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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00129
usfldc handle - e11.129
System ID:
SFS0024511:00129


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 7, no. 17 (April 29, 1999).
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Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
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University of South Florida.
c April 29, 1999
505
Autonoma por decreto? : paradojas en la redefinicin del trabajo del profesorado / Jos Contreras Domingo.
650
Education
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Arizona State University.
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1 of 28 Education Policy Analysis Archives Volume 7 Number 17Avril 29, 1999ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 1999, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Autonoma por decreto? Paradojas en la redefinicin del trabajo del profes orado Jos Contreras Domingo Universitat de BarcelonaAbstractEn el actual ambiente de reformas educativas que es tamos viviendo, la autonoma del profesorado y de los centros educativ os est siendo una referencia habitual. Presentada como devolucin de competencias al profesorado, en realidad, la autonoma, tal y como viene siendo propiciada y argumentada en las nuevas polticas ed ucativas, no puede ser considerada como una simple ganancia de atribuc iones profesionales. Cuando menos supone una paradoja: la que representa que sta venga obligada. Pero hay otras. El presente texto est or ganizado en cuatro secciones. En la primera se exponen diversos factor es -que van desde las nuevas formas de organizacin de los servicios soci ales y su relacin con el estado, hasta los actuales patrones de producci n y consumo, pasando por el papel de legitimacin que desempea la clase acadmicaque estn dando lugar a la retrica de la autonoma. En la segunda, se describen algunos de los cambios que se vienen prod uciendo en la

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2 of 28institucin escolar y que estn proporcionando un s entido muy especial a la autonoma escolar y profesional. En la tercera s eccin se analizan las paradojas que acompaan a las polticas actuales de autonoma escolar. En la cuarta, por fin, se extraen algunas conclusio nes de los anlisis precedentes y se sugieren algunos elementos que deb eran tenerse en cuenta para recuperar otro significado poltico y p edaggico para la autonoma.AbstractIn the present atmosphere of education reform in Sp ain, autonomy of the faculty and the educational institutions is continu ally referred to. "Autonomy" as it is currently used in this context poses a paradox: autonomy as obligation. Not just this paradox but o thers as well are discussed. The present article is organized in four sections. In the first section, the article analyzes a set of factors (fro m the new organizational arrangments of social services and their relationsh ip with the State to the current patterns of production and consumption) pre sent in the autonomy rethoric. In the second section the author describe s the main changes in the school as institution, changes that are affecti ng academic and professional autonomy. In the third section, the pa radoxes surrounding present policies of scholastic autonomy are analyze d. In the fourth, suggestions are made for recovering the political a nd pedagogical meaning of autonomy.1. Los nuevos discursos: las paradojas de las retr icas del cambio… y de los acadmicos hablando sobre la autonoma del p rofesorado Quizs nunca como ahora se haba vivido i nternacionalmente un ambiente de reformas escolares simultneas. Ello significa no s lo que en la actualidad la mayora de los pases estn preocupados por sus sistemas educa tivos. Significa tambin, que la reforma o el cambio de la educacin (con sus diferentes conceptualizac iones y estrategias) se ha convertido en preocupacin, en t ema, y en justificacin de intervenciones continuas sobre el sistema educativo Ha invadido el ambiente de lo escolar como un rasgo definitorio: lo estable es ya la reforma. En Espaa, por ejemplo, tras varios aos de experimentacin, se aprob la a ctual ley educativa (la LOGSE) en 1990, y hoy, tras ocho aos, seguimos hablando de la Reforma", como si fuera algo que est ocurriendo ahora, como una novedad todava por culminarse. (Note 1) En este ambiente internacional de reformas, aunque stas pu ede que sean muy variadas de un pas a otro, s parecen obedecer, sin embargo, a pr etensiones similares. Son polticas de cambio que se basan en supuestos semejantes de reac omodacin de la educacin a nuevas exigencias internas y externas. Aunque con t raducciones variadas, adaptadas a las distintas peculiaridades de cada pas, con sus diferentes coyunturas polticas y econmicas, con sus tradiciones y trayectorias dife renciadas en cada sistema educativo, social, poltico y cultural, todas ellas parecen co mpartir los mismos principios de una filosofa de fondo y semejantes sistemas de legitim acin (Ginsburg, 1991). Normalmente, la mayora de estas nuevas p olticas educativas se han referido al curriculum, a la organizacin y gestin de los cent ros educativos, a las relaciones de stos con su entorno, y tambin al propio trabajo d el profesorado, que se ha visto redefinido, bien como producto de polticas expresa s dirigidas a este fin, bien como

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3 of 28consecuencia de las anteriores. (Note 2) Todos esto s cambios estn siendo especialmente profundos, porque no se limitan a ser una cuestin de contenido pedaggico, como tampoco son slo cambios en el interior del sistema educativo. Por ejemplo, no es slo que se hayan defendido nuevos contenidos curricular es para la educacin escolar, sino que, en cada pas de distinta forma y a partir de d iferentes posiciones de partida, (Note 3) lo que se ha establecido es una nueva relacin entr e el estado, los centros educativos y los enseantes en la forma de decidir y controlar e l curriculum, modificndose las competencias respectivas. Y la trascendencia especi al de estos cambios se encuentra en que, lo que se est transformando, en cada pas con sus traducciones y estrategias particulares, son las relaciones entre el estado, l os servicios pblicos y sus usuarios, transformaciones que vienen determinadas por un cam bio en la forma del estado, y en la forma de la sociedad civil (Ball, 1997; Whitty, et al., 1998). Bsicamente, podemos cifrar el carcter d e estos cambios generales en la tendencia creciente a pasar de un sistema en el que el estado era el garante de los servicios pblicos, fijando sus propsitos, financi ndolos, planificndolos y administrndolos mediante su organizacin profesion al-burocrtica y ofrecindolos en condiciones semejantes a toda la poblacin, a otro sistema en el que el estado tiende a reducir su funcin a la fijacin de objetivos, deja ndo a los centros y organismos proveedores de los servicios un mayor margen de pla nificacin y regulacin interna para alcanzarlos. Esta reduccin del estado de sus compe tencias planificadoras y administrativas para cederlas a los proveedores de los servicios se ha producido utilizando como factor de motivacin la capacidad d e variacin en las formas de provisin de los servicios, en competitividad con o tros proveedores. Estos cambios no aparecen al margen de la introduccin de modificaciones sustanciales, como filosofa y como prctica, en mu chos mbitos de la vida productiva y social en general. Ideas y prcticas tomadas de los nuevos modos de produccin post-fordista (Robertson, 1996; 1997) hacen su apar icin aqu. Es el caso, por ejemplo de muchas empresas en las que se est introduciendo la flexibilidad en la produccin, poniendo en relacin la iniciativa del trabajador y la adaptacin al consumidor. Los llamados "crculos de calidad", en los que se recon oce la capacidad de iniciativa del trabajador en la adaptacin de los procesos de prod uccin son un ejemplo de esto. Los sistemas homogneos, en los que la "cadena de monta je" era el prototipo de la racionalidad y la productividad en otros tiempos, s on ahora cuestionados, en beneficio de la capacidad de decisin de los trabajadores en su trabajo (Allen, et al., 1992). Lo que parece estarse imitando en los servicios pblicos s on formas de gestin y de produccin semejantes. Las formas de produccin flexible, y por tanto tambin, la filosofa de los servicios pblicos como unidades no homogneas, par ten precisamente de la idea de la diversidad social, de las diferentes demandas y nec esidades a las que sistema productivo y servicios deben atender de forma diferenciada. Es te reconocimiento de la diversidad social tiene varios efectos. De una parte, puede re conocerse como la atencin al derecho a elegir, el reconocimiento de las diferencias y la adaptacin a las exigencias. Pero de otra, el propio derecho de eleccin se ha convertid o en una obligacin. Cuando los productos de consumo se diversifican, el cliente se ve obligado a sopesar entre la diversidad de oferta, y a elegir entre ellas. Hasta en los productos de consumo ms cotidianos, la compra se est convirtiendo en una t area cada vez ms compleja. Ya no podemos elegir slo la leche ms barata, o la de nu estra marca preferida o de confianza; ahora tenemos que decidir si la queremos ms o meno s desnatada, o si la preferimos con calcio o con vitaminas aadidas; adems de que, no podemos elegir ya la leche al margen de la invasin de noticias y teoras en comp eticin sobre las ventajas e

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4 of 28inconvenientes de este producto para un tipo u otro de dieta. Si esto es as en la construccin de nuestra subjetividad como consumido res de productos alimenticios, mucho ms puede llegar a serlo en nuestra eleccin de ofertas variadas de servicios, en los que la diferencia tiene claros componentes resp ecto al significado o consecuencias en nuestro estatus o en nuestras oportunidades sociale s (Bowe et al., 1994). (Note 4) Una consecuencia importante de estos camb ios, que ya comienzan a parecer inevitables es que se empieza a transformar la imag en de la ciudadana, acentuando cada vez ms su funcin como consumidora y electora raci onal. As, de la misma forma que los trabajadores parecen obtener una mayor capacida d en las decisiones sobre su trabajo, igualmente, los ciudadanos parecen tambin recupera r una mayor capacidad en la decisin sobre lo que quieren. En relacin a los se rvicios pblicos, esta filosofa parece referirse a que el estado disminuye su papel como r egulador de los servicios en su provisin a los ciudadanos, para que sean las relac iones de oferta y demanda las que encuentren su equilibrio directamente, o con menos intermediarios. Autonoma (de los servicios pblicos y de los ciudadanos), descentralizacin, desregulacin y devolucin del poder del estado a l a sociedad son, parece, trminos que designan y resumen en sus mximos valores y aspirac iones todas estas transformaciones. Evidentemente, la retrica que acompaa a estos cam bios, por parte de quien los patrocina, es que suponen una ganancia en la libert ad social y personal, una recuperacin en la capacidad de iniciativa y de actuacin libre. Pero es esto as? O, planteando la pregunta en una clara posicin de sospecha Los est ados ceden (devuelven) poder? Pondr un ejemplo. Como parte del proceso de integracin europea en el que estamos inmersos, a partir del ao 1995 se pusieron en vigor los llamados Acuerdos de Schengen sobre libre circulacin de personas y merc ancas entre los pases de la Unin Europea. Segn esos acuerdos, desparecan los contr oles aduaneros entre los pases afectados. Antes de ese ao, en el aeropuerto de Ba rcelona era posible circular libremente por la primera planta (una planta llena de tiendas y cafeteras), salvo unos metros antes de las puertas de embarque en donde se produca el control de pasajeros para su acceso al avin. A los pocos meses de aplic acin del acuerdo, acompaaba al aeropuerto a un familiar que parta de viaje y tras los trmites de billetes, me dispona a acompaarlo a la primera planta para esperar junto a l, tomando un caf, hasta la hora de partir. Cul no sera mi sorpresa cuando me enco ntr con que no se nos permita el paso a dicha planta a quienes no tuviramos la corr espondiente tarjeta de embarque. Incmodo, pregunt por las razones para ello, y me respondieron que era por la aplicacin de los acuerdos de Schengen. Efectivamen te, toda la primera planta pas de ser un lugar de "libre circulacin" a un lugar de acceso restringido a la libre circulacin de pasajeros". Al desaparacer la clara distincin e ntre vuelos nacionales e internacionales, todo el espacio del aeropuerto pas a a ser un lugar de acceso restringido. Desaparecen las fronteras, pero los nuevos espacios fronterizos parecen hacerse a la vez que ms flexibles, ms amplios. Devuelve poder el estado? Quizs debamos ser ms cautelosos y en primera instancia reconocer que lo que ocurre es que los co ntroles cambian en sus formas, se redefinen, se reterritorializan: cambian en los lug ares y en las formas. Para m, este ejemplo del aeropuerto es una metfora respecto a l o que significan los nuevos cambios sobre la autonoma de las instituciones auspiciada desde el estado. Y es un ejemplo que creo que nos advierte que debemos mirar a los cambi os polticos como transformaciones que generan nuevos efectos de control y nuevas redi stribuciones de la manera en que se ejerce el poder (Popkewitz, 1994). Deberamos quiz s entender que muchos de estos nuevos procesos que estamos viviendo suponen una tr ansformacin sobre los controles, los lugares y formas en que se ejerecen, cambios qu e aparentemente son una entrega de

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5 of 28poderes y capacidades de decisin a sectores ms ce rcanos a los afectados, pero que luego resultan ser una nueva manera de situar la re lacin entre quienes ejerecen el control y quienes creen haberlo conquistado. La sit uacin escolar no est al margen de estas paradojas: qu est cambiando, en qu direcci n, qu parece que ganamos y qu estamos perdiendo. Y lo preocupante de esto es si n o estaremos ante una mayor apariencia de libertad que puede impedir una concie ncia de nuestra falta de libertad y de los nuevos sutiles controles, quizs ms dbiles en apariencia, pero quizs tambin ms extensos, a los que estamos sometidos. Podra pensarse que analizar los actuales cambios desde la teora de la sospecha es excesivamente tendencioso, que deja poco espacio pa ra encontrar nuevos significados y posibilidades de accin. Puede ser. Pero entonces, lo menos que se puede decir al respecto es que todos estos cambios no tienen una l ectura fcil. No son simplemente lo que prometen. Dependen de un contexto ms amplio en el que significan una cosa u otra, estn afectados por otros cambios hacia los q ue no se nos dirige la atencin, y tambin por las mentalidades que, como producto de toda la red de cambios, vamos desarrollando, y bajo las que les damos un signific ado, o desarrollamos una actuacin. El discurso y la poltica de la autonoma de las es cuelas, para ser entendidos en su significado y alcance real, deben ser situados en e l contexto de cambios recientes en las polticas sociales y en la poltica de las organiza ciones. Autonoma, descentralizacin y devolucin de poder a la sociedad y a los profesion ales constituyen tendencias que deben ser interpretadas en un marco ms amplio para ver lo que significan realmente, hacia dnde dirigen nuestra imaginacin y nuestras energas o qu es lo que tienen de ambiguo o de paradjico. Una de las cosas que habr que hacer es p restarle atencin a la retrica completa de estos nuevos cambios, al conjunto de sistemas id eolgicos que se introducen juntamente con la autonoma profesional e instituci onal, y con los nuevos sistemas de produccin. Por ejemplo, no creo que podamos deslig ar el sentido de los nuevos modos de produccin y consumo (o de provisin de servicio s pblicos y de su eleccin por los usuarios) de una cultura de competitividad, rentabi lidad y eficacia y de una tica que combina la identificacin con los objetivos de la e mpresa (o del estado) con el autointers de los particulares como modos de motiv acin (Ball, 1997). (Note 5) Uno de los aspectos paradjicos del discu rso y las propuestas sobre la autonoma se encuentra en que parecen ser a la vez nuevos sis temas de regulacin del trabajo y de las instituciones y nuevos espacios de accin ms l ibre y creativa. Se constituyen como procedimientos para la identificacin con los objet ivos impuestos a la vez que formas de aumentar la satisfaccin con el trabajo. Una de las paradojas que tendremos que analizar es el hecho de que el discurso sobre la autonoma d el profesorado y de los centros educativos est instalado no en estos agentes e ins tituciones, sino en la academia y en la administracin. Aunque la forma en que he titulado mi exposicin (Autonoma por decreto?) puede dar a entender que me refiero a lo paradjico que resulta el hecho de que la administracin "imponga" la autonoma a los cent ros, no quisiera que esto sirviera de distraccin a la otra paradoja importante: somos lo s acadmicos, investigadores y profesores universitarios quienes estamos a vueltas con esta cuestin, igual que con la del profesionalismo del profesorado. La divisin social del trabajo en educaci n convierte en normal algo que debiera resultarnos chocante: se habla sobre la autonoma d e los enseantes desde un lugar que parece fuera de los propios enseantes. Se habla de la autonoma como una aspiracin que se tiene para ellos, pero que no parece nacer d e ellos. A qu obedece dicho inters? Desde qu inters hablamos los acadmicos en defen sa de la autonoma del profesorado o de los centros escolares? Desde dnde hablo yo?

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6 of 28 Los discursos universitarios, al dirigir nuestra mirada sobre otro lugar distinto al propio desde el que se habla y al proyectar aspirac iones nobles en apariencia, pueden estar ocultando los ventajas acadmicas que se proc uran desde dichos discursos. Diversos autores (Labaree, 1992; Popkewitz, 1994; H argreaves y Goodson, 1996) han sealado los beneficios para el mundo universitario de la pedagoga que supone la preocupacin por el profesionalismo de la enseanza ya que supone "elevar el estatus de quienes tienen que aumentar el estatus" del profeso rado (Labaree, cit. por Popkewitz, 1994, p. 206). Pero tambin, la defensa de la profe sionalidad, los nuevos planes de formacin del profesorado no son ajenos a otros fen menos asociados, pero a los que parece que no solemos dirigir nuestra atencin todo lo que debiramos. Es el caso, por ejemplo, de la aparicin y defensa interesada de nu evos profesionales de la educacin, o de la progresiva tecnologizacin de la prctica ped aggica. (Note 6) Paradjicamente, la autonoma del profesorado y de los centros educativ os (y en general, toda la defensa del profesionalismo docente y de las nuevas reformas ed ucativas) est dando lugar al desarrollo de nuevas figuras de "experto" que crean nuevas dependencias del profesorado respecto del conocimiento acadmico, co nservando as el estatus superior de quien "desarrolla" la autonoma del profesorado (Co ntreras, 1996; Gentili, 1997; Prez de Lara, 1998). Este estado de cosas no es ajeno tampoco a las condiciones en que tienen que trabajar las universidades, tambin sometidas a las mismas nuevas formas de produccin y organizacin del trabajo. La productividad, la ev aluacin por objetivos, la empresarializacin, la competitividad y el autointe rs, la comercializacin, en definitiva del trabajo intelectual, son parte de las condicion es de trabajo tambin en la universidad, y en las que hay que reinterpretar el sentido de la actual "autonoma intelectual" del trabajo acadmico (Alonso, 1997; Neave, 1998). De u na forma cada vez ms evidente, la financiacin del trabajo acadmico depende de la di reccin que ste tome. La propia universidad pblica slo consigue fondos si stos s e dirigen a los objetivos de los patrocinadores, sean stos pblicos o privados. Y c omo ha dejado claro Lundgren (1989), el desarrollo de la investigacin educativa est claramente determinado por los objetivos polticos de la Administracin como finan ciadora fundamental de la misma. En este contexto, hay que entender que lo s intelectuales, desde sus posiciones ideolgicas, o desde sus intereses de clase, estn siendo la va de expresin y legitimacin de polticas, as como los expertos t cnicos en su desarrollo operativo y en su justificacin ideolgica (arropada en recursos d e legitimacin de los que dispone el mundo acadmico). El lenguaje acadmico, atrapado e n ideologas de progreso (Popkewitz, 1994), tiende a hablar de grandes conce ptos, como cambio, innovacin, calidad, autonoma, como trminos que remiten a sig nificados positivos y homogneos que nunca se aclaran y que se desvisten de lo que l es dara su autntica significacin: qu cambio, qu innovacin, qu autonoma, etc. Al presentarse el profesionalismo y la autonoma como valores en s, se convierten en idea s fcilmente instrumentalizables por otros intereses, ya que no se analiza el complejo s emntico, ideolgico, retrico y poltico en el que se insertan, utilizan y operativ izan las propuestas. (Note 7) Precisamente por esto, entiendo que la fu ncin intelectual fundamental que debe ejercer el trabajo acadmico, si quiere evitar la t entacin y la trampa del uso de las retricas interesadas, dirigidas a fines que no son los que aparentemente anuncian con su lenguaje, es la de desvelar las tramas discursivas en las que se sitan estos conceptos y propuestas, poniendo en relacin dichas retricas c on el resto de la red ideolgica y con los significados operativos y las consecuencias pr cticas de las polticas generales en las que se insertan. Se trata de "desnaturalizar" y hac er visible lo que quiere ser presentado como la tendencia inevitable de los hechos y el sig nificado incuestionable de los valores

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7 of 28en los que se justifican. Y en esa desnaturalizaci n, mostrar las formas en que las polticas, las prcticas, los discursos en que se s ostienen nunca son, aunque se presenten as, soluciones definitivas a los problemas. Las nu evas propuestas lo que hacen es cambiar la forma en que se manifiestan las circunst ancias de la vida, presentando, en el mejor de los casos, las paradojas por las que lo qu e pareca un valor indiscutible puede venir acompado de una prdida insospechada. Atende r a lo que de paradjico pueden tener hechos como las nuevas formas de organizacin de los servicios, o aspiraciones humanas y profesionales, como la de la autonoma, p uede ponernos sobre aviso, a la vez que mostrarnos la riqueza potencial de lo que puede ser de muchas maneras y significar ms de una cosa. Sin embargo, es conveniente una no ta de precaucin. Recientemente, Hargreaves (1997) en una i nteresante autocrtica, ha puesto en cuestin el lenguaje complaciente de las paradojas (que l mismo haba utilizado para describir ciertas tendencias actuales en el cambio escolar) como una forma atractiva y casi ldica de mirar a la realidad. Parece que la p aradoja nos sita en el campo de la curiosidad que incita nuestra mente en la comprensi n de tales fenmenos. Pero tambin es cierto que lo que tal aproximacin puede ocultar (como viene a decir el propio Hargreaves) es que, en primer lugar lo que presenta mos (visto desde el avin, mientras revisamos una conferencia sobre el profesorado que se ve all abajo) como una curiosa y atractiva paradoja, puede ser una experiencia dolor osa o frustrante para quien es vctima de ella, a diferencia de quien disfruta del juego i ntelectual que sugiere, o de la pasin investigadora que despierta. De otra parte, el leng uaje de la paradoja nos hace pensar en dichos fenmenos, as analizados, como si poseyeran una dialctica estable y atractiva, perdiendo de vista su origen y su naturaleza intere sadamente provocada. Las supuestas paradojas no son muchas veces ms que juegos del po der para, haciendo aparentar una cosa, dar lugar a otra. Leerlo como paradoja puede ser un error de apreciacin de lo que quizs sera mejor presentar como trampas, como int ereses aparentemente contradictorios, pero unidos por una lgica oculta que conviene desvelar. Afianzar la visin de ciertos fenmenos como paradjicos puede ser un placer intelectual, pero puede impedir a quienes son vctimas de ellos a ent ender por qu pasan determinadas cosas que parecen afirmar una cosa y su contraria, sirviendo slo para paralizarles en su capacidad de accin creativa. Parte de nuestro trabajo es, por consigui ente, denunciar la paradoja all donde es provocada ficticiamente; desentraarla all donde t enemos que aprender a convivir con ella; captar dnde y cuando nos ha conducido a pens ar de otra manera, o dnde nos est impidiendo pensar con claridad. Lo cual no tiene po r qu ser un impedimento para que a la vez aprendamos a convivir con la complejidad, sa biendo pensar complejamente, esto es, no simplificando los fenmenos complejos (Arnau s, en prensa). Como profesores universitarios, tal tarea no es sino la autntica t area educativa, dirigida a favorecer la consciencia de la gente sobre sus propias concepcio nes y condiciones de vida. En el fondo, es tanto como aceptar, para darle un sentido de posibilidad, la paradoja y tensin de la divisin social del trabajo en educacin: uti lizar la posicin laboral de intelectual para crear nuevas posibilidades de pensamiento y ac cin, pero de forma tal que no ahonden la desautorizacin del profesorado (re)prod uciendo su dependencia intelectual. Pero enfrentado a mi propia tarea educativa, yo tam bin me descubro como un enseante, sometido a los mismos problemas y a las mismas retricas sobre la autonoma en un contexto de creciente comercializac in del sentido de la formacin universitaria. En cuanto que enseante, no siempre tengo que mirar a otros docentes para tratar de entender y procurar dar sentido a la comp lejidad de un trabajo en el que adems, por dignidad humana, uno aspira a una mayor autonoma personal y profesional.

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8 of 282. Los cambios en la institucin escolar: del cambi o educativo a las reformas polticas De dnde procede toda la preocupacin po r la autonoma? En qu contexto de cambios generales sobre el mundo escolar se est in troduciendo ahora esta idea y qu es lo que tiene de paradjico: de ambivalencias y de a mbigedades, pero tambin de contradicciones y de trampas, y quizs tambin de p osibilidades creativas? Un elemento que me parece de especial importancia para entender parte de las paradojas sobre la autonoma del profesorado y de los centros escolare s es que sta se ha convertido en un referente comn en la teora de la innovacin y del cambio educativo. A lo largo de los ltimos aos, se ha producido en este campo de estu dio una abundante produccin, as como una sorprendente evolucin en perspectivas, te oras y enfoques. Ello es producto, tanto de las insuficiencias percibidas en la forma de interpretar los procesos de cambio, como tambin de las modificaciones que se vienen pr oduciendo en estos ltimos aos en la forma de promoverlos. Por ejemplo, Fullan (1998) acaba de hacer una revisin de su evolucin personal como estudioso del cambio educativo en estos ltimo s 25 aos. En l distingue tres etapas por las que ha pasado su forma de entender d nde se encuentran las claves del mismo, etapas que reflejan no slo su personal visi n, sino tambin los hitos de la evolucin en el campo: en una primera poca, fue la idea de implementacin la que domin su teora del cambio. Al destacar el papel f undamental de quien tenia que "adoptar" y realizar las innovaciones, su anlisis permita criticar los modelos imperantes hasta entonces de innovacin, y el fraca so de los mismos para provocar cambios significativos. Eran innovaciones pensadas de arriba a abajo, elaboradas fuera de la escuela y luego transmitidas dentro, sin tene r en cuenta los factores personales y contextuales que afectan a la aplicacin de una inn ovacin, y desconsiderando tambin el papel activo que podan tener los enseantes en su desarrollo. Pero como el mismo Fullan reconoce, la recuperacin del papel de los e nseantes en esta primera etapa se segua haciendo bajo una perspectiva lineal y depen diente, como implementadores activos de innovaciones ya pensadas. La segunda poca que seala Fullan tiene como preocupacin central el significado del cambio, esto es, la pretensin de entender fen omenolgicamente la diferencia entre cmo se pretende el cambio y cmo lo experimenta realmente la gente, en cuanto que factor clave para comprender el fraca so de la mayora de las reformas sociales. Para ello, necesitaba entender los divers os factores, macroorganizativos, institucionales y personales. Una creciente compren sin de la forma en que estos diversos factores estaban presentes en los procesos de cambio, le permiti darse cuenta de que el punto de partida del cambio educativo no deba situarse tanto en las innovaciones como en los individuos y en las instit uciones. La tercera poca, la actual, la denomina este autor la de la capacidad de cambio ; en esta poca sita las fuerzas fundamentales del c ambio en el individuo y en el grupo, dentro de una organizacin y una sociedad con capac idad de aprendizaje: considera que el ncleo de la reforma educativa lo constituyen el desarrollo individual y el institucional. La cultura institucional de la escue la debe transformarse, de manera que admita formas ms variadas e interactivas de profes ionalidad; pero son los enseantes concretos quienes sostienen y por tanto pueden tran sformar la cultura del centro. "No podemos depender de, o esperar a que el sistema cambie… Debemos desarrollar nuestras propias capacidades para apren der permanentemente, y

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9 of 28no dejar que las vicisitudes del cambio nos deprima n." (Fullan, 1998, pg. 224). Otra especialista en el cambio educativo, Rudduck (1994), ha presentado los diferentes estilos de reforma que se han sucedido e n los ltimos tiempos en Inglaterra, no ya como tendencias en el estudio, sino como form as de innovacin que se han intentado llevar a cabo. Segn esta autora, una sec uencia semejante puede reconocerse en la mayora de los pases: una primera fase, de reforma curricular propiamente dicha, en la que se pusieron en marcha grandes proyectos c urriculares. El problema de este tipo de experiencias de innovacin fue que si bien pudie ron estar concebidas como proyectos coherentes, dejaban al profesorado en una posicin pasiva respecto al mismo, como aplicadores, sin tener en cuenta las condiciones es pecficas en las que realizaban su trabajo; adems, al ser proyectos normalmente refer idos a reas y materias particulares, slo afectaban a algunos profesores dentro de una m isma escuela, lo que normalmente provocaba conflictos dentro de los centros, los cua les, en ocasiones, podan encontrarse desarrollando simultneamente diferentes experienci as de innovacin con lgicas distintas. Una segunda fase, que pretenda evitar l os problemas anteriores fue la del desarrollo curricular basado en las escuelas En esta ocasin, los proyectos pretendan ganar en relevancia local, pensndolos como proceso s internos a los centros, atendiendo a sus propias necesidades, pero eran procesos que r equeran el despliegue de una gran energa y en donde no siempre se dispona de sufici entes recursos para dotar al proceso de coherencia interna o para tratar los conflictos que se pudieran generar. La tercera fase que resea Rudduck es la del desarrollo de la escuela como totalidad En este caso, la preocupacin se centra, ms que en el desarrollo de programas, en la construccin de un sentido colectivo, dentro del propio centro, tomand o algn propsito compartido como eje de desarrollo y aprendizaje de la escuela. En definitiva, la consideracin del profe sorado y de las instituciones escolares como mediadores activos en los procesos de cambio, de los centros como unidades y como culturas totales, del cambio como un proceso c ontinuo de aprendizaje, y de los enseantes como fuerzas individuales que pueden dir igir sus energas en cuanto que agentes activos, se han convertido en argumentos de peso para el apoyo de reformas en las que se reconozca la autonoma del profesorado y de los centros escolares. Pero sera ilusorio y reduccionista pensar que los cambios de concepcin que se producen respecto a la institucin escolar o al papel de los enseant es slo vienen determinadas por las conclusiones de los especialistas en el cambio educ ativo. Suponer que el auge en la preocupacin por la autonoma depende de factores r elativos al xito o fracaso de experiencias de innovacin es creer que las transfo rmaciones en la educacin dependen slo del cambio planificado sobre ella o de las con clusiones de los especialistas en cambio planificado. Por ello, si queremos ampliar n uestra comprensin del fenmeno de la autonoma debemos dirigir nuestra mirada hacia f actores sociolgicos y polticos. Dubet y Martuccelli (1998), refirindose a Francia, han analizado los cambios que se han producido en los ltimos tiempos en la insti tucin escolar, desde un sistema estratificado y regulado, a otro de masas y desregu lado. Es importante resaltar que de lo que hablan estos autores no es slo de lo que han s ido los cambios materiales, estructurales y funcionales, en el sistema escolar, sino sobre todo en lo que podramos llamar la "imagen social" de la escuela, esto es, e n la forma en que sta ha sido percibida. Evidentemente, ambos niveles se alimenta n mutuamente, pero no de una forma mecnica, lo que explica que determinadas per cepciones o imgenes sociales puedan no corresponder con lo que la escuela es, pe ro afectan a la forma en que es vivida, y por tanto, a la forma en que la gente, su s diversos pblicos, se relacionan con

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10 of 28ella. (Note 8) En opinin de estos autores, mientras la escuela se constituy como una institucin elitista, mantuvo tambin la imagen de una institucin internamente justa, en la que quienes "valan" eran elegidos para continua r estudios. En todo caso, era la sociedad quien era injusta al impedir el acceso a l a escolaridad a grandes capas de la poblacin. La lucha durante mucho tiempo fue por el acceso a la escuela, que pareca la nica institucin justa en una sociedad injusta. Su pona el acceso a una cultura, ciertamente elitista, alejada de lo social y de la utilidad inmediata o laboral, separada de la cultura no escolar. Una institucin en donde sus actores se incorporaban a los roles establecidos, indiferentes a las necesidades y cara ctersticas de las personalidades especficas, dirigidos todos a los fines unificados de la escuela. Eso la converta en homognea en cuanto a contenidos y procesos pedagg icos (el mismo programa, las mismas reglas impersonales), con una regulacin mec nica en donde lo importante es cada aula con su enseante y su grupos de estudiant es. En todo caso, las divisiones son producto de la estratificacin social, en donde los pblicos estn separados y jerarquizados, cada uno con sus formas escolares y sus objetivos diferenciados (escuela pblica y privada, escuela primaria y secundaria, b achillerato y formacin profesional, etc.). Era, pues, una institucin con un fuerte con senso a su alrededor, con una fuerte definicin de roles, normas y valores, con un claro sentido de las expectativas y del futuro que ofreca. Sin embargo, la extensin de la escolariz acin a toda la sociedad y la ampliacin de la obligatoriedad, juntamente con las crticas q ue recibi este sistema escolar, han ido cambiando no slo las formas escolares sino tambin la forma en que es percibido. Un primer efecto de esta masificacin escolar es la mo dificacin de los sistemas selectivos; ya no es suficiente con la clasificacin social pre via a los estudios, sino que ahora se produce en el flujo de los recorridos escolares; si estudiar ha dejado de ser un modo de distincin, las nuevas distinciones buscan producir se dentro de la escolaridad, y no ya entre estudiar y no estudiar; si ya no hay un contr ol estricto en el acceso a la secundaria, ahora es el proceso que se sigue dentro de ella qui en cumple las funciones selectivas: los resultados escolares, las calificaciones, tienen ah ora una especial importancia en la orientacin de las posibilidades, de forma que es e n el interior de la escuela en donde empieza a producirse la diversificacin de las opor tunidades. Un segundo efecto, asociado al anterior, es el de la diversificacin continua dentro del sistema; continuas ramificaciones jerarquizadas dentro de la escuela vienen a sostener el sistema de clasificacin interna; si ya no se trata de la divisin entre quienes van al bachillerato y quienes no van, ahora la dife rencia la proporciona el tipo de bachillerato. La diversificacin da lugar a la comp etencia interna del sistema (competencia entre itinerarios con distinto valor, oportunidades y consecuencias que se recomiendan en funcin de los logros y las expectat ivas, competencia entre disciplinas que se atribuyen diferente prestigio y valor escola r, entre centros, que procuran atraerse a los mejores estudiantes para mantener una reputaci n atractiva). Esta competencia interna del sistema lleva asociada una competencia por parte de los usuarios, que se manifiesta en su capacidad estratgica en la utiliz acin del sistema en su propio beneficio; ya no estamos ante una incorporacin a l a institucin escolar, a la espera de un proceso de formacin, lo cual significaba el rec onocimiento de una autoridad, la asuncin de un rol y la aceptacin de la misin que la institucin prometa. Cada vez ms el alumnado juega sus cartas en la oferta de la escuela, buscando una rentabilizacin de sus acciones, y las familias procuran orientarse en el sistema de seleccin. Y de la misma forma, es la escuela la que ahora es percibid a como institucin injusta al acumular mecanismos selectivos en su interior.

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11 of 28 Producto en parte de las crticas recibid as por la escuela como institucin alejada de los intereses y necesidades de la infancia y la adolescencia a la que atiende, y tambin de las crticas por la falta de utilidad y de renta bilidad en la formacin para el trabajo, el sistema educativo se ha visto sometido a una doble demanda de abrir la escuela a la infancia y de abrirla a la economa, mientras que, en oposicin, algunos sectores pretenden mantener la tradicin anterior de conteni dos y relaciones pedaggicas. La concurrencia de diversas finalidades para la educac in ha dado lugar a la aparicin de nuevos conflictos, as como a la convivencia de pro psitos no siempre compatibles o fcilmente conjugables. Por ejemplo, la atencin a la diversidad del alumnado se ha pretendido juntamente con la igualdad de resultados ; el respeto a las personalidades variadas del alumnado supone tambin la incorporaci n de nuevos conflictos, generados por la propia diversidad, a la vez que las discrepa ncias entre culturas profesionales, respecto a las frmulas organizativas y pedaggicas para ello. De igual modo, la diversificacin de ofertas e itinerarios para atend er a las demandas de eficacia social y a la rentabilidad ha chocado con la resistencia de la cultura escolar acadmica, alejada de la social y de la idea de utilidad (a veces tanto p or razones progresistascrticas como por motivaciones conservadoras-elitistas). El resul tado de todos estos cambios es que la escuela ha dejado de ser una institucin de consens o para pasar a ser una institucin diversificada, con una crisis difusa ante la divers idad de finalidades demandadas poco conciliables y en donde "la unidad de juicio se ha roto. Los profesores, la administracin y los padres forman… un cuadro dramtico en el cual cada uno se percibe como hostil a todos. Los equilibrios precarios reemplaza n al orden "natural" de la vida escolar." (Dubet y Martuccelli, 1998, pg. 58) La organizacin pedaggica se ha desestab ilizado con el derrumbe de las antiguas formas pedaggicas, la "cada" del nivel, la prdid a de prestigio del profesorado, la competencia de la cultura escolar con las atractiva s y poderosas culturas de masas, la presencia en las aulas de alumnos conflictivos. La escuela ya no es ms una estructura institucional bien definida y estable en sus normas y contenidos, con reglas que puedan emanar del centro administrativo y ser cumplidas ho mogneamente en todos los centros. Ya no hay soluciones generales, sino que deben ser hechas a medida. Ahora cada centro y cada enseante deben elaborar sus propias poltic as. "El establecimiento escolar ya no es solamente el e slabn de una cadena burocrtica: est obligado a construir una "poltic a" ajustando las prcticas de los docentes y de los alumnos y dndoles un cier to dominio de su entorno. La escuela es una organizacin de frontera s flotantes, de objetivos cada vez redefinidos, de relaciones cada vez recons truidas; ya no es reductible a la forma burocrtica general que la en cierra." (Dubet y Martuccelli, 1998, pg. 60). Como podemos ver, estos cambios sitan el tema de la autonoma del profesorado y de los centros en otro orden de problemas bien di ferente del sealado por Fullan, como capacidad de aprendizaje y de innovacin, como fuer zas de cambio. Si la autonoma puede ser realmente el reconocimiento de que las en ergas del cambio nacen de la capacidad de las escuelas, al margen del sistema, t ambin debemos entender que hay algo en su origen que es consecuencia de profundas alteraciones en el sentido de la escolaridad y en los problemas que acarrea. Los est ados, las organizaciones burocrticas y administrativas han perdido legitimidad y capacid ad para administrar desde el centro

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12 of 28los conflictos y los traspasan a la propia capacida d y responsabilidad local de los establecimientos educativos particulares (Weiler, 1 990). Esta situacin a la que se ha visto aboca do el sistema educativo, junto con los nuevos modos de entender los servicios pblicos y l a regulacin del trabajo, de base post-fordista, alentados por una nueva ideologa po ltica centrada en la productividad, y amparada por la cobertura intelectual de las nuevas estrategias del cambio educativo, constituye la confluencia de intereses y circunstan cias que ha dado lugar a las polticas de la autonoma de centros escolares. En resumen, p odramos destacar los siguientes rasgos de esta nueva poltica. La idea de un curriculum comn y una escuela comn, como un lugar filtrado y selectivo, dirigido por la idea de la meritocracia de los individuos, ha dejado de funcionar. La variedad de alumnado sociolgicamente distribuido y desigual ha convertido en principio poltico lo que era una pr ctica real: el curriculum y la escuela deben adaptarse al alumnado. La adaptacin del curriculum es el reconocimiento de que vivimos en una sociedad plura l, con caractersticas y necesidades diferentes, pero tambin con aspiracion es e intereses variados. Pero lo que supone la nueva poltica curricular no es slo un reconocimiento pasivo de este hecho, sino tambin una nueva exigencia: la so ciedad y el alumnado deben ser reconocidos como diversos y plurales, y es func in de centros y enseantes considerar la relacin entre tal diversidad y la fo rma en que concretan el curriculum. El acento ya no se pone en la idea de u n curriculum igual para todos, sino en la de un curriculum para la diversidad. 1. El mensaje de un curriculum adaptado a la diversida d social no es slo para los enseantes, sino tambin para la sociedad en genera l: vivimos en una sociedad variada y la escuela (o mejor dicho, las escuelas, esto es, cada una de ellas) deben adaptarse a este hecho. Si la sociedad es variada, las escuelas deben serlo tambin. No slo debe mirar la escuela a lo variado de la so ciedad, sino que tambin la sociedad debe atender a lo variado de las escuelas. Es as como el derecho o la posibilidad de eleccin se convierte ahora en una o bligacin. 2. La idea de un curriculum descentralizado y para la diversidad no significa, sin embargo que el estado abandone el control de un cur riculum nacional ni los procesos de regulacin acerca de la forma en que de ben desarrollarse localmente las reformas. Precisamente una de las caracterstic as de las nuevas polticas de los servicios pblicos est en la fijacin por el estad o de los objetivos de productividad. La legitimidad del estado se ve dobl emente reforzada en la medida en que estas reformas (esto es, la fijacin del cur riculum nacional, su contenido y su justificacin) se hacen ms aceptables, al aband onar la responsabilidad sobre conflictos sociales asociados a la educacin (que y a no podran achacarse a la poltica central, sino a los propios centros), y en la medida en que este abandono de responsabilidad consigue presentarse satisfactor iamente como una devolucin a la sociedad y a los enseantes de espacios de decis in, manteniendo el control central sobre aspectos fundamentales del curriculum y de la gestin educativa. 3. La autonoma de centros parece cobrar aqu su signi ficado expreso como forma de organizar la aspiracin a que los distintos centros educativos asuman responsabilidades en la adecuacin de su actuacin a las caractersticas y necesidades sociales y personales del alumnado al q ue atendern. Se espera que los centros no sean ahora slo el espacio material en el que ocurre la enseanza, sino tambin el lugar orgnico en el que se configu ra "autnomamente" un plan especfico para gestionar el encuentro entre un cur riculum nacional y una realidad 4.

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13 of 28social concreta. La "devolucin" de competencias a los centros pblicos es la forma de encomendarles el desarrollo y la concreci n de los planes administrativos, de forma que puedan ser adecuados a la variedad social. Pero tambin, en buena lgica con las nuevas tendencias en innovacin educativa, se espera que los centros funcionen tambin como entid ades con identidad propia, que generen un sentido de pertenencia entre el prof esorado. De esta manera, al sentirse ms implicados en la concrecin administra tiva de la reforma, asumiendo responsabilidades respecto a la misma, se espera qu e se involucren ms en sus principios y en sus prcticas.Que cada centro asuma "autnomamente" la reponsabil idad de su propio proyecto educativo tiene su traduccin prctica en que ante quien asumen dicha responsabilidad es ante la "sociedad", y por ella s uele entenderse en este caso las familias concretas que acuden a los centros escolar es concretos. La sociedad, particularizada en las familias singulares con hijo s en edad escolar, asume las responsabilidades "devueltas" por el estado, asumie ndo la obligacin de exigir a los centros una educacin de calidad (esto es, aque lla educacin que mejor se adecue a sus valoraciones y expectativas). La forma en que se est entendiendo este principio de participacin de las familias en la educacin es sobre todo animando y facilitando la eleccin de centros. Este factor de eleccin se supone que animar a la comunidad educativa, de manera que cada escuela e instituto estar pendiente de su valoracin pblica y la "soc iedad", pendiente de los mejores centros. De esta forma, como deca antes, la devolu cin de responsabilidades es entendida como la entrega a los actores concretos ( las escuelas especficas y las familias afectadas en cada una de ellas) de la resp onsabilidad de los efectos de sus decisiones aisladas. Efectos que en ocasiones slo pueden ser entendidos en su dimensin sociolgica, cultural y poltica, y no s lo en la dimensin particular en las que estas decisiones se toman. 5. Esta importancia que adquiere el centro educativo e n el contexto de las nuevas reformas ha hecho que se haya puesto un especial in ters en la conduccin de las mismas, en los procedimientos mediante los cuales d ebe desarrollarse esta nueva forma de gestin. Y para ello se elaboran nuevas pa utas o reglamentaciones sobre las formas en que debe trabajar un centro para desa rrollar su proyectos y para mejorar institucionalmente. Son pautas que se refie ren a las formas de trabajo en equipo, a los procedimientos para la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos y a la manera de implicar al profesorado en este tipo de tareas. Uno de los factores fundamentales que se descubre en este esfuerzo por convertir a los centros en instituciones ms dinmicas y preocupada s por su mejora como colectivo profesional, es el del liderazgo, esto es la importancia de figuras institucionales concretas que asuman el papel de di namizadores del equipo docente. Reforzar el liderazgo, e incluso profesion alizarlo (instituyendo figuras especficas con una formacin tambin especfica, o bien dignificando el cargo, o concedindole mayor autoridad institucional a direc tores, jefes de estudios o jefes de departamentos), es una de las preocupaciones de estos planes administrativos para el desarrollo organizativo y pedaggico de los centros escolares. 6. Expertos y administradores insisten en la importanc ia de que los centros se autoconsideren como unidades que se gestionan a s mismas, sensibles a su contexto, tratando de atender a sus demandas y en c ontinuo desarrollo profesional e institucional. Los enseantes harn suya la refor ma si hacen suyo el curriculum y si se comprometen con su centro educativo, confiri ndole un carcter propio y singular. La calidad de la educacin depende de la calidad de los centros, y sta a 7.

PAGE 14

14 of 28su vez depende de que el profesorado se comprometa con los mismos, de que trabaje en colaboracin con sus compaeras y compa eros para su permanente mejora, atendiendo a las necesidades del contexto y dando respuesta a las demandas. El trabajo profesional del profesorado ya no se circunscribe al aula y al alumnado concreto al que se ensea, sino que ahora abarca la preocupacin por el centro como unidad educativa. La responsabilidad de los centros pblicos (de su evolucin, de su calidad y de su futuro) ya no es s olamente del estado, sino que tambin lo es del equipo docente que trabaja en ell os. Ahora, la valoracin que pudiera hacerse sobre la calidad de una escuela o d e un instituto no podr disociarse de la valoracin sobre la calidad de su profesorado.3. Anlisis de las actuales polticas de autonoma de centros (Note 9) Supone este cambio de perspectiva realme nte que los enseantes pasan a ser sujetos autnomos en la definicin del cambio educa tivo, que se convierten en generadores de nuevas prcticas docentes y en los i mpulsores de nuevas direcciones para la educacin escolar? De qu manera? En qu direc cin? Mi hiptesis es que la "autonoma por dec reto" no es sino el reflejo de formas ms sutiles de control mezcladas con formas de responsa bilizacin del profesorado en la elaboracin de servicios adaptados a la clientela, junto con una pretensin, en muchas ocasiones honesta, pero probablemente desenfocada y equivocada, de racionalizacin de una prctica que ha perdido su potencial transforma dor al crear modelos universales de cambio que han perdido su significado poltico. Por que la autntica autonoma profesional no existe al margen de la definicin de l sentido poltico de la misma, y este sentido poltico est relacionado con la autonoma social en la que busca desarrollarse la profesional y en la que busca su significado potenc ial. Deberamos poder calibrar cundo el cambi o educativo que se pretende est propiciando valores educativos y sociales dirigidos a favorecer que las personas, los colectivos y las comunidades sociales se hagan ms autnomas, ms dueas de sus propias vidas y con mayores posibilidades de dirigi r su futuro (en un contexto de cohesin social y solidaridad en la diversidad), y cundo estamos ante pretensiones de control (y por tanto de dependencia profesional y s ocial respecto de propsitos que no son los propios), slo que ahora dirigido hacia la capacidad de autocontrol. Cul es el anlisis que cabe hacer sobre el sentido de estos cambios, sobre su significacin, su direccin y sus (posibles) consec uencias? A) Competitividad y oferta-demanda: movimientos par ticulares, no dilogo social Cada vez se entiende ms la escuela como un bien de consumo para el ciudadano en el que ste debe manifestar su participacin en la oferta de bienes escolares, eligiendo unos y rechazando otros. La escuela es m s democrtica —se piensa— si tenemos ms capacidad de elegir la que nos inter esa. Es decir, si las escuelas son ms diferentes entre ellas. Esto conduce a las escuelas a la competitividad en la que el mercado de oferta y demanda debe ajustars e. Es evidente que este planteamiento de la competitividad y del ajuste entre la oferta y la demanda tiene su perversin. En primer lugar, ni la oferta es igual para todos, ni la capacidad de opcin es equivalente ent re todos, dadas las diferencias econmicas, sociales y culturales de partida entre los usuarios. Implicar a las familias en la eleccin es hacerlas responsables de sus recursos personales de

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15 of 28eleccin (ya sean econmicos, culturales, de dedica cin, etc.). Pero los recursos ya estn desigualmente distribuidos. En segundo lugar, la competitividad como motivacin de la sociedad no es ni mucho menos neut ra. El criterio a partir del cual se compite no es libremente decidido por "la s ociedad", puesto que viene decidido por la capacidad de rendimiento en los tr minos que fija el curriculum oficial (Hatcher, 1994). En efecto, el curriculum n o slo acta como modo de control sobre los objetivos de los centros, sino qu e adems permite hacer evaluaciones comparables entre los distintos centro s, y al hacerlo as, impulsa a stos a intentar elevar el rendimiento segn viene definido por dichos objetivos, y a las familias a asimilar que la calidad de las esc uelas depende del xito en el rendimiento. As se evita que puedan proliferar otr as filosofas y prcticas educativas que pudieran guiarse por otras pretensio nes, por otros objetivos y contenidos que no sean los que ya se han convertido en patrn de competitividad. Lo que refleja todo esto es efectivamente un modelo de ajuste y demanda, pero no un modelo de dilogo social en la definici n de la escolaridad. Escuelas y usuarios resultan estar haciendo movimientos de aju ste a partir de demandas y necesidades que no controlan, porque no actan como colectivo que toma decisiones deliberativas y compartidas, sino como a gentes aislados guiados por intereses individuales, no sociales. No participan en la definicin colectiva de la educacin y de sus vinculaciones con la sociedad, s ino tan slo en procesos de eleccin y de adecuacin a partir de decisiones de las que estn excluidos, porque son decisiones que toma la Administracin. B) Descentralizacin: salto en el vaco La descentr alizacin se interpreta como el salto en el vaco de las administraciones centrales a los centros particulares, de tal forma que las escuelas quedan convertidas en islas (Brennan, 1993). La autonoma escolar se plantea sobre la base del aislamiento de los centros. Esto significa, de una parte, la ausencia de estructuras sociales inte rmedias con capacidad de creacin y actuacin poltica, y no slo de ejecuci n administrativa (Angulo, 1992). La autonoma escolar no consiste por tanto e n sistemas de accin social organizada para articular lo escolar de una forma m s amplia de lo que es posible desde las escuelas individuales. De otra, el aislam iento de los centros abona la posibilidad de que el desarrollo curricular y educa tivo en general que se espera de ellos quede reducido a lo que pueda ser generado de sde los recursos aislados de cada escuela. Pero difcilmente pueden los centros aislados generar polticas y recursos adecuados para un desarrollo curricular qu e requiere algo ms que capacidad de decisin sobre la organizacin y secue nciacin de los contenidos, esto es, para un desarrollo curricular que necesita capacidad de accin transformadora de las condiciones de enseanza. En el aislamiento, la mayora de las escuelas e institutos lo nico que pueden hacer es identificar el desarrollo curricular con el desarrollo de documentos: los Pro yectos de Centro. Adems, el aislamiento, como apariencia de autonoma, anima al profesorado a centrarse slo en su escuela, ms que a desarrollar una perspectiv a profesional segn la cual comprender la relacin entre la enseanza, el siste ma educativo en general y las condiciones sociales y polticas de su trabajo (Ang us, 1994). C) Paradojas control-abandono y flexibilizacinre gulacin: Autoadministracin y despolitizacin Una de las paradojas de las actua les polticas de reforma es que combinan simultneamente el control de la educacin por parte del estado y su abandono al mercado. Por esta razn, la supuesta au tonoma refleja la contradiccin entre la flexibilizacin y la crecien te reglamentacin. Pero esta

PAGE 16

16 of 28contradiccin es ms aparente que real si entendemo s que la autonoma de centros est pensada como una forma de autoadministracin, que no como una forma de autogestin poltica. La autonoma, entendida como desarrollo administrativo queda claramente reflejado en una de los principale s tareas simblicas de la reforma: escribir el Proyecto de Centro. Es as com o se explica que la autonoma de los centros se haya convertido en una complejida d burocrtica y una sofisticacin de las formas de gestin de los centr os, ms que en un proyecto poltico-educativo en el que implicar al alumnado y a las familias. (Note 10) Es, como refieren Lima y Afonso (1995) respecto al caso de Portugal, un concepto no democrtico de autonoma, sino instrumental, como p roceso de implementacin. Se entiende como una tcnica de gestin para articu lar mejor el centro con la periferia, consiguiendo una mejor realizacin en la ejecucin de las polticas (re)centralizadas. En la medida en que la relacin con la co munidad se sustituye por la dinmica de eleccin, centros y enseantes se repli egan sobre s mismos, hacia la definicin del producto educativo que ofrecen al me rcado, y hacia la gestin, hacia el cumplimiento de las exigencias administrativas b ajo las cuales debe realizarse tal relacin de oferta y demanda, identificndose l a autonoma con la autoadministracin para el xito. Esto supone que l a enseanza escolar pierde su sentido poltico (que significara la conciencia de que la educacin debe ser entendida como una prctica que tiene presupuestos y consecuencias sociales, por lo que debe ser objeto de participacin, deliberaci n y acuerdo social), quedando convertida en una cuestin meramente tcnica. Toda la complejidad en el desarrollo y ge stin de las actuales exigencias a las escuelas favorece esta despolitizacin, ya que dicha complejidad acta como motivacin para la exclusin del alumnado y de la c omunidad de discusiones que han adoptado una forma muy tecnificada. A la vez, e sta despolitizacin hace creer que el problema educativo es tan slo uno de eficac ia. Slo que ahora esta eficacia no hace slo referencia a los mtodos de enseanza, como ocurra hace unos aos, sino al funcionamiento general de los centros educa tivos. El auge de la mentalidad tecnicista a que conduce la concepcin gerencialist a de la autonoma se basa adems en una concepcin ilusoria de la autonoma, porque hace creer a los enseantes que poseen un dominio sobre su trabajo, cuando detrs se esconde la incapacidad para entender las claves polticas que lo sostienen, as como la incapacidad para enfrentarse a una de las caracter sticas fundamentales de la prctica educativa: su ambigedad, sus conflictos d e valores y la permanente reinterpretacin necesaria de las situaciones para dilucidar lo moralmente correcto, ms que lo eficaz. A mantener esta ilusin ayuda el espejismo que provoca la retrica del profesionalismo, identificando dominio con tecnificacin y haciendo creer que autonoma significa especializacin y exc lusividad de una prctica no compartible.D) Devolucin sin participar en esa poltica: Pseud oparticipacin No deja de llamar la atencin, a la vez q ue es muy clarificador sobre el autntico alcance y valor de la autonoma del profe sorado que representan las actuales reformas educativas, el hecho de que la su puesta autonoma concedida no slo no nace de una demanda del profesorado (Gimeno 1994), sino que ste ni siquiera participa en su proyecto poltico. Paradj icamente, al profesorado y a las escuelas se les "devuelve" algo que no han pedido y ni siquiera participan en la formulacin de las polticas de devolucin. Esta pa radoja se convierte necesariamente en otra: se concede autonoma escola r, pero los parmetros de las

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17 of 28polticas ya estn fijados (Robertson, 1993). Que esta aparente autonoma no significa gran capacidad de accin lo demuestra el hecho de que la capacidad de decisin e intervencin slo es "concedida" a partir del centro, siendo excluido el profesorado de todos los presupuestos, condiciones y organizaciones previas. Una vez que otros, otras instancias han decidido y planificado todo hasta la s puertas de la escuela, los enseantes actan, pero sin capacidad de intervenir "hacia arriba" para transformar las condiciones en que se les deja "autnomos" Son slo obedientes funcionarios que deben resolver los problemas en los que se encu entran, tal y como se los han definido y con los recursos que les han concedido. Su autonoma no es poltica, sino tan slo de gestin. Como ha dicho Angus (1994 ), una nueva burocracia ahora disfrazada de participacin. Es lo que Botter y (1992) ha llamado la pseudoparticipacin, esto es, se promueve la partic ipacin del profesorado en la realizacin de las tareas especficas del trabajo, pero se va desanimando sta conforme se asciende hacia la organizacin del mism o, y ms an en las esferas de definicin de las polticas de la institucin. E) Asuncin de la nueva ideologa: implic acin, competitividad, autointers, control entre colegas Sin embargo, el xito de las nuevas reformas depende de que el profesorado "sienta" que su auton oma ha aumentado, por lo que es necesaria la creacin de un sentido de propi edad en un juego que no ha elegido. No se trata solamente de que realice "aut nomamente" las reformas previstas, de que adaptndolas las adopte. El model o del mercado requiere adems que participe ideolgicamente del principio de la c ompetitividad, que asuma las nuevas reglas del juego, a la vez que respeta los m rgenes del curriculum oficial. Segn ha puesto de relieve Hatcher (1994), los meca nismos del mercado requieren la socializacin del profesorado en nuevos valores: requieren pasar de una tica de servicio a un sentido de autointers competitivo. Y en su opinin, este cambio se produce asociado a una transformacin en la ideolog a del profesionalismo, en donde el acento pasa de situarse en la nocin de au tonoma, a centrarse en la competencia tcnica y la competitividad en el merca do. Al fn y al cabo, el profesionalismo suele estar asociado al ejercicio l iberal de la profesin, que incluye este sentido de autointers, riesgo y ganan cia. El xito de una poltica de este tipo dep ende por consiguiente de la forma en que la propia institucin escolar y la propia cultu ra profesional se transforma, adoptando procesos de autocontrol, en vez de contro l externo. Es, como lo ha llamado Smyth (1993), un control participativo. Per o tambin, como lo llama Ball (1993, pg. 66), una conduccin a distancia, donde "la coercin es reemplazada por el autocontrol —la apariencia de autonoma." Y es que, bajo la necesidad de coherencia y cohesin, las tcnicas de gestin y lo s proyectos curriculares de centro pueden convertirse en una forma de control m s estricto y cercano y en un impedimento del disenso de los colegas (Ball, 1997) De la misma forma que la apariencia de autonoma y la pseudoparticipacin, a unque puede aumentar la capacidad de accin de los enseantes en algunos as pectos, simultneamente los puede hacer tambin ms dciles.F) Ms responsabilidad sin poder. Meritocracia de e scuelas Pero hay an otro logro poltico de estas reformas: los enseantes au mentan su responsabilidad, pero sin aumentar su poder, esto es, sin disponer de ms posibilidades de transformacin de las circunstancias en las que se desenvuelve su trabajo (Ball, 1993). En la medida en que ms responsabilidad no s ignifica ms poder de cambiar las cosas (no slo por los controles burocr ticos, sino por la imposibilidad

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18 of 28de cambiar la imagen de un futuro incierto, en el q ue la promesa de la escuela acerca de mayores oportunidades sociales queda desm entida por la presencia del paro y la marginacin), mayor responsabilidad supon e un mayor deterioro de la profesin y un mayor rechazo social, al recibir tod as las culpas por la incapacidad de hacerse cargo de todas las misiones sociales que ahora se le encomiendan a la educacin. Un efecto de esta responsabilidad sin po der es una redefinicin de la meritocracia, en una poca en la que los excluidos aumentan y donde la movilidad social es descendente. Al aumentar la responsabilid ad hacia las escuelas se resita ideolgicamente el principio de la meritocracia, en funcin de la capacidad o incapacidad de las escuelas para dar cuenta de las nuevas necesidades de la sociedad y de la juventud. Ante la falta de poltic as no escolares para remediar la crisis, la poltica de la autonoma escolar har ve r que algunas escuelas sacan adelante a su alumnado, mientras que otras no. As, si clsicamente la meritocracia era la justificacin de que las difere ncias no eran sociales, sino individuales, ahora se aade a ello que la solucin de las mismas no depende slo de los mritos propios de los individuos, sino tamb in de la calidad de las escuelas. Sern las escuelas, las que fracasen o te ngan xito; sern ellas las responsables del deterioro social, no las polticas econmicas y sociales.4. Conclusiones: buscando un futuro Si bien el panorama que acabo de presenta r no es muy halageo respecto al significado que est adquiriendo la autonoma de ce ntros y de enseantes y las consecuencias que puede llegar a tener, no debe ded ucirse de aqu, como es lgico, que deba minusvalorarse la importancia de que el profes orado piense en lo que estn haciendo colectivamente y trate de entender y atend er a las necesidades de su alumnado. El problema no es, por supuesto, que los centros re alicen sus planes y proyectos, sino ms bien, en qu contexto se est definiendo esta t area y bajo qu mentalidad hegemnica la podemos estar entendiendo y realizand o. Lo que significa esto es que, a pesar de la crtica realizada, las actuales reformas contienen en su interior elementos de paradoja. Por ejemplo, en principio puede aceptarse como una ganancia potencial el hecho de q ue a las instituciones escolares se les reconozca el derecho y la obligacin de pensar en s mismas en conjunto, tratando de determinar cules son sus propsitos educativos y c mo piensan desarrollarlos. De igual manera, hay que interpretar como un beneficio, y co mo la posibilidad de mayor satisfaccin profesional, el reconocimiento y la le gitimacin de elementos de reflexin autnoma en la definicin del trabajo docente. No o bstante, estas supuestas ganancias pueden ser aparentes si slo pueden generar proceso s de discusin sobre los cmos de la prctica educativa, sin capacidad de decisin sobre los qu y los hacia dnde, que tienen que ser aceptados, o sin capacidad de intervencin sobre las condiciones en las que transcurre la escolaridad. El xito poltico de est as reformas depende precisamente de que los enseantes acepten estas limitaciones como una ganancia. (Note 11) Lo que es importante entender aqu es que ms autonoma no significa ms margen de maniobra (ya sea por parte de los centros y enseantes, o por parte de las familias y los particulares), sino ms capacidad de intervenir en las decisiones polticas por las que se ceden responsabilidades a las escuel as, as como ms capacidad de intervencin en las condiciones por las que tales c esiones pueden usarse para una mayor vinculacin social en el desarrollo del bien comn. No puede hablarse de autonoma sin una cl ara conciencia del papel social y poltico que desempea la escuela y cmo ste se co ncreta en cada caso. Esto significa

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19 of 28no slo una comprensin sociolgica de cmo la escu ela contribuye o puede contribuir a la igualdad o a la desigualdad social. Significa ta mbin una comprensin de cmo la enseanza debe procurar dotar a todo el alumnado de recursos culturales e intelectuales socialmente equivalentes e internamente plurales. E sto es, una clara conciencia de cules son las bases culturales que debe proporcionar la e scuela en cualquier caso y cmo esto debe ser ledo y garantizado (ms que diferenciado) para cada caso (Gimeno, 1994; Elliott, 1998). En este sentido, no creo que sea defendib le una autonoma de los centros si, en vez de referirse a las condiciones institucionales, sociales, polticas y de recursos para garantizar lo anterior, sta se convierte, por el c ontrario, en una forma de asegurar unas "seas de identidad" o una "lnea pedaggica" con l a que justificar nuevas formas de control sobre el pensamiento y la prctica de unos enseantes sobre otros, en nuevas formas de exclusin de alumnado y de somentimiento del profesorado. Los peligros de la autonoma no son slo los de la privatizacin y el clientelismo, sino adems todos los relativos a las presiones de los grupos de poder in ternos a los centros para imponer un "consenso", para excluir posiciones o prcticas ped aggicas diferentes (algo que hay que pensar que actuar ms para frenar posiciones progr esistas en claustros conservadores, que no al revs). Apple (1998) se ha referido a que, en gra n medida, la huida de las familias hacia modelos de eleccin y de mercado es producto de las propias prcticas "profesionales" de secretismo y de exclusin de la participacin de la comunidad. Pero igualmente, en un contexto como el actual, en el que la autonoma y las polticas de eleccin les caen de arriba, sin tomar parte en las formas en que ahora se les crean nuevas reponsabilidades, la reaccin docente puede ser la de la excerbacin de los intereses y beneficios personales o grupales, no la de la reflexin medita da de sus responsabilidad y la reconstruccin de su compromiso con ideales educati vos. La autonoma puede actuar como excusa para polticas reaccionarias en los cen tros si, a la ausencia de vnculos con la colectividad y formas polticas de participacin en niveles ms generales que los de las escuelas aisladas, se une la reaccin conservad ora del profesorado (amparada en la propia autonoma como derecho a sus propias decisio nes) como respuesta ante polticas que les desautorizan, a la vez que les obligan a as umir riesgos y les convierten en responsables de las consecuencias de lo que no pued en determinar. No creo que puedan desvincularse estas co nsecuencias del hecho de que los debates tericos sobre la autonoma, al igual que l a produccin acadmica sobre el cambio educativo, hayan volcado sus energas en los aspectos formales y procedimentales: cmo se genera el cambio, las capa cidades de desarrollo individual e institucional, la estructura organizativa y los pro cesos de la institucin que aprende, etc. (Hargreaves y Hopkins, 1991; Holly y Southworth, 19 89). El precio ha sido el abandono del contenido pedaggico, esto es de la cuestin so bre qu prcticas pedaggicas, dirigidas a qu fin (Mitter, 1997). Ello ha conduci do a la legitimacin de la autonoma del profesorado como una cuestin de procedimientos sin contenidos y sin marco socio-poltico. En donde por ejemplo, como se viene quejando Elliott (1998), la investigacin en la accin se ha desligado del curr iculum y la pedagoga. Y en concreto, de una visin del curriculum entendido como un proc eso abierto de experimentacin pedaggica dirigida por la aspiracin de hacer igua lmente accesible a todo el alumnado los recursos culturales de la sociedad. Al converti rla en una cuestin formal, la autonoma se ha convertido en una conceptualizacin que ignora las autnticas autonomas del profesorado, en una intelectualizaci n que ignora el capital intelectual y la experiencia prctica de a quien se dirige el dis curso acadmico; la invencin de procedimientos para el desarrollo de la autonoma d el profesorado, como forma de

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20 of 28mantenimiento del estatus de los acadmicos, se hac e sin tener en cuenta los propios recursos y tradiciones de los docentes para ello. Q ue las teoras sobre el cambio y la autonoma hayan perdido el contenido pedaggico y l as referencias a los compromisos socio-polticos, como algo ms que mero procedimien to es probable que tenga que ver (al margen de otros oscuros intereses que en ocasio nes puedan estarse instrumentando) con la propia tendencia acadmica de bsqueda de "l a teora del cambio", de visiones universales, por encima de las diferencias ideolgi cas. Pero aqu est el error: en la prdida de comprensin de que las reformas, las inn ovaciones, los procesos de cambio, son procesos de tensin poltica entre diversos int ereses, grupos sociales, ideologas y estrategias de accin. La idea de la escuela como u nidad orgnica de la accin educativa y del cambio puede ser entendida slo si tambin se entiende que esto no est al margen de las diferencias sociales, ideolgicas y poltica s que pueden representarse entre diversos centros y en el interior de los mismos. Y ms, en una institucin como la escuela que es en s misma espacio de contradiccion es y conflictos sociales. La escuela es un espacio permanente de conflictividad, por lo que es absurdo esperar a saber "cmo se cambia". En ese espacio permanente de conflictiv idad y contradiccin es donde hay que pensar las posibilidades de defensa de ciertas ideas que pueden argumentarse en su valor pedaggico y social y que entrarn en necesar ia conflictividad con otras ideas y prcticas. Pero si se quiere que el debate permanent e y abierto sobre los compromisos educativos y sociales trascienda el mbito acadmic o, y si se aspira a que ste sea un debate fundamentalmente profesional (en el sentido de que se vertebre con las formas prcticas y los pensamientos subyacentes con que lo s enseantes realizan su trabajo), entonces es necesario que los docentes puedan tener el reconocimiento y la posibilidad real de tomar parte activa en la elaboracin y desa rrollo de polticas educativas, as como en la defensa de ideas educativas (en la red semnt ica que puebla el imaginario sobre la educacin y su finalidad) y en el anlisis y la den uncia de las condiciones de enseanza y sus consecuencias. Quizs lo ms necesario y urgent e, ms que inventar procedimientos de "autonomizacin del otro", sea apoyar la elabora cin de voces pblicas en las que la discusin pblica, poltica, sobre la educacin no est instrumentalizada por intereses extraos. Pero ello slo ser posible en el context o de movimientos de enseantes, entendidos como fuerzas sociales activas, movilizad oras de prcticas e ideas. Y entiendo que aqu el trabajo acadmico no puede ser otra vez el de tecnologizar otro procedimiento, ahora el de articulacin de movimien tos. Supongo que no cabe ese riesgo, ni ese error de apreciacin. Porque los mov imientos sociales se producen en las prcticas y en los compromisos concretos, en la dis cusin de ideas dentro de colectivos que buscan en su propia prctica profesional dar se ntido a su trabajo, expresar pblicamente tales motivaciones y las formas en que la enseanza escolar se encuentra atrapada en conflictos que no siempre son educativo s, aunque se proyecten sobre ella.Notas Conferencia presentada al coloquio Pedagogia y Auto nomia. Universidad del Minho (Braga-Portugal) Braga, 23 de Noviembre de 1998 Y producindose tambin una especie de ahistoricism o, en una suerte de —parafraseando a Ball (1997)— post-90ismo, haciendo un vaco de cualquier experiencia y tradicin renovadora anterior, como s i todo hubiera empezado de nuevo a partir de entonces. Igualmente, se ha produ cido una dislocacin que hace creer que no existe otro lugar fuera de la LOGSE, q ue no existen experiencias 1.

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21 of 28alternativas al margen de lo que supone y propone l a reforma oficial. En el caso espaol todos estos cambios han venido a compaados de una nueva estructura del sistema educativo (cuyo principal as pecto ha sido la ampliacin de la escolaridad obligatoria) y de la potente introdu ccin de una concepcin constructivista del aprendizaje. Este ltimo factor se ha autojustificado por la pretensin de que la reforma fuera no slo estructu ral, sino tambin metodolgica (o como se ha dicho, psicopedaggica), esto es, que afectara a los modos de ensear. Pero lo que indudablemente ha supuesto tam bin ha sido el establecimiento de toda una estrategia de legitimac in de la propia reforma, al ser presentada como una cuestin tcnica y cientfica, y no poltica, ocultando, en su insistencia en el modo de ensear, otras decisiones respecto a los contenidos de la enseanza, o los controles sobre la prctica docent e, en forma de una remozada (al buscar su justificacin en el cognitivismo, en vez de en el conductismo) pedagoga por objetivos. Adems, ha servido, como producto de los mecanismos de justificacin de la reforma que se han puesto en ma rcha de esta manera, para la introduccin y consolidacin de un campo disciplina r y profesional: la psicopedagoga. 2. Vase, por ejemplo, (Boyd-Barrett, 1995), en donde se analizan los casos de Inglaterra y Espaa en cuanto que tradiciones curri culares opuestas que, sin embargo, como producto de sus actuales polticas ed ucativas en cada pas se han acercado notablemente. 3. Una aproximacin diferente a esta cuestin es la qu e diversos autores estn realizando a partir de lo que han llamado “moderniz acin reflexiva”. Vase (Beck et al. 1997) 4. Sirva de ejemplo la forma en que un alto ejecutivo espaol de empresas multinacionales del automvil, Lpez de Arriorta ( conocido como “Superlpez”, por su capacidad para dirigir las empresas en las q ue trabaja hacia altas cotas de productividad con los nuevos modos de gestin del t rabajo), acaba sus conferencias en las que expone sus teoras empresar iales: Para concluir la conferencia Lpez presenta una diapositiva con un p asaje africano y en su mensaje final explica que cada maana en frica, al salir e l sol, se despierta una gacela que piensa que tiene que correr ms que el len si quie re llegar viva al final del da. El len al despertarse tambin piensa que tendr que s er ms rpido que la gacela, si no quiere quedarse con el estmago vaco. No import a ser gacela o len, dice Lpez, “lo importante es estar ya corriendo cuando sale el sol” (El Pas, 28/5/94). Algo llamativo de este ejemplo, no se sabe si slo como juego de retrica o si como puro cinismo, es la celebracin de la ley de l a selva; es la forma de presentar el hecho de comerse unos a otros como una cuestin casi deportiva en la que, como rezaba una vieja campaa espaola de promocin del deporte, “lo importante no es ganar, sino participar”. 5. Esta progresiva tecnologizacin de la educacin no se refiere solamente a los efectos de la aplicacin de las nuevas tecnologas y a los intereses que pueda haber tras ello. Tiene que ver tambin con el desarrollo creciente de programas a aplicar a diferentes rdenes de la prctica educativa: habi lidades sociales, educacin en valores, programas de tutoras, etc., tecnologizaci n que se mueve en el terreno de la descomposicin de aspectos cruciales de la prct ica educativa que desaparecen de la relacin pedaggica cotidiana y se recuperan como programas especficos, elaborados por profesionales especficos. De esta f orma, se disocian de la prctica educativa de los enseantes aspectos cruciales de s u trabajo que ahora deben ser pensados como programas especficos en los que debe n ser adiestrados por los 6.

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22 of 28nuevos profesionales de la psicopedagoga. Es, para djicamente, una descualificacin que aparece como recualificacin.Por supuesto, hay que pensar que en muchas ocasione s todo ello no representa sino la posicin ideolgica de quienes defienden ta les juegos de lenguaje y tales propuestas (vase como ejemplo, D. Hargreaves, 1994 ). Sin embargo, en muchas ocasiones, la argumentacin a favor de ciertas pol ticas educativas tiene otros puntos de partida ms zafios e intelectualmente ms lamentables: desde la inconsciencia de la significacin poltica de las p ropuestas, pensando que se trata slo de cuestiones tcnicas inocuas, hasta la acept acin de lo que se presenta como una moda, como la forma de pensar y de hacer l as cosas ahora, hasta el realismo pragmtico de que las cosas son as y ms vale que las aceptemos, pasando por el inters gremial o personal, en la me dida en que muchas de estas reformas suponen el afianzamiento de un papel socia l como protagonista de su saber especializado, experto necesario, y que tiene consecuencias en el grado de influencia de las instituciones a las que pertenece o en el beneficio personal (econmico y de prestigio). 7. Por supuesto que el anlisis de Dubet y Marticcelli referido a Francia, conserva diferencias muy notables respecto de otros casos. E llos estn hablando de la evolucin sufrida por un sistema de escuela republi cana y laica, mientras que, evidentemente, en el caso espaol tendramos que ha blar de la escuela en una dictadura y con una clara ideologa nacional-catli ca. Sin embargo, para lo que aqu nos interesa, creo que la evolucin que seala n se corresponde claramente con la seguida por los sistemas educativos en gener al en los ltimos 50 aos. Lerena (1980), refirindose al caso espaol (y con otras claves y preocupaciones en su anlisis) ha hablado de escuela tradicional-e litista y escuela tecnocrtica de masas. 8. Este apartado, y parte del siguiente es un extracto del ltimo captulo de mi libro La autonoma del profesorado (Madrid: Morata, 1998) 9. Recurdese que en los aos 70 las experiencias de a utogestin se referan precisamente a esto, a proyectos de escuelas cooper ativas que proponan sistemas de gestin democrtica que constituan tanto altern ativas de organizacin como experiencias en s mismas educativas. Sirva de ejem plo de una experiencia de este tipo (Lara y Bastida, 1982). 10. Este es, en definitiva, el ncleo fundamental de lo que supone el post-fordismo: conseguir la adhesin y la lealtad de los trabajado res hacindoles participes y creativos en la mejora de los procesos de producci n, sin discutir los objetivos de la empresa. Y por supuesto, sin discutir a quin pe rtenecen los beneficios (la plusvala), ni la poltica de personal, ni la flexi bilizacin laboral… 11.ReferenciasAllen, J., Braham, P. y Lewis, P. (ed.) (1992) Political and Economic Forms of Modernit y. Cambridge: Polity Press (en asociacin con Black well Publishers y The Open University Press).Alonso, L. E. (1997) "Universidad pblica, no tan p blica." El Viejo Topo, N 109, julio-agosto, pgs.Angulo Rasco, J. F. (1992) "Descentralizacin y eva luacin en el Sistema Educativo Espaol. Algunas claves para el pesimismo." Escuela Popular N 3, pgs. 2387.

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26 of 28 Passeig de la Vall dHebrn, 17108035 Barcelona (Spain)Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universid ad de Mlaga (Ttulo de la Tesis Doctoral: La investigacin en la accin y el problema de la a utonoma del profesorado ). Profesor de la Universidad de Mlaga desde 1983 a 1 992. Profesor de la Universidad de Barcelona, en el Depa rtamento de Didactica y Organizacin Educativa, desde 1992.Ha colaborado en diversas investigaciones, entre la s que destaca la Evaluacin de la Reforma del Ciclo Superior de EGB en Andaluca, di rigida por Angel Prez Gmez y Jos Gimeno Sacristn, financiada por el Plan Andal uz de Investigacin (duracin: 1986-91), que fue Primer Premio de Investigacin Ed ucativa en la convocatoria de Premios Nacionales a la Investigacin e Innovacin Educativas 1992, realizada por el C.I.D.E. (M.E.C.).Ha publicado los siguientes libros:Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin C rtica a la Didctica. Madrid: Ed. Akal. 1990. (2 ed., 1994).Models d’investigaci a l’aula. (en coautora con Angel Prez Gmez y Flix Angulo Rasco). Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, 1996. La Autonoma Profesional del Profesorado. Madrid: Morata, 1997. Ha publicado tambin diversos artculos sobre teor a del curriculum, sobre profesorado y sobre investigacin en la accin.Asiduo colaborador de la revista Cuadernos de Pedagoga, ha coordinado el monogrfico de la misma sobre Tendencias educativa s en la actualidad N 253, Diciembre, 1996.Es tambin miembro de los Consejos de Redaccin de las revistas Investigacin en la Escuela (Universidad de Sevilla), Temps d’Educaci (Universitat de Barcelona) y de la revista electrnica HEURESIS: Revista Electrnica de Investigacin Curr icular y Educativa (Universidad de Cdiz).Copyright 1999 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu

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27 of 28EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraadrianacosta@compuserve.com J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@openlink.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University

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28 of 28 John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX) Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson New York University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University