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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00151
usfldc handle - e11.151
System ID:
SFS0024511:00151


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 8, no. 7 (January 12, 2000).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c January 12, 2000
505
Indicadores de la implementacin en procesos de reforma educativa en Uruguay: una aproximacin cualitativa / Marcos R. Sarasola.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
u http://digital.lib.usf.edu/?e11.151



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1 of 14 Education Policy Analysis Archives Volume 8 Number 7janero 12, 2000ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2000, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Indicadores de la implementacin en procesos de reforma educativa en Uruguay: Una aproximacin cualitativa Marcos R. Sarasola Universidad Catolica del UruguayResumenEn este trabajo el autor estudia, desde una perspec tiva cualitativa, la problemtica de la implementacin de innovaciones e ducativas. Toma por caso la reciente reforma del Ciclo Bsico en Ur uguay. Con base en los conceptos de van der Vegt y Vandenberghe (1992) analiza las "funciones gua" ejercidas por el director para pod er regular el flujo interno de la implementacin. La primera de ellas e s la "claridad conceptual", que tiene que ver con las posibilidade s de proveer a los profesores de una clara visin de lo que ha de logr arse con la implementacin y con concretar esa visin en trmin os de saber profesional y habilidades de los docentes. La segun da es la "presin direccional" que refiere a un nivel operacional de la implementacin; es decir, cmo se vinculan las actividades diarias con los objetivos de la innovacin. La "funcin de apoyo", refiere al apoyo que brinda el director para la gestin de los recursos (materiale s, emocionales, tcnicos y administrativos) para que ellos efectivamente res palden el trabajo en el

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2 of 14centro. Por ltimo la "definicin de laxitud", o se a, la definicin que hace el director sobre el grado de autonoma que ti enen los docentes frente a los objetivos externos de la innovacin. Implementation indicators in educative reform proce ss in Uruguay: A qualitative perspective AbstractIn this paper the author investigates, from a quali tative perspective, the problems associated with implementing educational i nnovations. He studies the recent case of the Basic Cycle reform i n Uruguay. Based on the concepts of van der Vegt and Vandenberghe (1992 ), he analyzes the "functions guides" exercised by the director in ord er to be able to regulate the internal flow of the implementation. T he first of these is "conceptual clarity", which has to do with providin g the professors with a clear vision of what will take place within the i mplementation, and with specifying that vision in terms of the profess ional knowledge and abilities of the faculty as well. The second of the se is "directional pressure," which refers to an operational level of the implementation; that is to say, how daily activities mesh with the objectives of the reform. Next, "function of support" refers to the support o ffered by the director for the management of resources (material, emotiona l, technical, and administrative resources), so that the resources ma y then effectively support the work in the center. Finally is "definit ion of latitude," that is, the degree of educational autonomy that the faculty have with respect to the external objectives of the reform.Introduccin En forma similar al concepto de "tensin esencial" que Kuhn (1987) utiliza para describir la dinmica de tradicin e innovacin com o motor de la investigacin cientfica, podemos afirmar que en el campo de la e ducacin existe tambin una tensin bsica entre permanencia y cambio que moviliza la d oble funcin de las instituciones de enseanza: mantener y trasmitir lo que ya es (Durkh eim, 1974) y renovar la formas de enseanza y aprendizaje a travs de la innovacin e ducativa. En el caso de Uruguay, que nos ocupa en e l presente artculo, se pueden detectar esta tensin en el pensamiento pedaggico que recor re la historia educativa del pas. Un ejemplo son las charlas que Carlos Vaz Ferreira dab a a los docentes en la dcada del veinte: Vaz Ferreira sostena que el problema funda mental para la implementacin de innovaciones en educacin era suponer que todo lo a nterior era malo. En contraste, cuando algo era concebido como "bueno" se lo llevab a hasta tal extremo, se lo dogmatizaba de tal manera, que terminaba por conver tirse en una gran equivocacin. Llam a este fenmeno "la exageracin pedaggica" ( Vaz Ferreira, 1921). Desde luego, para analizar la problemtic a de la innovacin educativa es preciso acudir a una conceptualizacin ms amplia. Como pun to de partida resulta til el esquema de House (1988) que identifica tres grandes clases de innovaciones: tecnolgica, poltica y cultural. La perspectiva te cnolgica, segn el citado autor, se rige claramente por el concepto de la produccin: es pos ible mejorar la educacin si se

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3 of 14introducen nuevas tecnologas. En la perspectiva po ltica, una innovacin educativa es un fenmeno en el que se ponen en juego intereses d e grupos con poder poltico dentro de la sociedad. A diferencia de la perspectiva tecn olgica, que pone el acento en la innovacin en s misma, ahora el nfasis se coloca en la innovacin ubicada en determinado contexto poltico y social. Por ltimo, la perspectiva cultural se centra en el contexto en que se ha de desarrollar la innovacin, apela a conceptos como los significados generados por la comunidad, sus valore s puestos en juego y el camino del consenso como va privilegiada de elaboracin colec tiva. Estas tres perspectivas han estado presentes en la implementacin de innovacion es en nuestro sistema educativo, aunque en diversos grados cada una de ellas. No han sido comunes, sin embargo, las experiencias guiadas desde una perspectiva cultural Un conjunto de cambios se ha introducido en el sistema educativo uruguayo, en los ltimos aos. En particular en la Enseanza Sec undaria, se manifiestan a travs de la Experiencia Piloto en el Ciclo Bsico donde el cent ro educativo como unidad de gestin adecuada para la consecucin de buenos y suficiente s aprendizajes, distingue la estrategia de las autoridades de la educacin. sta s han propuesto un nuevo Modelo de Centro sostenido por un nuevo estilo de gestin de los directores, de relacin entre los docentes y de ellos con los alumnos y sus padres. U na forma distinta de aproximarse y construir el conocimiento, a travs de modificacion es en el curriculum. En dicho contexto, el presente trabajo in tenta, desde una perspectiva cultural, ensayar pistas lo suficientemente confiables como p ara ser recorridas nuevamente en posteriores trabajos a la hora de estudiar la imple mentacin de una innovacin en un centro educativo. Para ello hemos trabajado en dos liceos urbanos, uno en la capital del pas y otro de una capital departamental del interi or del pas. Estos centros fueron elegidos a condicin de que se hubieran integrado a la experiencia desde el comienzo y que tuvieran una alta implementacin. En el aspecto metodolgico, se trabaj con base en tres fuentes de evidencia: Entrevistas (el direc tor, 16% de los profesores de docencia directa y un adscripto); Observacin (el director e n actividades cotidianas, reuniones de profesores, reuniones de coordinacin y reuniones c on padres). Anlisis documental (Proyecto de Centro e informes sobre las acciones d esarrolladas en el Centro).1. Antecedentes y conceptos1.1. La Experiencia Piloto en el Ciclo Bsico En 1996 se inicia una reforma experimenta l en ocho liceos y tres escuelas tcnicas, para el primer ao del Ciclo Bsico. En 1 997, la experiencia se expande a tres nuevas escuelas tcnicas y a doce liceos ms, total izando veintisis centros. Durante el ao 1998 han participado de esta experiencia, trein ta y tres de los trescientos cincuenta centros del Ciclo Bsico. Dos son los objetivos de la Experiencia P iloto del Ciclo Bsico, declarados en la Exposicin de Motivos de la Rendicin de Cuentas y Balance de Ejecucin Presupuestal para el Ejercicio 1996 (ANEP, 1995). El primer obje tivo, es lograr la creacin de una comunidad acadmica con un reducido nmero de profe sores. Excepto los docentes de Expresin y del Curriculum Abierto, los profesores concentran treinta horas de trabajo en un turno, dedicando veinticinco de ellas a la do cencia directa y las cinco restantes a la Coordinacin y atencin de los estudiantes fuera de l aula. El segundo objetivo es entregar al estudiante elementos para el desarrollo de su capacidad para aprender, elementos para integrarse al mundo presente y bases inteligibles del saber cientfico. Estos dos objetivos se articulan en torno a un nuevo Modelo de Centro sustentado

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4 of 14por el Proyecto de Centro y a una modificacin en l a estructura curricular, que facilite la exitosa consecucin de ellos. Este nuevo Modelo de Centro, supone la presencia de un director capaz de trabajar en equipo con sus docent es y capaz de hacer trabajar al equipo en la toma de decisiones y la resolucin de problem as. Para ello se ha reducido el nmero de integrantes del cuerpo de docentes, as c omo tambin se ha logrado su permanencia en el centro durante todo el turno. Dur ante la permanencia del docente en el centro, se incluye un espacio especfico de coor dinacin. El espacio de la Coordinacin, se espera que sea un mbito exquisito para la construccin del Proyecto de Centro donde exista un compromiso de todos los actores institucionales con los procesos pedaggicos que al l ocurren y con sus resultados. Un lugar privilegiado para que el director pueda comun icar sus expectativas a los docentes, como elemento indispensable para la construccin de una visin comn. Se ha instrumentado, al servicio de este modelo de gestin y para mayor facilidad del desarrollo de los procesos pedaggicos, un nuev o curriculum. Los liceos pilotos, as concebidos, se han conformado en las unidades de im plementacin de los cambios en este nivel del sistema educativo. stos han estable cido implcitamente una suerte de compromiso en llevar adelante los cambios propuesto s. El carcter voluntario en la participacin de los centros a travs de sus direct ores y la manera diferente en que los docentes acceden al desempeo de sus cargos (Nota 1 )en esas instituciones, les otorga un status diferente al del resto de los liceos. Cada comunidad de la Experiencia Piloto, entonces, por su misma definicin, se encuentra especialmente motivada a priori para trab ajar de forma tal que se logren los objetivos. Es as que establecen acciones a partir de un status contractual (van der Vegt y Vandenberghe, 1992) con la innovacin que se preten de implementar en ese nivel. En el marco de este status contractual, s e han producido procesos de configuracin del patrn de implementacin propios, tal como se a firma en las conclusiones del Seguimiento de la Experiencia Piloto: "del estudio realizado surge la evidencia de que la propuesta innovadora fue puesta en prctica de mane ra diferente en cada centro" (ANEP, 1997b, p. 76). As, las instituciones se han involu crado en un muy complejo proceso de cambio, que admite diferencias en la forma y profun didad en que los actores de esas organizaciones se han comprometido con l. Los elementos claves que hacen a las dife rencias en los grados de implementacin, y que son sustentados por la litera tura, han sido confirmados por los recientes estudios sobre la implementacin de la Ex periencia Piloto. stos establecen que, "los Centros Piloto que lograron los mayores n iveles de cambio en su capacidad de gestin lo hicieron en base a la presencia de un di rector que construye una visin del centro con su equipo, a la existencia de un Proyect o de Centro que articula la gestin, al trabajo tcnico desarrollado en equipo y a un nuevo patrn de insercin de los docentes en el centro" (ANEP, 1997b, p. 31).1.2. El Proyecto de Centro La implementacin de una innovacin a tra vs de un Proyecto, no es un proceso automtico y menos an, seguro. Segn Berman y McLa ughlin (1978), la implementacin puede seguir tres procesos distintos : no-implementacin, cooptacin o adaptacin mutua. Como no-implementacin, entienden el proceso por el que no se efectan ajustes o alteraciones al proyecto inicial La cooptacin ocurre cuando los actores adaptan el proyecto a sus propias necesidad es, sin que haya cambios en los comportamientos tradicionales de la institucin. Po r ltimo, expresan los autores, la adaptacin mutua ocurre cuando el proyecto y su pue sta en marcha sufren

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5 of 14modificaciones y cuando se efectan ajustes en las funciones y las estructuras del centro, en relacin con los objetivos externos, fruto de la s particularidades de la comunidad educativa. Si bien este proceso no garantiza en s mismo el xito de la implementacin, "es el nico proceso que promueve el cambio en los docentes", es decir, los docentes cambian si (y slo si) trabajan en ajustar el dise o original del proyecto a su centro educativo" (Berman y McLaughlin, 1978, p. 17). El desafo, entonces, parece ser consegui r un balance adecuado entre la formulacin de las acciones y su implementacin y l a adecuada fundamentacin desde un marco axiolgico. "El reto es encontrar el equil ibrio entre el uno y el otro, para que el documento exprese y refuerce la accin, y sta pued a explicitarse, comunicarse y afianzarse a travs del documento", como bien expre san Alsinet y Muoz (1995, p. 70). Equilibrio difcil pero posible, si se est atento a la coherencia entre la misin del centro y las acciones que en l se desarrollan. La opcin por un proyecto innovador que i mpulse acciones dentro del centro, debe ir acompaada de la necesaria lucidez en el anlisi s de la cultura, para que en definitiva, en su concepcin, no se est generando su propio fr acaso. La confeccin del documento es un momento importante en el proceso del proyecto pero no es el momento central. Es referente para el colectivo y puede ayudar a dar cl aridad, pero es dentro del complejo entramado institucional donde se desarrolla lo medu lar. Se debe tener claro que no todo es posible en una organizacin dada, sino que "sta parece actuar como filtro, que no deja pasar ms que algunas iniciativas o ciertas ac ciones y rechaza otras" (Friedberg, 1988, p. 8). No todo es posible en la organizacin, po r lo que la viabilidad de la puesta en prctica de una innovacin no puede pasar como un m omento ms en la elaboracin de ella. La viabilidad tambin tiene un carcter emine ntemente dinmico, esto es, adems de un minucioso detalle en el momento de elaborar e l proyecto, ha de tenerse claro que "la viabilidad de los cambios institucionales se co nstruye" (Aguerrondo, 1992, p. 162). Es parte del mismo devenir del proyecto, la constru ccin de las condiciones que aumenten la probabilidad del xito de las acciones.1.3. El impacto sobre la cultura organizacional A la hora de pensar en la implementacin de un nuevo modelo de gestin de un centro educativo, no es posible soslayar el hecho d e que es una organizacin. Esto claramente da un marco para la accin, el cual pres upone que un cambio implique modificar aspectos de la organizacin. En tal senti do es consistente la literatura que sostiene la necesidad de condiciones dentro de la o rganizacin para que se faciliten y desarrollen las innovaciones. Fullan (1985, 1986a, 1986b) habla justamente de algunas condiciones para el xito de las innovaciones, tale s como la necesidad de una cultura donde se haga el ejercicio del trabajo colectivo, d onde existan creencias y visiones compartidas y est claramente delimitada la funcin de los directores. El Equipo de Docentes, es considerado com o estructura idnea para el mejoramiento de la tarea y la posibilidad de genera r transformaciones. Pero esta estructura dentro de la organizacin, supone genera r una cultura no muy extendida en nuestros centros educativos (Achard, 1995; Ravela, 1989). Los docentes son habitualmente formados e n el individualismo. ste es legitimado en la posterior prctica profesional, en una cultur a del quejido que hace de los encuentros entre los docentes (Sala de Profesores, Reuniones de Evaluacin, recreos, Salas Docentes, etc.) verdaderas instancias de lame nto institucional, en lugar de momentos que ayuden a la mejora de la prctica como acertadamente afirma

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6 of 14McLaughlin (1990). Los escasos encuentros previstos oficialmente como parte de la tarea docente, no dejan de tener una fuerte tendenc ia a ser de trmite puramente administrativo. De esta manera se fomenta, una vez ms, la privacidad del docente en su clase. En este sentido es interesante lo que alguno s autores como Lortie (1975) y Sarason (1982), han llamado celularismo: cada profe sor en su clase con sus alumnos y su tarea. Con sto se garantiza el actual funcionam iento, reforzando la cultura que hoy prevalece y preservndola, como es evidente, de cua lquier cambio sustancial. La perspectiva que plantea Escudero (1988 p. 91) de "la escuela como unidad de cambio y como lugar privilegiado para la formacin de los profesores", ayuda a reforzar las acciones sobre los centros educativos, porque e s en ellos donde han de consolidarse los cambios. Pero no es posible cambiar profundamen te, sin modificaciones en la cultura interna de la escuela. Sin embargo, la tarea de incidir sobre la cultura no es nada sencilla, ya que no significa incidir sobre una suerte de entelequia, s ino sobre algo que ha sido construido diariamente. Algo que pertenece a la construccin d el colectivo y que, como expresa Sathe (1983), es un conjunto de ideas (a menudo no expresadas) que comparten los miembros de una comunidad, o sea, una forma de ser y una forma de hacer. En el momento de establecer algunas estra tegias de trabajo orientadas a la cultura institucional, o mejor an, a la inclusin o modifi cacin de algunos elementos que son parte de ella, la cautela ha de signar los procedim ientos. Es interesante en tal sentido, la afirmacin de Rossman, Corbett y Firestone (1988, p 126): "La aversin al cambio vara con el carcter de las normas a ser desafiadas y co n lo novedoso del desafo". Por ms claros que a veces puedan aparecer los cambios nece sarios para el mejoramiento de la prctica, las resistencias lo son an ms. Staessen s (1991) propone algunas pistas de trabajo sobre tres reas de la cultura: (a) el dire ctor como constructor y transmisor de la cultura, (b) el consenso en los objetivos y (c) las relaciones profesionales entre los docentes. Parece claro que nadie mejor que el direc tor, a la hora de trasmitir qu es lo que importa a la institucin. El director ocupa un luga r privilegiado en el concierto institucional, y tanto, que los factores que podra n suponerse como determinantes de su accin (el tamao del centro, o la procedencia de s u alumnado o su misma estructura), no son decisivos. Es ms, tienen carcter secundari o, como afirma Ball (1989), con respecto a su estilo, los tipos de influencias, las coaliciones de grupo u otros factores micropolticos. Para centros educativos de enseanz a Secundaria pblica de nuestro pas, Aristimuo (1996) confirma tales afirmaciones y encuentra fuerte evidencia de que el rol del director, como constructor de la cultura es decisivo a la hora de implementar innovaciones. As es que estamos convencidos de que los docentes tienen las potencialidades para transformar su quehacer, en una educacin cent rada en los aprendizajes. Paradoja de nuestra educacin que expresa la posibilidad de que los docentes se centren en los aprendizajes. Paradoja de nuestros centros educativ os en los que los temas relativos al aprendizaje no son relevantes aunque sea posible, f elizmente, detectar cierta relacin entre la cultura organizacional y la calidad del tr abajo docente en el aula (Aristimuo, 1996).1.4. La implementacin Comencemos definiendo implementacin. Par a ello parece adecuada la definicin dada por Berman (1981, p. 273): "La implementacin consiste en la adaptacin de una idea innovadora en su puesta en accin dentro de un a institucin. La efectiva

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7 of 14implementacin por parte de los actores, parece est ar caracterizada por una adaptacin mutua de ellos a travs de la claridad que tengan a cerca de los objetivos de la innovacin y los comportamientos funcionales requeridos". Esta afirmacin contiene los elementos esenciales a los que atender, en el momento de foca lizar esta etapa de la innovacin. En primer lugar porque toma en cuenta la importancia q ue tienen los diferentes actores, protagonistas de la puesta en accin. Las instancia s en las que intervienen directamente las personas que ponen en funcionamiento la innovac in desde su propia prctica, son instancias en las que la probabilidad de dar muerte a esa innovacin es mxima. Desconocer esto, significa un error. Existen sobrad as experiencias en nuestro pas de modificaciones con un marcado acento en lo administ rativo. El resultado es que poco han logrado en sus intentos y poco impacto han teni do en los sectores donde pretendan incidir. Es esclarecedora la sntesis de razones q ue exponen Fullan y Pomfret (1977) para estudiar la implementacin. La primera razn, es si mplemente que no es posible saber qu es lo que ha cambiado hasta tanto no intentamos su conceptualizacin y su medida directamente. La segunda razn, es porque permite e ntender por qu tantos cambios en la educacin fracasan cuando se trata de ponerlos e n accin. La tercera razn, es que muchos fracasos provienen de haber ignorado la impl ementacin o haberla confundido con otros aspectos propios del proceso de cambio. L a cuarta razn, por ltimo, es que hasta que no se estudie la implementacin independi entemente, se hace difcil interpretar los resultados del aprendizaje y su relacin con lo s factores que lo determinan. 1.5. Las Funciones Gua "La figura clave en la construccin de la respuesta institucional al cambio, es la del director" (ANEP, 1997b, p. 32). Pero, de qu m anera? ; cules son las funciones del director que se vinculan directamente con esa c onstruccin? ; a travs de qu funciones facilita la implementacin?. Se desprende del citado documento, que se trata de un director que construye una visin del centro con su equipo. Conclusin consist ente con recientes investigaciones (Vandenberghe y Staessens, 1991), sobre la construc cin de la visin a travs del director. Cabe, entonces, transformar las preguntas en una nueva: a travs de qu funciones el director construye, junto con su equip o, la visin del centro?. Concretamente van der Vegt y Vandenberghe (1992), d efinieron las Funciones Gua ejercidas por el director para poder regular el flu jo interno de la implementacin. La primera de ellas es la Claridad Conceptual Tiene que ver con proveer a los profesores de una clara visin de lo que ha de lograrse con la implementacin y con concretar esa visin en trminos de saber profesional y habilidad es de los docentes. La segunda es la Presin Direccional y refiere a un nivel operacional de la implementac in. Es decir, cmo se vinculan las actividades diarias con los ob jetivos de la innovacin. La funcin de Apoyo refiere al apoyo que brinda el director para la g estin de los recursos (materiales, emocionales, tcnicos y administrativo s) para que ellos efectivamente respalden el trabajo en el centro. Por ltimo la Definicin de Laxitud o sea, la definicin que hace el director sobre el grado de a utonoma que tienen los docentes frente a los objetivos externos de la innovacin.2. El estudio2.1. Los Liceos

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8 of 14 La implementacin, reiteramos el concepto consiste en la adaptacin de una idea innovadora en su puesta en accin dentro de una ins titucin. Por lo que, para ser hecha efectiva por parte de los actores, estar caracteri zada por una adaptacin mutua de ellos a travs de la claridad que tengan acerca de los ob jetivos de la innovacin y por la ejecucin de las acciones que ellos desarrollen. El proceso de implementacin de una innovacin en educacin es esencialmente un proceso de "ida y vuelta" (Farrar et al. 1980), en el que las estrategias son modificadas pa ra que se adecuen a cada institucin. Por tanto, la implementacin es un proceso que pued e pensarse en trminos de proceso organizacional en el que sus resultados surgen de l os arreglos particulares que ocurren dentro de la propia organizacin para llevar adelan te las estrategias. En nuestro estudio es posible ver difanamente cmo el Proyecto de Cen tro en cada liceo pone al nuevo Modelo de Centro a atender las particularidades, la s necesidades, que los propios actores definen para la consecucin de los objetivos. Los d os proyectos tienen su origen en diagnsticos que los enrazan en las singularidades de cada realidad pedaggica. Se eligen momentos y estructuras, formas diferentes de participacin, pero, sin embargo, en los dos son herramientas hbiles para la consecuci n del objetivo primordial: el aprendizaje de los alumnos. Otro elemento caracterstico de este proc eso de adaptacin mutua, ha sido el espacio de Coordinacin. La misma estructura pensad a externamente a la institucin, es modificada adaptndose al estilo y necesidades de l as diferentes organizaciones. Si bien en los dos centros es un lugar de trabajo valorado positivamente por los docentes y usado estratgicamente por las direcciones, es posi ble encontrar diferencias que les dan un perfil propio, como decamos, a la misma estruct ura. 2.2. Los directores Las peculiaridades de cada centro han con dicionado, tal como hemos visto, la elaboracin del Proyecto de Centro y el funcionamie nto del espacio de la Coordinacin. Una de esas peculiaridades es claramente decisiva e n el proceso de adaptacin: la presencia del director. No caben dudas que, en cual quiera de los dos centros estudiados, su presencia es muy fuerte como constructores de la cultura organizacional. A pesar de tener grandes diferencias, hemos podido detectar mu chos puntos de contacto entre ellos. Los docentes, fundamentalmente, pero tambin el an lisis de documentos y las observaciones realizadas, permiten afirmar que en a mbos casos los directores han logrado proveer a sus profesores de una clara visi n de lo que ha de lograrse con la implementacin: que los alumnos aprendan. Es justamente para que los alumnos aprend an, que se ha dispuesto un nuevo Modelo de Centro. En tal sentido, hemos podido esta blecer que los profesores tenan claro que la Coordinacin (como lugar de encuentro profesional y antdoto contra el aislamiento) y la elaboracin por consenso del Proy ecto de Centro (como marco referencial de las acciones en el aula), son dos he rramientas fundamentales del Modelo, para la consecucin de aquel objetivo. Los director es de los centros estudiados tienen en el ejercicio de las Funciones Gua puntos de contac to. Pero el ejercicio de dichas funciones se da en el contexto de una gestin que t ambin tiene puntos de contacto. En sntesis, es posible caracterizar a lo s directores de los centros educativos estudiados como profesionales prontos para el cambi o antes de que ste llegara como oportunidad a travs de la Experiencia Piloto. Camb io en la gestin de la organizacin que ahora es puesta al servicio de los docentes, pa ra que faciliten los aprendizajes de los alumnos. En otras palabras, profesionales que ponen en juego su capacidad de hacer uso del sistema al servicio de los docentes y la consec ucin de los aprendizajes. Pero

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9 of 14tambin una gestin signada por claridad en los obj etivos y un gran respeto a los tiempos personales e institucionales. Las funciones de Presin Direccional y de Claridad Conceptual son ejercidas sabiamente por ambos directores, con manifiestas pa rticularidades. Esta singularidad se vio traducida en el compromiso que cada uno de los profesionales tiene para con sus alumnos (para que aprendan y lo disfruten), sus doc entes (para que sean "profesionales-en-relacin", construyendo juntos), y su centro (como lugar dispuesto para que en l ocurran buenos y suficientes proceso s de enseanza y de aprendizaje).3. Conclusin En primer lugar, reafirmamos que la metod ologa cualitativa es la herramienta ms adecuada para el estudio de estos complejos pro cesos de implementacin, en los que la compresin de la experiencia humana no es si mplemente una cuestin de causas y efectos. No es posible soslayar el impacto que la i mplementacin tiene en la cultura de cualquier organizacin; no es posible soslayar a la s mujeres y a los hombres, distintos, nicos y exquisitos constructores de su propia real idad. Son ellas y ellos quienes actan desde su propia situacin y protagonizan el cotidia no vivir de las instituciones. En segundo lugar, se hace necesario profu ndizar en las funciones de Apoyo y Definicin de Laxitud. Es probable que haya que red efinirlas para que sea menos complejo su anlisis, porque sin lugar a dudas no e s menor su ejercicio por parte de los directores. En tercer lugar, del copioso material que result del trabajo de campo hemos observado una veta de anlisis a profundizar en cua nto a dos aspectos propios de la organizacin. Uno de ellos es la forma en que se re suelven los problemas, ya sean aquellos que pertenecen al cotidiano, como los que surgen en las reuniones de trabajo, muy especialmente en la Coordinacin. El otro aspec to que consideramos rico para su profundizacin es la toma de decisiones, tanto en t rminos de cmo se realizan, como del impacto que ellas tienen en el funcionamiento d el centro educativo. Por ltimo, queremos concluir diciendo qu e las Funciones Gua efectivamente y tal como queramos demostrar, parecen servir, por l o menos en los casos estudiados, a los efectos de ayudar a la determinacin del proces o de implementacin de una innovacin educativa. Sin dudas, habr que seguir t rabajando en la mejora de los instrumentos utilizados y en la atencin a otros el ementos de anlisis que parecen tambin incidir en esos complejos procesos.NotaEs importante destacar que la forma de acceder a lo s cargos ha ido sufriendo modificaciones durante los tres aos de implementac in. Asimismo necesidades de funcionamiento han implicado diferencias en la f orma de acceder al centro, por parte de los distintos actores. 1. The Editor thanks Michele S. Moses for translation of the Abstract. 2.ReferenciasACHARD, I. (1995) El rol del director de Enseanza Secundaria en Montevideo. (Tesis de Maestra, no publicada). Montevideo: Universidad Catlica del Uruguay. AGUERRONDO, I. (1992) Planificacin de las instituc iones educativas. En: Frigerio,

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13 of 14 Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@openlink.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX)

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14 of 14 Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University


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