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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00162
usfldc handle - e11.162
System ID:
SFS0024511:00162


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 8, no. 18 (March 20, 2000).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c March 20, 2000
505
Lineamientos de poltica educativa en los Estados Unidos : debates actuales :significados para Amrica Latina / Mnica Eva Pini.
650
Education
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Arizona State University.
University of South Florida.
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1 of 37 Education Policy Analysis Archives Volume 8 Number 18marzo 20, 2000ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2000, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Lineamientos de Poltica Educativa en los Estados U nidos: Debates Actuales; Significados para Amrica Latina Mnica Eva Pini Universidad de Buenos AiresResumenEl propsito de este trabajo es describir y analiza r los lineamientos y debates ms relevantes en la poltica educativa en los Estados Unidos y explorar la universalidad de algunas de las ideas y estrategias que ya se estn implementando en Amrica Latina. Las poltica s seleccionadas para discutir aqu son las metas de educacin de lo s Estados Unidos para el ao 2000 (Goals 2000), y las propuestas de elecc in de escuela por parte de los padres (parents school choice), especi almente escuelas contratadas (charter schools) y bonos (school vouch ers). Estas polticas cuestionan definiciones clave como los objetivos de la educacin, el rol del estado y valores democrticos. A travs del an lisis de diferentes documentos, informes e investigaciones y su context o de surgimiento, con una perspectiva crtica, se interpretan los sig nificados de los discursos y polticas. El modelo de mercado y las p oderosas fuerzas que respaldan muchas de estas propuestas hace necesario que pensemos cmo estas ideas afectan la distribucin social de la educacin y los

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2 of 37ideales democrticos, tanto en los Estados Unidos c omo en Amrica Latina. Educational Policy in the United States: Context of Current Debates; Impact in Latin AmericaAbstractThe objective of this article is to analyze some of the most relevant debates about current educational policies in the U nited States, and to explore the universalility of some of the ideas and strategies which have already been put in place in Latin America. The pol icies I will discuss are Goals 2000 and school choice proposals, especia lly those of charter schools and vouchers. These policies question the k ey definitions of educational goals, the role of the state, and democ ratic values. Through the analysis of different documents, reports, and r esearch studies, the political context from which they emerged, and a cr itical perspective, discourses and policies are interpreted. The market model and the strong forces behind many of these proposals makes it nece ssary for us to think about how these ideas affect the social distributio n of education and democratic ideals, both in the United States and in Latin America. 1. IntroduccinEl propsito de este trabajo es describir y analiza r los lineamientos y debates ms relevantes en la poltica educativa en los Estados Unidos. Conocer mejor el marco poltico institucional en el que se insertan las pr cticas educativas norteamericanas nos permite desarrollar una perspectiva ms amplia acer ca de los procesos de gestacin de ideas y estrategias que luego se exportan a (o se i mportan desde) Amrica Latina desprovistas de contexto y como respuestas vlidas universalmente. Las polticas seleccionadas para describir y analiz ar en este trabajo son las metas de educacin de los Estados Unidos para el ao 2000 ( Goals 2000 ), que nos brindan una visin general a nivel nacional, y las propuestas d e eleccin de escuela por parte de los padres (parents school choice), bajo sus diferentes formas (Nota 1). Este ltimo tema, que ya est presente en Amrica Latina, es objeto d e una de las polmicas ms candentes en la educacin norteamericana actual, ya que pone en cuestin definiciones fundamentales del sistema tales como para qu y par a quines educa, cul es el rol del Estado, la vigencia de valores democrticos como li bertad y equidad, la separacin entre la Iglesia y el Estado, qu clase de participacin se busca, y cmo se distribuye ese bien intangible que es la educacin.En pases como Argentina, en los que el debate demo crtico est dejando lugar al cansancio de un sistema poltico que no ofrece mejo ras sociales para el conjunto de la poblacin, la necesidad de analizar y discutir este tipo de polticas se vuelve fundamental. Para superar, al menos en el texto, la ambigedad de un trmino que se utiliza para designar procesos diferentes, el conce pto de democracia usado aqu se refiere a "la decisin colectiva y conciente sobre el proceso de produccin material de la vida, significa la constitucin de la sociedad en s ujetos que deciden su destino" (Lechner, 1986, citado por Pini, 1993, p. 7). Por l o tanto, se opone a la subordinacin de

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3 of 37las relaciones sociales a las leyes del mercado, qu e pretende abolir la poltica, y requiere en cambio del fortalecimiento de la responsabilidad social. Deca en otro trabajo (Pini, 1993) que la reproduccin de los privilegio y la ex clusin de gran parte de la poblacin del reparto de la riqueza cuestiona y restringe la construccin democrtica. La misma preocupacin orienta ahora este anlisis, en vista de que las presiones para introducir el modelo de mercado en educacin siguen creciendo.Una parte importante del trabajo es el desarrollo d el contexto histrico poltico en el que se originan estos objetivos y polticas en los Esta dos Unidos, y fundamentalmente, las fuerzas que se mueven en la lucha por el control de la escuela pblica, que es como decir por el control de la opinin pblica. A partir de e ste marco me propongo reflexionar acerca de la lgica y las conexiones de estas polt icas con algunas que se estn proponiendo y llevando a cabo en Amrica Latina, pa rticularmente en Argentina. 2. "Goals 2000" En 1989 se realiz una reunin sobre educacin (Cha rlottesville Education Summit) en la que participaron el Presidente de los Estados Un idos George Bush y todos los gobernadores, liderados por el entonces Gobernador Bill Clinton. En ella se enfatiz la necesidad de una respuesta nacional para los proble mas educativos, y en funcin de esto se acordaron una serie de compromisos y acciones, e ntre los que se contaban la creacin de Objetivos Nacionales de Educacin que proveyeran un marco nacional, dejando a los estados y comunidades flexibilidad para disear sus propias estrategias de mejoramiento. Brevemente, "Goals 2000" (U.S. Department of Educat ion,1996) son ocho objetivos a nivel nacional establecidos por Ley en el ao 1994, producto de un acuerdo entre todos los gobernadores de los dos partidos mayoritarios n orteamericanos, despus de cinco aos de discusiones y de ms de una dcada de inten tos de dar respuesta a la "crisis educativa". Pero son mucho ms que eso, en la medid a en que resumen profundas polmicas en el seno de la sociedad, reflejan el ni vel de acuerdos alcanzado en un determinado momento, y siguen siendo el centro de c ontinuas revisiones y tensiones. Los objetivos nacionales en educacin son los sigui entes: Para el ao 2000: Todos los nios en Norteamrica comenzarn la escue la listos para aprender. 1. La tasa de graduacin de la escuela secundaria aume ntar al menos al 90%. 2. Todos los estudiantes terminarn los grados 4to., 8 vo. y 12vo. habiendo demostrado competencia en contenidos importantes de las materias acadmicas. 3. Los estudiantes norteamericanos sern los primeros en el mundo en logros en Matemticas y Ciencias. 4. Todo adulto norteamericano estar alfabetizado y po seer el conocimiento y las habilidades necesarias para competir en la economa global y ejercitar los derechos y responsabilidades de la ciudadana. 5. Todas las escuelas de los Estados Unidos estarn li bres de drogas, violencia, y de la presencia no autorizada de armas de fuego y alco hol, y ofrecern un ambiente disciplinado orientado al aprendizaje. 6. La fuerza docente de la Nacin tendr acceso a prog ramas para el mejoramiento continuo de sus habilidades profesionales y la opor tunidad de adquirir el conocimiento y las habilidades necesarias para inst ruir y preparar a todos los estudiantes norteamericanos para el prximo siglo. 7.

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4 of 37Todas las escuelas promovern la asociacin (partne rship) con personas y entidades de la comunidad, lo que aumentar la impl icacin de los padres y la participacin en el estmulo al crecimiento social, emocional y acadmico de los nios. 8. El contenido del Programa refleja la conciencia de que para mejorar la educacin hace falta reforzar financieramente algunas reas, y tam bin que por un lado se respeta la tradicin de toma de decisiones a nivel estatal y l ocal, pero por otro se quiere controlar el uso que se haga de los fondos a travs de sus re sultados (estndares y rendicin de cuentas). Sus principales caractersticas son: El estado federal da financiamiento a los estados y comunidades para apoyar planes y reformas dirigidas a elevar los logros aca dmicos de los estudiantes. 1. Flexibilidad los estados y los distritos escolares pueden util izar los fondos para una amplia gama de actividades, incluso ya comenzad as, en funcin del enfoque que adopten para ayudar a los estudiantes a elevar sus estndares acadmicos. Los objetivos constituyen un marco nacional. 2. Promueve la participacin ciudadana a travs del consenso entre grupos, individuos e instituciones, para una accin concert ada y responsable de educadores, empresarios, organizaciones de padres y lderes polticos para su desarrollo. 3. El mejoramiento de los logros acadmicos se verific a por medio del cumplimiento de estndares (Nota 2) (estatales o nacionales). 4. Reconoce los esfuerzos realizados en el mejoramient o, pero declara que no son suficientes, en especial para achicar la brecha de rendimiento existente entre los estudiantes blancos y los pertenecientes a minoras Se dirige a todos los estudiantes. 5. Las escuelas deben rendir cuentas de sus resultados en funcin de los objetivos definidos por la comunidad, como parte de su compro miso, y tambin reciben apoyo para mejorar este aspecto. 6. El perfeccionamiento docente es una de las claves para el mejoramiento. 7. Siempre de acuerdo con el documento analizado (U. S Department, 1996), "en estos primeros dos aos el programa ha provisto recursos crticos para una amplia gama de esfuerzos de mejoramiento de las escuelas en funci n de elevar los logros acadmicos" (p. 13), entre los que se destacan tres: Construccin de relaciones de cooperacin entre esc uelas, padres, empresarios, universidad y comunidades para mejorar la educacin. Mejoramiento de las habilidades de los docentes, la evaluacin de los alumnos, el curriculum y la instruccin para ayudar a las escuelas a preparar a todos los estudiantes para alcanzar los estndare s. Incorporacin de tecnologa educativa en las escuel as para ayudar a los estudiantes a lograr altos estndares. 2.1. Principales supuestos Como en todo texto, en ste podemos identificar un nivel explcito de discurso, que es el

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5 of 37descripto ms arriba, y un nivel implcito, que a p esar de no estar escrito constituye el marco ideolgico de los objetivos de poltica. Los principales supuestos que se deducen del texto son los siguientes:1) Que en la educacin est el origen y la solucin para gran parte de los males sociales (ver obj.6). Pensar que la educacin puede colabor ar en la solucin de problemas tales como la droga o la violencia es muy comn, y es cierto que la educacin puede ser una gran ayuda. Pero depositar todo el pe so en la educacin adems de ser un recurso retrico puede ser un falso desafo, ya que es una responsabilidad de toda la sociedad, pero la trampa est en que si esto no se logra (lo que seguramente suceda si no se toman otras medidas) se podr acusar a la escuel a –pblica—de no cumplir con esta tarea a pesar del apoyo brindado. Coincido con List on y Zeigner (1997) en que las intervenciones educativas no pueden, por s solas, resolver los problemas de desigualdad en las escuelas. Sin embargo, tambin se menciona q ue para que el nivel de educacin mejore, las reformas deben contemplar iferentes asp ectos, social, pedaggico, financiero, administrativo, poltico, institucional y tecnolgi co. 2) Que mayor cumplimiento de estndares es sinnimo de mejores niveles de aprendizaje. Esto implica, por una parte, la consideracin slo de aquellos conocimientos que son observables y mensurables, y por otra parte, la conviccin de que los tests estandarizados pueden constituir una prue ba fehaciente de dichos aprendizajes. Ambos supuestos son discutibles desde otras perspec tivas (Apple, 1996; Bertoni et al., 1996; Gimeno Sacristn, 1994). Para avalar la impor tancia de los estndares, se afirma que "los educadores han aprendido una leccin de lo s negocios y la industria: la clave del xito es definir claros, altos estndares de re ndimiento y un sistema que mida los resultados en relacin con esos estndares" (U. S. Department of Education, 1998, p. 8). Creer que los resultados de la educacin son repres entables por estndares medibles por tests constituye, a mi modo de ver, una visin red ccionista y cuantitativista -en parte herencia del positivismo y en parte de la cultura d e la eficiencia y la competitividadque no toma en cuenta que ninguna medida o cuantificaci n exacta puede reflejar procesos sociales o individuales complejos como el aprendiza je. A lo sumo lo que pueden reflejar las ponderaciones en las que se basan los tests son algunos conocimientos entre los cuales se encuentran las habilidades para responder a esa clase de pruebas. Irni camente, se pone el acento en la claridad y r igurosidad de los estndares que los estados se proponen (U. S. Department, 1994, p. 9 y 10), pero luego se afirma que, con pocas excepciones, los tests actualmente programado s no reflejan an los contenidos de los estndares, vale decir, que no hay formas adecu adas de evaluacin (p.11). Resulta ms extrao todava si pensamos que, si es difcil 'medir' los estndares, es prcticamente imposible sin pruebas adecuadas. El m otivo principal que los estados han dado para justificar esta situacin es "el alto cos to de desarrollo de mejores formas de evaluacin" (p. 11). No es una justificacin muy ad misible, ya que existe una lnea de fondos para desarrollo de la evaluacin, que hasta ahora han usado a 8 estados y un consorcio de 22 estados, pero en general se hallan focalizados hacia los grupos co necesidades especiales, y no a los estndares gener ales. Al respecto, Apple (1996) se pregunta si los objeti vos y estndares nacionales, con instrumentos de evaluacin sistematizados, son mejo res que los igualmente difundidos pero ms ocultos estndares estatales dados por los libros de texto, que ya ejercen un importante control. En todo caso, es mejor tener pa rmetros explcitos que ocultos, pero

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6 of 37la cuestin que permanece es en quin se deposita l a autoridad para establecerlos, con todas las implicaciones que esto tiene. Por otra pa rte, si bajo ciertas condiciones los estndares nacionales legitiman la desigualdad, est o tambin depende de los objetivos y el uso que se haga de los resultados de la evaluaci n. 3) Que estudiantes con elevados estndares van a te ner trabajos mejor pagados y que van a potenciar la capacidad econmica del pas frente a la competencia internacional (U. S. Department, 1994, p. 2) No hay evidencia de la relacin directa entre buenas calificaciones en la escuela y buenos salarios en el trabajo o mayor competitividad internacional en donde no intervenga n otras dimensiones tales como clase social y capital cultural de los estudiantes, as como otras variables derivadas de la situacin econmica. Segn Spring (1997), estas afi rmaciones tienen su punto de partida en el anlisis de Robert Reich acerca de la situaci n del mercado de trabajo, cuyos problemas se deberan a la falta de calificacin de la mano de obra. Esta teora tiene sus antecedentes en los aos 60 y 70, con el auge de la s teoras del capital humano, que, habiendo sido criticadas y cuestionadas, reaparecen sin mbargo con igual fuerza. La esencia sera que la 'nueva' competitividad laboral tiene como centro el conocimiento. Este anlisis no tiene en cuenta la divisin intern a e internacional del trabajo, la creciente desigualdad social, ni el papel que juega el nivel del empleo en la competitividad salarial. No es la educacin sino la economa la que determina si crecen o disminuyen los puestos de trabajo y los salarios. Si bien el mayor nivel educativo mejora sin duda las posibilidades individuales de u n mejor empleo, paralelamente se verifica el fenmeno de la inflacin educacional, p or el cual siempre sigue aumentando la brecha entre los ms y menos favorecidos en el s istema. 4) Que el rol del gobierno federal en el mejoramien to de la educacin consiste en : (a) apoyo financiero en especial para garantizar el acceso de los estu diantes desaventajados o con discapacidades a todos los niv eles educativos; (b) apoyar a las reformas lideradas por los estados por medio de investigacin y desarrollo bancos de datos, y ayuda para la difusin de prcticas efecti vas ; y (c) administrar los programas federales en forma flexible de manera que apoyen el liderazgo estatal de las reformas educativas. Se tratara de un rol subs idiario del estado central, si no fuera porque al establecer estndares nacionales se coloc a en un lugar principal en el control de los objetivos.En los Estados Unidos hay una larga tradicin de co munidades diversas, con organizacin propia, que se fueron adicionando sin perder sus peculiaridades culturales, y en este sentido la escuela fue primero la encarga da de mantenerlas, y luego de difundir los valores democrticos constitutivos y constructo res de la nacin. Segn afirma Popkewitz (1997), el sistema educativo norteamerica no careca hasta hace muy poco de documentos nacionales significativos sobre objetivo s o directrices, tampoco exista un ministerio de educacin, y slo se promulgaban leye s circunstanciales que servan como orientaciones generales.La educacin resulta as ambiguamente responsabilid ad del Estado Nacional, efectiva en la medida en que responde a la necesidad de legitim idad poltica del sistema y a que las polticas sociales del estado de bienestar incluyer on el apoyo a su sostenimiento. Sin embargo, los "Goals 2000" establecen un marco nacio nal que est ligado a la existencia de estndares nacionales, y ste es un nudo de conf licto, ya que algunos sectores lo consideran un avance centralizador. Con el advenimi ento de las ideas neoconservadoras,

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7 of 37se ataca al estado intervencionista que coarta la l ibertad de las personas. A este ataque parecen responder una serie de cambios hacia una ma yor flexibilidad introducidos posteriormente (U. S. Department of Education, 1996 p. 20-23), que consisten especficamente en: 1) el mejoramiento de las opera ciones, es decir procesos ms sencillos de aprobacin de fondos; 2) un nue o enfo que de los programas de administracin que apunta a mejorar el funcionamien to y la coordinacin al interior del Departamento Federal; 3) un aumento de la flexibili dad a travs de excepciones a los requerimientos federales; y 4) la bsqueda de la ma ximizacin de la flexibilidad a travs de Programas de Demostracin (Ed-Flex) en seis esta dos. Estas modificaciones podran responder a las demand as de una mayor participacin democrtica, si no fuera porque la coincidencia con los reclamos de la derecha religiosa y el auge del neoconservadurismo despierta suspicac ias al respecto. Al mismo tiempo, esta "retrica" de la participacin, como la llama Popkewitz (1997) hace aparecer las reformas como "un reflejo de las prioridades cambia ntes de la comunidad". El autor seala que "la idea de 'comunidad' supone la negoci acin entre los diversos grupos que detentan igual poder" (p. 232). Esto resulta bastan te dudoso cuando pensamos en una asociacin que incluye a administradores, maestros, padres, empresarios: no todos tienen el mismo peso en las decisiones, y la diferencia de poder hace que algunos puedan condicionar las decisiones de otros.Entonces, por un lado encontramos una fuerte presi n, tanto de la tradicin como del funcionamiento y la ideologa poltica vigente, par a el ejercicio de las funciones educativas por parte de los estados y los poderes l ocales. Por el otro, hay una fuerte corriente ms ligada a los funcionarios de educaci n y a los ambientes acadmicos liberales, orientada a alguna forma de regulacin d el estado federal, en parte para contrarrestar los valores locales ms conservadores en parte para mantener sus privilegios de 'establishment', en parte para garan tizar la igualdad de oportunidades, y por ltimo, pero no lo ltimo, para asegurar la cal idad de la educacin. Estas fuerzas aparecen en permanente pugna por inclinar la balanz a, y cada cual la percibe alarmantemente inclinada para el lado opuesto. Las tensiones descriptas alrededor de los niveles de gobierno y de los estndares fo man part e de una trama de fuerzas y relaciones polticas ms amplia que voy a exponer e n el apartado siguiente. 2.2. Contexto Poltico IdeolgicoLo ms llamativo de los Objetivos para el 2000 es q ue se gestaron durante una presidencia republicana en pleno auge del neoconser vadurismo, y tuvieron el acuerdo necesario para continuar con el actual presidente d emcrata. El neoconservadurismo encarna la unidad de las ideas econmicas del libre mercado—originadas en la escuela austraca liderada por Hayek, cuyos principales seg uidores en los Estados Unidos fueron Rothbard, Simon y Friedman—con la derecha religiosa Ambas tienen fuertes crticas conservadoras a la burocracia gubernamental, en nom bre de la 'libertad': de pensamiento, de mercado, de eleccin. Sin embargo los neoconserv adores tambin sostienen que el estado reducido debera jugar un papel activo en la proteccin de la moral pblica y en la calidad de la enseanza a travs de la censura y lo s estndares acadmicos (Spring, 1997).A pesar de que los neoliberales enfatizan los valor es del mercado, y los

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8 of 37neoconservadores los valores tradicionales, Apple ( 1996) afirma que ambos responsabilizan a las escuelas por la mayor parte d e los problemas de la sociedad. Para este autor, dicha alianza "combina los negocios con la Nueva Derecha y con los intelectuales conservadores" (P. 27). Las principal es propuestas de este "bloque de poder" incluyen la implementacin de programas de e leccin de escuela como bonos o crditos en los impuestos, el intento de establecer estndares de excelencia; el ataque a las escuelas pblicas porque no encarnan los tradic ionales valores occidentales; y el reclamo de incluir las necesidades de las empresas en los objetivos de la educacin. Labaree (1997) puntualiza que la presidencia de Rea gan represent "un cambio significativo en el discurso de la ingeniera socia l, ya que los remedios estatales para los problemas sociales perdieron terreno frente a los r emedios basados en el mercado" (p. 137). La ideologa del gobierno de Reagan afirmaba que la burocracia estatal era inefectiva e ineficiente en el manejo de los servic ios sociales, y que el sector privado era ms capaz de cumplir ese rol. En 1983, la aparicin del informe Nation at Risk marc el comienzo de un poderoso ataque contra la escuela p blica e inici la campaa a favor del modelo de mercado, en el que la libertad de ele ccin y la competencia aparecen como los principales valores para la educacin.Consecuentes con ese marco, en 1994 los republicano s redactaron el llamado Contrato con Amrica donde se corporizaban los cinco principios bsico s de la 'civilizacin americana' (Spring,1997, p. 15): Libertad individual. 1. Oportunidad econmica. 2. Gobierno limitado. 3. Responsabilidad personal. 4. Seguridad en el hogar y afuera. 5. Nada relacionado con otros valores democrticos tal es como equidad, justicia y responsabilidad social afecta la primaca de los va lores individualistas y econmicos en estos principios. Cmo se explica entonces, polti camente, la dimensin y continuidad de un programa como Goals 2000 dirigido a mejorar las posibilidades de todos los estudiantes? El anlisis de Spring (1997) sugiere q ue lo que sucedi es un "aggiornamiento" de los Nuevos Demcratas para gana r votos en la clase media blanca, que no se senta representada por un partido que de fenda principalmente a los pobres, las minoras raciales, los homosexuales y los pacif istas. Y que tambin ocurre una divisin entre los republicanos a causa del fundame ntalismo de la derecha religiosa, debido a lo cual muchos se acercaron al Partido Dem crata. La interpretacin de Apple (1996) es que "grupos po derosos del gobierno y la economa, y de los movimientos sociales populistas autoritari os, han sido capaces de redefinir –a menudo de modo regresivo, los trminos del debate e n educacin, estado de bienestar y otras reas del bien comn" (p. 27). Esta lectura p arece tener ms base, especialmente si pensamos en la similitud que guarda con algunos pro cesos ideolgicos en Amrica Latina, como la prdida de legitimidad de las insti tuciones pblicas y la instalacin del sentido comn de que lo privado es mejor.Parece evidente que la educacin es un tema convoca nte a nivel nacional, o tal vez es el tema elegido por los dos partidos principales para gestar la unidad, frente a una situacin considerada "grave". La crisis de la educacin nort eamericana, o dira mejor de la

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9 of 37escuela pblica, que viene agitndose con discursos alarmantes especialmente desde la publicacin del informe Nation at Risk en 1983, es un lugar comn, tanto como la bsqueda de soluciones expresadas en diversas propu estas de reforma y tensas polmicas. Popkewitz (1997) expresa elocuentemente el tono catastrficopatritico de se y otros documentos similares, dirigidos sobre t odo al ciudadano comn: "En lugar de anlisis, estos informes ofrecen exhortaciones y pr ofecas. Su lenguaje lamenta la prdida de gracia de la nacin y promueve la rectit ud de accin como medio a travs del cual es p sible la redencin" (p. 166 ). No hace fa lta aclarar que la herramienta de esta redencin es la escuela. Y tal vez por eso se const ituya en el centro de intensas disputas. Pero podemos considerar otras interpretaciones, com o la de Berliner y Biddle (1995), que afirman que la "crisis manufacturada" no es un hecho accidental, sino que "ms bien aparece en un contexto histrico especfico y fue a gitada por crticos identificables, cuyos objetivos polticos podran ser promovidos us ando a los educadores como chivo expiatorio (p. 4)." Por su parte Lind, citado por S pring (1997), se pregunta si esta 'guerra' contra la escuela pblica no es una cortina de humo del ala derecha republicana para ocultar la crisis econmica y el crecimiento de las desigualdades. En una postura similar, Liston y Zeigner (1997) afirman que "la tan aireada crisis de las escuelas de los Estados Unidos es, en realidad, el reflejo de la crisis gen eral del conjunto de la sociedad" (p. 21). Al mismo tiempo, encontramos el deseo moralizador d e la derecha religiosa, que sostiene que "la solucin a los problemas pblicos fue la enseanza de la moralidad y de los valores de la cultura occidental" (Spring, 1997 p. 5). En esta perspectiva, pornografa y comunismo van de la mano con el human ismo secular y la educacin sexual, y una de las formas de contrarrestar esta d ecadencia es, por ejemplo, su propuesta de imponer el rezo en las escuelas pblic as, lo cual a su vez cuenta con fuerte soporte econmico de algunas empresas y fundaciones permitiendo promocionar a ciertos candidatos que lideran la difusin de estas ideas. Por eso esta guerra parece tener distintos frentes y objetivos, ya que se involucran partidos polticos, grupos religiosos y econmicos, los Departamentos de Educacin Federal y estatales, las fundaciones, los sindicato s, los distritos escolares y gobernadores, etc. en una lucha permanente por el control sobre l os contenidos (estndares y curriculum), los textos y la eleccin de escuelas, principalmente. Sin embargo, Arons (1997) considera que es una pelea mucho ms polariz ada: Para fines de 1994 se estaba volviendo menos claro si la estandarizacin escolar que haba sido sostenida por la administracin Bush, lo s gobernadores nacionales, y la administracin Clinton, poda ser usada por los con servadores como una herramienta para disputar el control de la escuela pblica al establishment' o si sera un medio del 'establishment' para resistir la influencia de los conservadores en muchos consejos escolares locales (p. 25 ).Es que desde la derecha religiosa, el principal fac tor disolvente se encuentra en la lite liberal (poltica y cultural) y la burocracia feder al, que promueven polticas nacionales seculares y antisegregacionistas, que no correspond en a iniciativas de las comunidades. Pero en realidad, "la oposicin a la burocracia edu cacional y gubernamental y el deseo de devolver el poder a la gente se basa en la creen cia de que esto restaurar los valores tradicionales de la educacin." (Spring,1997, p. 15 ). Como dije anteriormente, la pelea por el control de l sistema educativo se convierte ms

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10 of 37bien en la lucha por el control de lo que piensa la gente. En palabras de Apple (1996) "la decisin de definir el conocimiento de ciertos grup os como el ms legtimo, como el conocimiento oficial, mientras el conocimiento de o tros grupos difcilmente llega a ver la luz del da, dice algo sumamente importante acer ca de quin tiene poder en la sociedad" (p. 22). Arons (1997) advierte sobre los riesgos de esta situacin en la que cada sector busca imponer su ideologa, porque los que fracasen en su intento de control pueden llegar a tratar de debilitar la influencia d el sistema educativo. As, el espectro se complica, mientras "la ltima c osa que la derecha religiosa quiere es un curriculum controlado por estndares estatales o nacionales" (Spring, 1997, p. 48), desde otro enfoque ideolgico, tanto para Arons (19 97) como para Apple (1996) este mayor control gubernamental representa una amenaza para la democracia, llegando el segundo a afirmar que el aumento del centralismo co nduce directamente a la privatizacin.En el acuerdo de los Goals 2000 parecen haberse plasmado las ideas de la derecha y los demcratas radicales con respecto a la libertad loc al y a la menor intervencin del Estado Nacional, las ideas republicanas de estndar es nacionales para un mayor control de calidad y competitividad, y las ideas demcratas de que todos tienen que tener las mismas oportunidades y de que el gobierno federal e s el responsable de garantizarlo, sosteniendo programas compensatorios. Sin embargo, en las enmiendas realizadas al Programa en 1996 se observan cambios en la direcci n de una mayor flexibilidad hacia los estados y agencias locales, eliminando regulaci ones y estableciendo un uso ms permisivo de los fondos. Estas modificaciones puede n leerse dentro del marco de la presin que ejercen los conservadores en su defensa de los poderes locales, bajo el reclamo de mayor libertad.Este es el contexto en el que tambin se desarrolla el movimiento por la eleccin de escuela, que constituye una de las propuestas de re forma ms importantes en los Estados Unidos, que dentro de este marco de lucha poltica por el control de la educacin es defendida tanto por sectores conservadores como pro gresistas, obligndonos, una vez ms, a intentar definir contextualmente los trmino s de esta lucha por los significados de los discursos y prcticas en educacin.3.1. El movimiento por la eleccin de escuela ("sch ool choice") El tema de la eleccin de escuelas por parte de los padres es uno de los ms controvertidos en la educacin norteamericana actua l. Una de las razones por las cuales el movimiento est creciendo fuertemente es que sus fundamentos son defendidos desde grupos muy diversos en el espectro ideolgico. Dent ro de este movimiento encontramos tambin diferentes posiciones que van desde la defe nsa de la eleccin slo entre escuelas pblicas, como un medio para mejorar la educacin p blica, pasando por los que quieren ampliarla tambin a las privadas no confesionales, hasta los que postulan la libre eleccin de escuela pblica o privada (Nota 3) sin distincin, lo cual trae fuertes polmicas acerca de la separacin constitucional en tre la Iglesia y el Estado. Los que se oponen ven estas posturas como un ataque a la educa cin pblica, y una vlvula de escape para evitar una autntica reforma del sistem a. Los conceptos de democracia, libertad, competencia, mercado y desigualdad social estn en la base de estas discusiones.El reclamo bsico de la eleccin de escuela es que las escuelas deben tener ms

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11 of 37autonoma para trabajar mejor, y los padres mejores opciones que la escuela pblica de la zona, a menudo percibida como deficiente. Entre las principales propuestas que impulsan los partidarios de la eleccin de escuela por parte de los padres encontramos: escuelas charter, programas de bonos, escuelas imn y escuela en el hogar. Sobre las escuelas imn dir brevemente que fueron las primeras propuestas para optar en la escuela pblica dentro del distrito. Fueron i ntroducidas en los aos sesenta como programas alternativos en general menos tradicional es que las otras escuelas y en los setenta constituyeron uno de los instrumentos para las polticas de desegregacin, especialmente en los barrios marginales. Los result ados fueron dispares en cuanto a ese objetivo, pero aparentemente positivos con respecto al mejoramiento de los aprendizajes (Murphy J., Gilmer, S., Weise, R., y Page, A., 1998 ). No me voy a extender ms aqu, primero, porque la experiencia no es actualmente re levante para la discusin sobre eleccin y privatizacin, y segundo, porque merece un tratamiento ms profundo, quizs en un prximo estudio.En este trabajo me voy a referir especialmente a la s propuestas de escuelas con contrato (charter) y de bonos escolares (vouchers) porque so n las que se estn difundiendo con cierta rapidez tambin en Amrica Latina. Luego de describir y analizar sus caractersticas y modos de implementacin, retomar la discusin sobre los diferentes grupos identificables en la lucha poltica por rede finir la educacin pblica. 3.1. Las escuelas con contrato (charter school)Las escuelas charter constituyen uno de los fenmen os ms dinmicos de la actual reforma educativa norteamericana. Como dije ms arr iba, forman parte del creciente movimiento de eleccin de escuela, pero con particu lares caractersticas que las diferencian de las otras propuestas y determinan su enorme difusin, ya que son vistas como una alternativa a la escuela pblica tradicion al. Las escuelas charter son escuelas que firman un con trato con el estado o el distrito por el cual reciben excepciones con respecto a ciertas nor mas generales, y fondos del gobierno para poder cumplir con los objetivos establecidos e n dicho contrato (charter). Cada estado determina por ley qu caractersticas y dura cin podrn tener los contratos en su territorio, y los requisitos para poder ser renovad os. Debido a que hay una gran variedad de leyes y a que el contrato es especfico en cada caso, encontramos una enorme diversidad en las caractersticas de estas escuelas entre un estado y otro, y an dentro del mismo estado. Esta flexibilidad hace que las escuel as charter tengan caractersticas tanto de escuelas pblicas como privadas. Me propongo ana lizar el carcter pblico de estas instituciones y explorar si proveen mejor educacin que las escuelas pblicas comunes, as como qu grupos y con qu di cursos poltico id eolgicos establecen la agenda de esta polmica.3.1.1. El carcter pblico de las escuelas charter En esta seccin trato de establecer si estas escuel as siguen siendo pblicas y qu las diferencia de las privadas. Las escuelas charter s on consideradas pblicas debido al origen de sus fondos, a que deben rendir cuentas al estado, o a que deben ser abiertas a todos los estudiantes sin distincin ni requisitos de admisin? Un punto de partida til puede ser la definicin de escuelas charter por par te de un ente oficial. La Oficina de Investigacin y Mejoramiento Educational del Depart amento Federal de Educacin (U. S. Department of Education, 1998) caracteriza las e scuelas charter como escuelas

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12 of 37pblicas, lo que las hace diferentes es su contrato –un contrato con el estado o con el distrito. Cada contrato establece lo que la escuela planea hacer para alcanzar los objetivos educacionales; en funcin de stos la esc uela recibe fondos pblicos por un perodo determinado. El contrato libera a los titul ares de la escuela de regulaciones que de otra manera se aplican a todas las escuelas (p. 1). Esta definicin enfatiza los elementos financieros y estructurales de las escuelas charter. Sin embargo, no satisface la pregunta acerca de cu les son las reales diferencias entre stas y las escuelas privadas en los Estados Unidos Esta distincin es importante porque la escuela pblica es abierta a todos, y la educaci n comn es esencial para que los nios aprendan, junto con los dems contenidos y activida des, el respeto a los derechos, la tolerancia hacia las diferencias y la aceptacin de los otros, elementos fundamentales para la vida social en una democracia. Las dimensio nes que voy a explorar en funcin de clarificar las diferencias con las escuelas privada s son: (1) financiamiento; (2) posibilidad de eleccin; (3) control; (4) status le gal; y (5) accesibilidad. 1) Financiamiento. Es una de las dos principales dimensiones que util iza un documento del Centro Nacional de Estadstica Educacional (NCE S) para determinar el carcter pblico de una escuela (U. S. Department of Educati on, 1997). Todas las escuelas charter reciben fondos pblicos, pero el manejo ope rativo no es comparable con el de las dems escuelas ya que en muchos casos las normas qu e los rigen difiere bsicamente. Lo usual es que reciban el mismo monto por alumno que recibe cualquier escuela del distrito, y esto pone en desventaja a los grupos pr omotores que no tienen el capital suficiente para la infraestructura y elementos nece sarios para comenzar. En sntesis, es ms fcil el punto de partida para los que ya admin istran una escuela pblica, o para las corporaciones privadas. Con respecto a los alumnos, si la escuela no est en la zona correspondiente a su domicilio en muchos casos debe n asumir el gasto de transporte, qu de otro modo es gratis.2) Eleccin. La posibilidad de eleccin de escuela por parte de los padres es la segunda dimensin fundamental utilizada por el mencionado d ocumento (U. S. Department of Education, 1997). El estudio afirma que sta "ha es tado asociada tradicionalmente con las escuelas privadas" (p. 3). Sin embargo, los inv estigadores encontraron que en 1993 al menos 11% de los estudiantes que cursaban los grado s 3ro. a 12vo. concurran a escuelas pblicas elegidas por sus padres debido a algn tipo de influencias, y los padres del 39% de los estudiantes podan elegir escuela me diante la elecin del barrio donde vivan. Solamente el 41% (menos de la mitad) de los estudiantes concurran a escuelas pblicas asignadas sobre la cual sus padres no hab an ejercido ninguna eleccin directa ni indirecta. Sorprendentemente, esta segunda carac terstica no es suficiente para diferenciar escuelas pblicas de pri adas porque m s de la mitad de los padres pueden elegir. Adems, el estudio muestra que las familias con mayores ingresos tienen ms posibilidades de eleccin, lo cual coincide con las conclusiones de otros estudios realizados en varios pases desarrollados, que indi ca que la eleccin de escuela puede incrementar la estratificacin social (Gewirtz, Bal l, y Bowe, 1995; Lauder y Hughes, y Watson, Waslander, Thrupp, Strathdee, Simiyu, Dupui s, McGlinn, y Hamlin, 1999; Patrinos y Ariasingam, 1998; Whitty, Power, y Halpi n, 1998). Mientras que los defensores de la eleccin afirman que sta busca ex pandir las oportunidades de las familias pobres, los estudios indican que este sist ema beneficia a los grupos privilegiados de la sociedad, que estn en mejor po sibilidad de elegir. 3) Control Las escuelas charter son evaluadas por sus result ados, esto significa que

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13 of 37estn sujetas a una rendicin de cuentas (accountab ility). El proceso educativo es complejo y requiere de un anlisis cualitativo y cu antitativo para entender sus resultados. Una evaluacin reciente de las escuelas charter en Los Angeles ha desarrollado un enfoque comprensivo que reconoce que "los resultado s y xitos de cada escuela pueden ser atribuidos a diversos factores" (WestEd, 1998, p. 3). El informe del segundo ao de la investigacin mencionada anteriormente (U. S. De partment of Education, 1998) expresa: "Las escuelas tienen autonoma con respect o a las normas a cambio de que rindan cuentas por sus resultados", pero "los estat utos que regulan los contratos difieren de estado a estado tanto como la amplitud y natural eza de la autonoma que permiten" (p. 9). En todos los casos alguna autoridad educati va (por ejemplo, el consejo de distrito, el consejo del estado, otra institucin estatal o m s de una) puede ser garante del contrato. Sin embargo, las leyes definen contratos y excepcionalidades muy diferentes a lo largo del pais. Por ejemplo, en New Mexico, la l ey impone a las escuelas charter prcticamente las mismas regulaciones que a las esc uelas pblicas tradicionales, en tanto en la mayora de los dems estados las leyes autori zan a las escuelas charter excepciones automticas con respecto a los cdigos comunes. Por lo tanto, podramos preguntarnos cmo cada estado desarrolla el proceso de evaluaci n de sus escuelas charter –qu parmetros y qu clase de indicadores de xito util izan, tales como rendimiento de los alumnos, satisfaccin de la comunidad, administraci n de los fondos, etc., en especial si tenemos en cuenta las dificultades mencionadas ms arriba para evaluar los resultados de los programas desarrollados en funcin de Goals 2000 4) Status legal En muchos estados las escuelas charter son entida des legales independientes que pueden seleccionar y/o negociar con su personal (U. S. Department of Education, 1998, p. 111). De acuerdo con el cita do documento, hay dos tendencias que estn emergiendo en lo que respecta a legislaci n: estados con leyes ms antiguas estn ampliando los lmites en el nmero de charter que permiten, mientras que otros estados estn flexibilizando los procesos de autori zacin. A pesar de que no sabemos an qu aspectos incluye exactamente esta flexibili zacin, un estudio de Morando Rhim (1998) advierte que "hay un fuerte inters en el se ctor privado en capitalizar el mercado educativo" (p. 51). Este trabajo tambin alerta sob re los procesos de subcontratacin que han comenzado en el sistema pblico (por ejemplo en Massachusetts), "el crecimiento de las escuelas charter y el crecimiento si ultneo de la administracin privada de charters durante los ltimos tres aos, representa una aparente 'segunda ola' o renovacin del sistema de privatizacin escolar" (p. 47). La p ermisividad, ambigedad o inespecificidad de las leyes ponen a las escuelas e n situacin ms vulnerable frente a los intereses de las corporaciones educativas privadas.Un ejemplo es el caso del Proyecto Edison (Nota 4), respecto del cual Spring (1997) afirma que como la batalla por los bonos no fue muy exitosa para los conservadores, ellos encontraron una buena opcin en las escuelas charter, financiadas por el gobierno. Los estados de Colorado y Massachusetts "dejaron pa sar leyes de escuelas charter que permiten a los estados y al sistema educativo firma r contratos con . contratistas privados (por ejemplo, el Proyecto Edison). Con las escuelas charter, la operacin de escuelas con fines de lucro es una posibilidad" (p. 63). Como Spring (1997) y Morando Rhim (1998) sugieren, la inclusin de instancias de lucro en las instituciones pblicas, las hace en parte privadas. Este es solamente el pr incipio, pero si las corporaciones pueden hacer buenos negocios, seguramente tratarn de aumentar sus beneficios a expensas de los contribuyentes.

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14 of 375) Accesibilidad Las escuelas charter son pblicas porque son abie rtas a todos los estudiantes, son gratuitas, no pueden poner requisi tos de admisin y, al menos en teora, reciben poblacin social y tnicamente diversa. Com o las dems escuelas pblicas reciben mayor impacto de los problemas sociales rel acionados con la pobreza, la violencia y el abuso de alcohol y drogas que las es cuelas privadas (U. S. Department of Education, 1997).En sntesis, las escuelas charter son pblicas porq ue reciben financiamiento estatal, porque estn abiertas a todos los estudiantes, y po rque su funcionamiento est bajo el control del estado, que puede no renovar su contrat o si no demuestran haber cumplido con los objetivos propuestos en l. Sin embargo, en la prctica, la flexibilidad, la ambigedad y la permisividad de las leyes, el creci ente inters de los sectores privados en el negocio de la educacin, y la presin poltic a a favor de los modelos de mercado, hace necesario contextualizar y definir mejor los o bjetivos pblicos de la educacin, para dar un sentido democrtico a las escuelas char ter. Algunas experiencias modelo han sido valiosas al mo strar las posibilidades que una mayor flexibilidad puede brindar a las escuelas que trabajan con poblacin marginal. Meier (1995) afirma que la principal diferencia ent re una escuela y otra es el status social y econmico de los estudiantes, no su carct er de pblica o privada. Sin embargo, los cambios en Central Park East (Nota 5) fueron po sibles porque tuvieron el apoyo del sistema educativo pblico; los cambios no fueron en una sola escuela sino en todo el distrito, an cuando los resultados en cada escuela fueron diferentes. Meier cree que aunque la eleccin de escuela ha sido defendida por los enemigos de la escuela pblica, sta "es una herramienta esencial para salvarla" (p 97), porque "la alternativa a la privatizacin es buena educacin pblica" (p. 103).Este ataque a la escuela pblica desde muchos defen sores de la eleccin hace difcil pensar que no es una forma de sacar ventaja de la c risis de legitimidad de las instituciones pblicas y la burocracia estatal (And erson, 1998). Una de las alternativas ms probables consiste en convertir a las escuelas charter en el primer paso para crear el sentido comn favorable a la privatizacin a travs de los bonos, u otras estrategias. El siguiente artculo periodstico parece significativ o en ese sentido, en particular porque Shokraii es una de las analistas de The Heritage Fo undation, de la cual hablar ms adelante:Los que ven la eleccin de escuela de ms cerca ven las escuelas charter como la reforma educativa con ms probabilidades de xito. Esto es en parte porque los planes de charter usan dinero pblico para sostener escuel as privadas, pero no amenazan a las escuelas pblicas de la nacin o a los grupos que e stn detrs, como los sindicatos docentes. Por esas razones, Shokraii-Rees afirm, Es mucho ms fcil venderles las escuelas charter a los polticos y al pblico . . dan a los padres una experiencia de eleccin de escuela que no haban tenido antes . . ayudan a legitimar programas de eleccin de escuela ms ambiciosos." (Bray Duff, 19 99) Los conservadores quieren "vender" las escuelas cha rter a los polticos y al pblico porque parecen ser menos conflictivas para los sind icatos y grupos que defienden la escuela pblica. Sin embargo, el objetivo real pare cera ser legitimar bonos y otras estrategias que significan financiamiento pblico p ara escuelas privadas.

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15 of 373.1.2. Las escuelas charter son mejores? El Estudio Nacional de Escuelas Charter (U. S. Depa rtment of Education, 1998) es el programa de investigacin ms amplio realizado sobr e estas escuelas. El Informe del Segundo Ao presenta informacin del ao escolar 19 96-1997 (Nota 6) sobre escuelas charter. A pesar de los cambios ocurridos desde esa fecha, y de algunas limitaciones metodolgicas, sta es la ms completa fuente de in formacin sobre la implementacin de charter. De acuerdo con el informe, algunas de l as principales caractersticas de este fenmeno hasta 1997 eran las siguientes: Su nmero crece rpidamente. La mayora de los contratos fueron renovados. La mayor parte de las escuelas charter son ms pequ eas que las escuelas pblicas comunes. Muchas de ellas son escuelas nuevas, creadas como c harter. En muchos estados hay una proporcin ms alta de es cuelas charter que reciben predominantemente alumnos de color, en tanto en otr os estados reciben similar o algo ms alta proporcin de estudiantes blancos. La mayora de las escuelas charter tienen una compo sicin tnica y socioeconmica similar al resto del distrito, pero alrededor de un tercio tienen una mayor proporcin de estudiantes de color y/o pobres Los elementos de esta informacin que quiero destac ar son: (1) expansin, (2) tamao, y (3) distribucin tnica y socioeconmica de la matr cula. 1) Expansin Desde 1993 se han multiplicado las escuelas chart er y el nmero de estados que han sancionado leyes de charter. Alguna s de las causas se relacionan con la disminucin de la credibilidad del estado y sus ins tituciones en relacin con la democracia representativa, pero hay cierta especfi ca y profunda "crisis" del sistema educativo pblico que est en el centro del debate. El diagnstico y la solucin dependen de quin define la crisis. Republicanos y conservad ores consideran que la escuela pblica ha fallado completamente porque los estudia ntes no tienen un rendimiento competitivo, y por eso proponen la eleccin de escu ela. Para ellos esto significa el modelo de libre mercado para mejorar la educacin ( Schokraii, 1998), y tienen importante apoyo poltico y monetario para desarrol lar y difundir sus ideas (Spring, 1997; National Committee for Responsive Philantropy 1999). Intelectuale crticos y liberales (Berliner y Biddle, 1995; Spring, 1997; L iston y Zeichner, 1996) interpretan la supuesta crisis de la educacin como un modo de ocu ltar la crisis poltica y econmica actual y no enfrentar los reales problemas de las e scuelas. Su respuesta es mejorar la equidad social y la educacin pblica.2) Tamao La mayor parte de las escuelas charter son ms ch icas que las escuelas pblicas tradicionales, ms del 60% tienen menos de 200 alumnos, mientras slo alrededor del 16% de las otras escuelas pblicas ti enen ese nmero (U. S. Department of Education, 1998). Dada la amplia variedad de progra mas y contratos, quin podra asegurar que su "xito"—de acuerdo con los indicado res de satisfaccin de los padres—se debe a que los programas responden a las necesidades de la comunidad, y no a que las escuelas ms pequeas tienen mayores posi bilidades—porque tienen ms tiempo y relaciones ms personalizadas con los alum nos—de ensear mejor (Waymack y Drury, 1999).

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16 of 37 En el caso de las escuela de Meier (1995), todo el distrito haba reducido el tamao de las escuelas. Esto no significa que este puede ser la nica y mgica estrategia de cambio, pero si brinda la oportunidad de que los docentes c onozcan mejor a sus alumnos y sus padres, y a los administradores la posibilidad de r ealizar otro tipo de manejo, de mejorar la calidad de las relaciones y realizar ms enrique cedoras experiencias, por qu no reducir el tamao de todas las escuelas? La respues ta podra ser, en primer lugar, porque el criterio que ha prevalecido para las escuelas p blicas –con excepcin de las charter-ha sido el de uso eficiente de los recursos; en seg undo lugar, porque el resultado sera el aumento del presupuesto educativo estatal y distrit al, lo cual resulta contradictorio con la lgica hegemnica del mercado.3) Distribucin tnica y socioeconmica de la matr cula El mismo informe mencionado ms arriba (U. S. Department of Education, 1998, p. 72) expresa que "la mayora de las escuelas charter tiene caractersticas demogrficas similares a otras escuelas pblicas, excepto que una de tres est enfocada a minoras o estudiantes econmicamente desaventajados". La distribucin parece asemejarse a las otras escuelas pblicas, pero al menos un tercio de las escuelas charter atiende a e studiantes pobres o pertenecientes a minoras tnicas. Las tablas 1 y 2 muestran la comp aracin entre la distribucin tnica en todas las escuelas pblicas y en las escuelas ch arter, en general y en algunos estados.Tabla 1 Porcentajes de matrcula estimados en escuelas char ter (1996-97) y en todas las escuelas pblicas y en los 16 estados con leyes de charter (1994-95), por categora tnica/racial.Categoras raciales Escuelas charter de la muestra Escuelas pblicas en losestados con ley charter Blanco, no de origen hispano 58,1%59,9% Negro, no de origen hispano 16,814,6 Hispano16,319,5Asitico o de las Islas delPacfico 3,13,9 Indio Americano o Nativo de Alaska 5,32,1 Otros0,4NATabla 2

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17 of 37 Promedio estimado de porcentajes de estudiantes bla ncos matriculados en escuelas charter (1996-97) y escuelas pblicas e n algunos estados.EstadosTodas las escuelas pblicas % Escuelas charter % Wisconsin87,07%78,7%Massachusetts80,0669,8Michigan79,0454,8Minnesota85,952,8Texas50,417,6California46,456,5Colorado74,383,5Arizona56,158,4Fuente: elaboracin propia de U.S. Department of Ed ucation, 1998, p. 48-49.An cuando en la distribucin general el promedio n o vara demasiado, en la comparacin por estado es evidente la mayor diferen cia en algunos de ellos. Si bien la orientacin hacia estudiantes menos favorecidos pue de significar mejorar sus posibilidades, al mismo tiempo puede constituir una nueva forma de segregacin, en muchos casos voluntaria, por parte de familias que no sienten que las escuelas oficiales estn respondiendo a las necesidades de sus hijos.Los datos que muestra un trabajo de evaluacin de e scuelas charter en Los Angeles (WestEd, 1998) son similares a los del informe del Departamento de Estado. Por ejemplo, observan que "las tres escuelas charter in dependientes tienen mayora de poblacin hispana . . las dos escuelas dependie ntes, por el contrario, tienen menos del 20% de hispanos . . cuatro de las cinco escuela s con contrato renovado muestran un creciente porcentaje de estudiantes que tienen comp etencia limitada en el idioma ingls. En dos de las escuelas, el porcentaje de estudiante s econmicamente desaventajado ha crecido" (p. 12). La informacin parece indicar que cada escuela tiende a trabajar con grupos ms homogneos, acrecentando sus grupos mayo ritarios (blanco, negro o hispano) y reduciendo la integracin. Estos resulta dos son consistentes con la investigacin de Nathan (1996), si bien l lo inter preta como una expansin de las oportuni ades para los alumnos pobres o pertenecien tes a minoras tnicas. Por otra parte, un estudio pormenorizado de las esc uelas charter de Arizona (Cobb y Glass, 1999) descubre lo que otras evaluaciones no muestran. Los autores afirman que la pregunta clave no es qu porcentaje de cada grupo tnico hay en las escuelas charter sino cmo estos grupos estn distribuidos entre las escu elas charter y las pblicas comunes cercanas o de la misma zona. Utilizando una metodol oga que resulta muy reveladora, el mapeo digital, junto con informacin censal y datos de matrcula, realizan una serie de comparaciones contextualizadas entre escuelas pbli cas comunes y charter dentro de diferentes zonas rurales y urbanas, encontrando que ms de la mitad de las escuelas

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18 of 37charter muestran un grado importante de segregacin No solamente las charter registran un porcentaje mucho ms alto de estudiantes "blanco s," sino que aqullas que atienden a mayora de estudiantes pertenecientes a minoras su elen ser escuelas vocacionales, es decir que no preparan para la universidad, o escuel as que reciben alumnos expulsados por el sistema tradicional. Basados en este anlisis, podramos afirmar que la s charter son mejores escuelas? Quizs lo son en muchos sentidos: relacin ms pers onalizada con alumnos y padres y mejor aprendizaje en muchas de ellas, pero existen otros esfuerzos de la misma clase en escuelas ignoradas. Sin embargo, el riesgo—y en muc hos casos la realidad—de una mayor segregacin es alto, y hasta ahora, las evide ncias no aseguran que el xito de las escuelas charter est ms relacionado con mejores r esultados de los alumnos en los tests (contra el discurso que afirma esto) que con estrat egias polticas e insatisfaccin de los padres con las escuelas pblicas.La evaluacin de WestEd (1998) sugiere algunos fact ores que pueden ser significativos para el mejor funcionamiento de muchas escuelas cha rter: experiencias previas de reforma impulsadas desde el distrito o desde el est ado, tiempo y trabajo extra aportado por directores y maestros, polticas para captar al umnos, y una amplia variedad de programas dirigidos a alentar la participacin de l os padres (por ejemplo, cursos sobre cmo ayudar a los estudiantes en la casa, sobre cm o participar en las reuniones y asambleas de la escuela, o relacionados con el trab ajo). Que los padres que "eligieron" escuela charter estn ms satisfechos (U. S. Depart ment of Education, 1997) no necesariamente indica que esto se debe a mejores re sultados, sino que la mayor atencin, las relaciones y la autoafirmacin jugan un papel e n estos sentimientos. Las escuelas charter son necesarias para cambiar la educacin? T al vez no. Por qu no p omover que todas las escuelas pblicas desarrollen sus propias innovaciones, dndoles todo el apoyo y la flexibilidad necesaria para mejorar?En palabras de Sarason (1996, p. 379), los educador es "son reactores, no proactores". Para l, "bonos, escuelas charter y privatizacin s on algunos de los indicadores de que el pblico (incluyendo al establishment poltico) est deseando tomar nuevas direcciones como nunca antes . . Los educadores expresan su desaprobacin hacia estas propuestas, pero no nos dicen qu proponen y aprueb an ellos". Sin embargo, no es seguro que las autoridades escuchen a los docentes cuando estas propuestas emergen, cuando lo importante parece ser la agenda neolibera l-neoconservadora que incluye a la educacin como la prxima conquista del libre merca do. 3.1.3. Intereses en juego La Asociacin de Padres y Maestros (PTA) y la Feder acin Norteamericana de Docentes sostiene que slo las escuelas pblicas deben usar fondos del estado, y defienden algunos principios que aseguran que las escuelas ch arter sigan siendo pblicas. Con relacin a las escuelas charter, PTA (1998) conside ra que las mismas constituyen slo una va para la reforma escolar, pero que deben seg uir ciertos principios a fin de mantener intacta la integridad de las escuelas pbl icas. La Federacin Norteamericana de Docentes ha declarado que las escuelas charter p ueden representar una gran oportunidad para el mejoramiento, pero sus anlisis (1996) indican que hay ciertos riesgos relacionados con la falta de requerimientos de los estados con respecto a estndares, la falta de claridad en cuanto a cuotas y donaciones, certificacin de los docentes, y sistemas de informacin. En funcin de esto realizan ciertas recomen aciones hacia los polticos para las prximas leyes o modif icaciones de las actuales. Ninguna de

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19 of 37estas dos importantes asociaciones analiza en sus d ocumentos los intereses polticos que estn en juego ni las consecuencias sociales de la eleccin de escuela en el contexto actual.Determinadas escuelas charter pueden ser interesant es experiencias que ayuden a estudiantes desaventajados a tener una mejor oportu nidad, pero en una perspectiva ms general, son parte de la lucha de los conservadores contra o por el control del sistema educativo pblico, en la cual, bajo el reclamo de m ayor libertad para los padres, promueven que la competencia por la educacin sea r egulada por las "fuerzas del mercado". Por ejemplo, la Heritage Foundation tiene 254 documentos sobre escuelas charter en su pgina web. Su presidente, Edwin Feul ner (The Heritage Foundation, 1998a), pregunta "Cun malas son nuestras escuelas pblicas?" en un comentario de una pgina en el que se declara "fantico de las es cuelas charter". Su posicin se basa en originales definiciones como por ejemplo que las es cuelas charter en Houston usan "instruccin directa, un mtodo tradicional de ense anza dirigido a las habilidades bsicas de lectura, escritura y matemticas"; sus a dministradores "pueden incluso ignorar los estpidos requerimientos de certificacin"; y ellas pueden rescatar al menos algunos nios del decadente sistema educacional norteameric ano." Este, claramente, no es un comentario acadmico sino poltico, y su tono es al tamente provocativo. Feulner denigra las escuelas pblicas y la certificacin de los doc entes, reclamando los mtodos tradicionales de instruccin que ensean "habilidad es bsicas", y desconociendo el importante desarrollo de la prctica y la investiga cin pedaggica. Al mismo tiempo, los conservadores consideran que l as escuelas charter sirven mejor a la "sociedad civil que los monoplicos/compulsivos organismos de gobierno" (Spring, 1997, p. 63). Sin embargo, el resultado de la asist encia obligatoria universal que ellos critican "es un sistema que se ha vuelto paulatinam ente ms inclusivo e igualitario" (Labaree, 1997, p. 6). O quizs esta sea la razn d e su ataque, porque la idea de educacin que estos grupos tienen est ms ligada a mantener los privilegios de las lites y a ensear a las mayoras lo bsico, en relacin c on el lugar que cada uno ms probablemente ocupar en la economa. La creacin d e ms escuelas especiales de cualquier clase contina erosionando el principio d e equidad y universalidad de la educacin.3.2. Los programas de bonos (vouchers)El financiamiento pblico de las escuelas privadas es uno de los temas ms polmicos en la educacin norteamericana actual, ya que incluye argumentos filosficos y polticos acerca de la escuela pblica, la relacin entre la iglesia y el estado, el valor y la posibilidad de eleccin, y el acceso universal a la educacin. El sistema de bonos, o eleccin de escuelas privadas, permite a los padres usar fondos pblicos para enviar a sus hijos a escuelas privadas. En la mayora de los casos cada estudiante recibe una suma equivalente a lo que el estado hubiera gastado en e l sistema pblico. El sistema de bonos es una forma de mercantilizaci n de la educacin, es decir que la educacin puede ser intercambiada como cualquier ot ro bien en el mercado capitalista, el cual, tericamente, est regulado por la oferta y la demanda creada por productores y consumidores libres e iguales, pero en la prctica, la libertad de consumir es tan amplia como el lmite de una tarjeta de crdito o del efec tivo disponible.

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20 of 37Mercantilizar la educacin significa abandonar una larga tradicin de educacin pblica, que en los Estados Unidos se ha caracterizado por f inanciamiento estatal, asistencia obligatoria, acceso universal, gratuidad, provisin de transporte en la zona, edificios, docentes, materiales, libros y servicios compensato rios (por ejemplo almuerzo o programas especiales). El sistema educativo pblico ha sido uno de los pilares de la democracia en este pas y en otros, y ha colaborado en el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. Sin intentar id ealizar la escuela pblica, desde una perspectiva sociolgica est claro que el acceso un iversal a la educacin ha generado mayor inclusin e igualdad en el sistema (Labaree, 1997). Esto constituye un gran logro, basado en una concepcin de la educacin como bien pblico. Si la educacin se considerara un bien privado, sus prioridades seran el beneficio individual y la competencia, y la exclusin se convertira en una c aracterstica bsica en lugar de un problema.En lo que sigue har primero una revisin de los pr ogramas de bonos que se desarrollan en los Estados Unidos y en otros pases, analizar luego los trminos actuales del debate y el contexto poltico ideolgico a fin de explorar las consecuencias polticas y sociales de la implementacin de estos programas. A pesar de que la eleccin de escuela privada se promueve desde diferentes posiciones del espectr o ideolgico, el actual contexto y tendencias en los Estados Unidos indicaran que la mayora de las propuestas se orientan a la mercantilizacin de la educacin.3.2.1. Historia de los programas de bonos en los Es tados Unidos Cuando los educadores en los Estados Unidos oyen ha blar de programas de bonos, seguramente lo primero que piensan es en los de Mil waukee y Cleveland (Nota 7). Milwaukee comenz su primer programa piloto en 1990 cuando aproximadamente 500 estudiantes de familias pobres recibieron bonos par a asistir a escuelas privadas. Por primera vez en 1999 los bonos pudieron usarse para concurrir a escuelas religiosas. En Cleveland, la mayora de los alumnos de escuela pri maria incluidos en el plan de bonos, concurren a escuelas religiosas. La constitucionali dad de ambos programas ha sido cuestionada en las cortes porque el financiamiento estatal a escuelas privadas se considera una violacin de la separacin entre la i glesia y el estado (Roberts, 1999). En estos dos casos, las Cortes Supremas de Wisconsin y de Ohio decidieron que los programas de bonos no violaban las constituciones f ederal ni estatales. Posteriormente, la Corte Suprema de los Estados Unidos declin la a pelaci en el caso de Wisconsin (Walsh, 1999).Sin embargo, la historia de los bonos escolares no empieza con estos programas recientes. De acuerdo con Spring (1997), Milton Fri edman fue el primer norteamericano que propuso el uso de bonos como medio para permiti r la eleccin de escuela, y que el gobierno financie la educacin pero no maneje las e scuelas. Spring (1997) afirma que desde los aos cincuenta a los noventa, los conserv adores han proclamado que el mayor problema que afecta a las escuelas es el control bu rocrtico. En coincidencia con Fridman, muchos conservadores abrazan el concepto d el libre mercado, pero en cambio rechazan la idea de abandonar totalmente el control especialmente en el plano social y moral.Guiados por otro tipo de ideas, Christopher Jenks e n Arkansas, y John Coons y Stephen Sugarman en California, fueron investigadores preoc upados por la inequidad en educacin a fines de los aos sesenta. Jenks elabor un modelo de eleccin de escuela

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21 of 37que se aplic en Alum Rock, Arkansas, entre 1969 y 1973. El objetivo del proyecto era mejorar las oportunidades educacionales para los ni os desfavorecidos, para quienes la zonificacin tradicional de las escuelas constitua segregacin (Lauder et al., 1999). En California, Coons y Sugarman defendieron los bonos como una solucin potencial para la inequidad escolar en un exitoso caso en la Corte en 1971. El estado poda dar a las familias de zonas pobres bonos para llevar el gasto de educacin en esos distritos al mismo nivel del que tenan los distritos ricos (Mil ler, 1999). No tan conocidos como los programas de Cleveland y Milwaukee son los de Vermont y Maine, donde las leyes de educacin permiten que lo s distritos escolares pequeos que no tienen escuela secundaria paguen la escuela de l os estudiantes en otros distritos. La ley de Vermont, de 1869, permita que los alumnos s e transfirieran a cualquier escuela pblica o privada de su preferencia, hasta que una decisin de la Corte Suprema de Vermont en 1961 restringi el programa a escuelas n o confesionales (Mathis y Pearl, 1999). A diferencia de Vermont, la ley del Estado d e Maine siempre prohibi especficamente el uso del financiamiento pblico p ara concurrir a escuelas religiosas. Otros programas operan en una lnea similar a los m encionados. En 1997, la Legislatura del Estado de Arizona sancion una reglamentacin d e crdito en las tasas que otorga crdito de hasta $500 en los impuestos a los contri buyentes a programas de becas para concurrir a escuelas privadas. Este crdito no incl uye bonos en el mismo sentido que los anteriores, pero s beneficia a los estudiantes que asisten a escuelas religiosas. En un caso presentado, la Corte Suprema de Arizona decidi que el crdito en las tasas no viola ni la Constitucin de los Estados Unidos ni l a del Estado. Esta decisin fue apelada ante la Corte Suprema de los Estados Unidos y el pr oceso contina (Walsh, 1999). La tendencia a usar dinero pblico para la educaci n privada est creciendo a lo largo de la nacin. La Legislatura del Estado de Florida aca ba de aprobar el primer programa de bonos del pais que comprende a todo un estado; Texa s, New Mexico y Pennsylvania podran ser los siguientes. Tambin el Intendente d e la Ciudad de New York, Rudolph Giuliani ha propuesto la introduccin de bonos esco lares para ayudar a los estudiantes pobres. Si los bonos escolares violan la separacin constitucional entre la iglesia y el estado, o si pueden ayudar a los estudiantes pobres son slo dos preguntas en un debate ms amplio, que tiene muchas ms implicaciones. Mie ntras los defensores del modelo de mercado presentan el sistema de bonos escolares como un fenmeno creciente e inevitable (Walsh, 1999), no est claro cul es su aporte para solucionar los graves problemas que enfrentan las escuelas pblicas.3.2.2. Algunas conclusiones de estudios de investig acin La literatura reciente no muestra precisamente que el sistema de bonos favorezca una educacin mejor y ms equitativa para todos los ni os sino ms bien que sirve a los intereses de los defensores del mercado. Lo que sig ue es un resumen de las conclusiones de uno de los estudios ms importantes realizados s obre programas de bonos en los Estados Unidos.John Witte (1998) analiz los cinco primeros aos d e la experiencia de Milwaukee. Como ya dije, inicialmente el programa no autorizab a su uso para concurrir a escuelas confesionales, estaba orientado slo a alumnos de e scuelas pblicas y limitaba el nmero de estudiantes con bonos por escuela. En 1995 la le y fue modificada permitiendo entrar a las escuelas religiosas, incluyendo a estudiantes de escuelas privadas, y anulando la restriccin de cantidad de alumnos en una escuela.

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22 of 37Contrariamente a lo que los defensores de la elecci n de escuela hubieran pronosticado, la inscripcin en el programa de bonos creci en fo rma lenta, si bien constante, a lo largo de los cinco aos, sin alcanzar nunca el nme ro mximo de estudiantes que la ley permita. El perfil demogrfico de la matrcula era de familias muy pobres, la mayora negros e hispanos, con un promedio de dos hijos por familia. Los padres mostraban un mayor nivel de educacin, ms compromiso con la esc uela y un mayor grado de insatisfaccin con la escuela anterior que los padr es que no formaban parte del programa. La interpretacin que Witte hace de esto es la siguiente: Por un lado, el programa demostr claramente que un programa puede focalizarse exitosamente en las familias pobres que han tenido malas experiencias en sus escuelas pblicas previas. De este modo, el programa cre el tipo de oportunidad igualadora que pretenda. Por el otro, uno podra tambin afirmar que el programa est privando a las escuelas pblicas de familias que tienen padres ms educados y que estn comprometidos activamente en la educacin de sus hi jos—es decir, el tipo de padres que potencialmente podran colaborar con los esfuerzos de mejoramiento (p. 236237). Los alumnos que usaban bonos tuvieron calificacione s y tasas (altas) de abandono similares a los de las escuelas pblicas de la ciud ad. 3.2.2. Eleccin de escuela en otros pases H ay otras investigaciones sobre la implementacin de programas de eleccin de escuela en diferentes pases. Si bien los contextos son dif erentes, algunas de las conclusiones son suficientemente consistentes como para intentar resumirlas aqu. Un estudio realizado por Gewirtz et al. (1995) en Inglaterra s ugiere que los resultados materiales de los programas de eleccin de escuela incluyen el au mento de la diferenciacin y segregacin, una redistribucin de recursos negativ a para los que ms necesitan y la redefinicin y restriccin de los fines de la educa cin. Un estudio internacional realizado por Whitty et al (1998) sugiere que en Inglaterra y Gales la eleccin de escuelas privadas ha beneficia do a los nios provenientes de hogares de clase media, muchos de los cuales hubier an asistido a escuelas privadas de todos modos, ms que a los nios pertenecientes a h ogares de trabajadores de las zonas pobres de la ciudad. En Suecia, el mismo estudio in dica que, de acuerdo con Miron, "el financiamiento pblico de escuelas privadas est fa voreciendo el crecimiento de la segregacin social en las reas urbanas porque esas escuelas pueden controlar la admisin mucho ms que las escuelas municipales" (p 122). Los datos de Australia muestran que un sector privado orientado a minoras privilegiadas est creciendo a expensas de las escuelas pblicas.Un proyecto de investigacin realizado en Nueva Zel andia (Lauder et al., 1999) confirma la evidencia previa de que los programas d e eleccin de escuela mejoran las oportunidades de aqullos que ya estn en mejores c ondiciones para elegir, exacerbando la polarizacin existente en base a la segregacin por zona de residencia. 3.2.4. El debate actual en los Estados Unidos A pesar de que el nmero real de estudiantes inclui dos en programas de bonos en los Estados Unidos es por ahora bastante reducido, es c onsiderable el grado de agitacin alrededor del tema, reflejado en los discursos pbl icos, la cobertura de los medios, las

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23 of 37propuestas de ley, los casos en las cortes, y los i nformes de diferentes fundaciones y asociaciones vinculadas a la educacin. El amplio y acalorado debate parece favorecer a los que atacan a la escuela pblica y querran que el sistema educativo se ajustara al modelo de mercado. Como he dicho anteriormente, la definicin de educacin como bien pblico o privado es un punto central de este debate. Mientras los defensores de la eleccin de escuela insisten en los beneficios para las familias pobres, los opositores afirman que la escuela pblica asegura igualdad de oportunidades para todos los nios, mientras que la privatiz cin deja que la "libre" c ompetencia seleccione ganadores y perdedores. Argumento s a favor de los bonos El principal argumento que utilizan sus defensore s es que los bonos escolares ayudarn a los nios pobres a mejorar sus logros ya que no debern permanecer en las 'mediocres' escuelas pbl icas. Si bien ste parece ser un objetivo progresista, no hay suficientes ejemplos q ue avalen esta postura. El ataque y la desvalorizacin de las escuelas pblicas es un punt o fuerte en la lucha de los neoliberales en contra de la burocracia estatal.Otro argumento importante es el de devolver a los p adres el poder de tomar decisiones sobre la educacin de sus hijos, que los neoliberal es relacionan con la reduccin del poder del estado sobre la vida de la gente, critica ndo su monopolio sobre la educacin. En este sentido, tambin afirman que dar a los padr es la posibilidad de elegir mediante los bonos, obligar a las escuelas pblicas a compe tir en un sistema de mercado para atraer o retener alumnos. De este modo, las escuela s tendrn que mejorar su calidad o perdern estudiantes llegando incluso a cerrar. Otr o argumento econmico es que la gente que paga impuestos y manda a sus hijos a escu elas privadas, como parte de los impuestos financia la educacin pblica, paga por l a educacin dos veces. Los neoconservadores que defienden la eleccin priv ada de escuela tambin exigen que se respeten valores liberales como la libertad—libe rtad religiosa y libertad de expresin—permitiendo a los padres educar a sus hij os de acuerdo con sus creencias religiosas. Detrs de muchos de estos argumentos es tn los intereses econmicos de las escuelas privadas y las corporaciones que quieren a provechar el negocio de la educacin (Spring, 1997).Los argumentos en contra Los que se oponen a los bonos escolares enfatizan la idea de que los mismos amenazan los fundamentos de la escue la pblica, negando a los nios la posibilidad de compartir experiencias de aprendizaj e con otros cuyas caractersticas sociales, raciales o culturales sean diferentes. Pa ra algunos acadmicos liberales y crticos, cambiar el foco de la educacin para todo s a la eleccin individual en el mercado educativo beneficiara solamente a los que ya tienen privilegios. Al mismo tiempo, los programas de bonos, usados como una sol ucin rpida para el bajo rendimiento de los alumnos, pueden desplazar la ate ncin de los crticos problemas sociales, econmicos y polticos que se encuentran en la base de los problemas educacionales, como la pobreza y la discriminacin. Con respecto al reclamo de libertad religiosa y de expresin, los opositores responden que usar fondos pblicos para pagar escuelas confesionales viola la separacin constitu cional entre la iglesia y el estado. Otro argumento usado contra los bonos escolares es que r educiran los recursos imprescindibles de las escuelas pblicas, aumentand o las ganancias de las escuelas privadas a expensas del estado. En especial las esc uelas pblicas de las zonas marginales veran reducidos sus ya exiguos presupuestos mientr as el dinero disponible para las escuelas privadas aumenta, agrandando a su vez las diferencias entre unas y otras.

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24 of 37Mientras los programas de bonos escolares son a men udo vistos como una solucin en zonas donde las escuelas pblicas no satisfacen las necesidades de los alumnos, particularmente las que atienden a chicos pobres o pertenecientes a minoras, los opositores afirman que el monto de dinero que los e studiantes reciben –aproximadamente entre $2100 y $2500 anuales, segn Miner (1992)-no les permite el acceso a una escuela privada de alto nivel. A menud o, las familias pueden afrontar slo una eleccin limitada a una escuela religiosa o de minora. Adicionalmente, las escuelas confesionales tienen requisitos de ingreso, lo cual significa que la eleccin no es de los padres, sino de las escuelas, reforzando la discrim inacin. O algunas escuelas pueden volverse tnicamente homogneas a travs de la segr egacin voluntaria de los padres. Otro argumento en contra es la falta de control ya que las escuelas privadas no deben rendir cuentas. Por otra parte, no est demostrado que las escuelas privadas son mejores que las pblicas, en cambio algunas investigaciones muestran que los logros de alumnos incluidos en programas de bonos escolares fueron si milares a los de los no incluidos (Witte, 1998).3.3. Grupos y fuerzas que disputan por el control d e la educacin La posicin de la Asociacin Nacional de Padres y M aestros (PTA, 1997) sobre la eleccin de escuela consiste en defender los derech os de todos los nios y el mejoramiento de la educacin pblica. Apoyan "las e lecciones educacionales dentro de las escuelas pblicas" y algunos principios tales c omo que la escuela brinde informacin apropiada a los padres, transporte gratis para los estudiantes, procesos de admisin justos y abiertos, conducta no discriminatoria, y q ue los fondos pblicos sean slo para las escuelas pblicas.Sin embargo, de acuerdo con algunos autores (Murphy 1999; Murphy et al., 1998), la eleccin de escuela dentro del sector pblico es un a de las iniciativas que se orienta a introducir las fuerzas del mercado dentro del siste ma, ya que los contratos constituyen un grado de privatizacin de la escuela pblica. Lo s padres no participan como ciudadanos o miembros de comunidades sino como cons umidores, por lo tanto, las soluciones se ubican en la esfera econmica en luga r de en la esfera poltica. Spring (1997) analiza en detalle los grupos e intereses qu e estn detrs de esta agenda. Por ejemplo, la Heritage Foundation "es una parte impor tante de la red de trabajo de la derecha" (p. 33). La Heritage Foundation, el Hudson Institute, el Manhattan Institute, y el American Enterprise Institute son importantes ba ses para los analistas neoconservadores: Denis Doyle, Chester Finn Jr., Di ane Ravitch y Bruno Manno, entre otros, difunden estas ideas e influe cian a la opin in pblica. La siguiente cita es de un documento de la Heritage Foundation:La eleccin de escuela hizo slidos avances en 1997 Los principios de competencia en el libre mercado y de libertad para los padres de e legir la mejor educacin para sus hijos ganaron el apoyo de muchas legislaturas estatales, gobernadores, educadores y padres –especialmente padres de zonas pobres urbanas. . Una razn de este apoyo ha sido que muchas investigaciones han demostrado la continua d eclinacin de las escuelas pblicas en los resultados de los tests, en el nivel de segu ridad, en los recursos de que disponen los docentes, y sobre todo en la falta de rendicin de cuentas, especialmente en ciudades importantes como el Distrito de Columbia. (Shokraii 1998)

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25 of 37Los informes como ste utilizan conceptos significa tivamente progresistas para su propaganda, tales como libertad y ayuda a los estud iantes pobres, agitando al mismo tiempo la crisis de la escuela pblica. Otros aspec tos seductores que esta fundacin proclama son la participacin de los padres en las decisiones y el mejoramiento de la calidad educativa:La eleccin de escuela . es la reforma educativ a ms promisoria en los Estados Unidos hoy . ella sola transfiere poder de los burcra tas a los padres en decisiones educacionales bsicas y brinda a los nios pobres q ue asisten a las peores escuelas la opcin inmediata de una educacin de mejor calidad. (Bolick, 1997) Lo nuevo en esta lucha es que el discurso poltico de los conservadores se apropia, modificndolas, de las preocupaciones de los libera les. Para Popkewitz (1997), la demanda de "eleccin", una metfora poltica y econ mica con profunda atraccin simblica, es un ejemplo. El afirma que el modelo e ducacional de contrato se relaciona con la privatizacin en otros sectores de la econom a, la cultura y la poltica, como por ejemplo, la salud, la jubilacin, el transporte. Su s defensores expresan que si los padres eligen la escuela de sus hijos, las fuerzas del mer cado producirn motivacin y mejores resultados para los que anteriormente carecan de o pciones. Siguiendo al mismo autor, y tal como vimos en los ejemplos precedentes, la corr iente privatista se presenta como una expresin de toda la sociedad.Los "think tanks" conservadores trabajan hacia dos frentes: la opinin pblica y el sector empresarial. Hacia la opinin pblica, enfatizan la crtica hacia la burocracia y el bajo rendimiento de los estudiantes, y levantan valores progresistas como la libertad de eleccin, la decisin de los padres y las mejores a lternativas para los pobres, buscando convertir su retrica en sentido comn. Hacia el se ctor empresarial se dirigen con un lenguaje comercial (por ejemplo, "vender" las escue las charter), y le brindan el soporte ideolgico para reclamar la eliminacin de regulaci ones y lograr buenas inversiones. Segn un informe sobre la distribucin de fondos en tre las fundaciones, estos grupos continan promoviendo una visin altamente ideolgi ca a travs de mltiples frentes polticos, reclamando la privatizacin de la esfera pblica y la elevacin del mercado como uno de los principales mecanismos de mediacin social y distribucin de recursos. Los "think tanks" conservadores atraen crecientes c ontribuciones de las corporaciones interesadas en afectar el proceso poltico (Nationa l Committee for Responsive Philantropy, 1999).Para los neoconservadores la equidad no constituye un requisito para la democracia, en tanto sta se reduce a un marco legal para hacer ne gocios. En los textos citados ms arriba podemos leer expresiones en las que se desta ca la preocupacin por los estudiantes pobres y sus familias y por aumentar su poder de decisin y participacin. En este sentido, Anderson (1998) analiza el problema d e la eleccin de escuela como "estrechamente relacionado con la discusin sobre e l papel de los ciudadanos en una sociedad democrtica" (p. 584). Los defensores de l a "libre eleccin" ven a los padres como consumidores y consideran su participacin fue ra del contexto poltico y social, y al margen de "una teora de la ciudadana en una so ciedad democrtica" (p. 585). Las teoras poltico filosficas de la ciudadana y la democracia han sido reemplazadas en el discurso educ cional por los conceptos econmicos d e eficiencia, competencia, libertad

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26 of 37de consumo y subcontratacin. Uno de los libros ms invocados y polmicos en este sentido ha sido el de Chub y Moe (1990) cuya tesis principal es que el problema de la educacin es el funcionamiento democrtico, porque esto acarrea burocracia e ineficiencia, y por lo tanto la solucin es la elec cin en el mercado educativo privado, que asegura a los padres mayor libertad. Este uso d el trmino libertad resulta engaoso, porque "ofrece la promesa de poder y obstruye la re lacin entre el beneficio deseado y los recursos necesarios para obtenerlo" (Munn, 199 9, p. 24). Habiendo pruebas suficientes de que el acceso al consumo no es libre sino limitado a los recursos disponibles, la adopcin del modelo de mercado en e ducacin est en contradiccin con los principios democrticos de equidad y universali dad que implica la nocin de educacin como un bien pblico.Labaree (1997) realiza una importante distincin en tre la consideracin de la educacin como un bien pblico o privado, su relacin con los objetivos educacionales prevalecientes, y las consecuencias que esto tiene sobre el credencialismo y la estratificacin social: "la creciente hegemona del objetivo de movilidad social y su estrecho enfoque de la educacin basado en el consu midor ha llevado a la reconceptualizacin de la misma como un bien purame nte privado" (p. 51). Para este autor la educacin como bien pblico tiene un signi ficado incluyente y proporciona beneficios sociales compartidos, mientras que como bien privado se vuelve excluyente y brinda beneficios individuales selectivos. Una de l as consecuencias de sta ltima concepcin es el triunfo del credencialismo por sob re el aprendizaje, lo cual, a su vez, aumenta la estratificacin social.Sus defensores presentan la mercantilizacin de la educacin como un hecho inevitable, y tienen potente apoyo poltico y econmico para lo grarla. Como no existe un mercado con competencia perfecta, esta clase de estrategias continan mejorando las oportunidades de los privilegiados, y aumentando la exclusin. Nada ms lejos de los ideales democrticos representados por los sistemas educativos pblicos, que deben ser sostenidos y mejorados para poder ofrecer una mejor educacin para todos. El anlisis de esta controversia contribuye a echar luz sobre los significados polticos de estos procesos. La informacin evidencia que intere ses polticos y econmicos muy fuertes se estn embanderando en problemas educacio nales como parte de su ataque al estado en general, y al sistema educativo pblico e n particular como una de los ltimos restos del estado de bienestar que todava subsiste 4. Implicaciones para Amrica Latina Las polticas de apertura econmica, ajuste presupu estario y achicamiento del estado que se desarrollaron en Amrica Latina como parte de la agenda conservadora de los ochenta (si bien en Chile y Argentina comenzaron antes) tuv ieron como principales estrategias el recorte del gasto pblico, la desregulacin y las p rivatizaciones (Gamarra, 1994). Es interesante hacer un repaso rpido de los efectos m s visibles que tuvieron estas medidas en Argentina, por ejemplo, ya que se tomaron en nom bre del mejoramiento de los servicios, la eficiencia en la administracin y con tra el monopolio del estado burocrtico, que son argumentos similares a los que se utilizan para defender la mercantilizacin de la escuela. Si bien algunos ser vicios mejoraron, como la telefona, sta no es la caracterstica general; baste mencion ar los graves problemas con la electricidad y con el transporte areo, en los que la falta de inversin se puede calificar eufemsticamente de irresponsable. Si hablamos de l os ferrocarriles, cuyo servicio es de

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27 of 37calidad dispar segn el recorrido, es claro que no se pudieron privatizar los ramales no lucrativos, ni tampoco mantener, lo cual aisl a ce ntenares de comunidades en el interior del pas, privndolas del medio de transporte ms t radicional y econmico. Tampoco se eliminaron los monopolios, sino que las compaas p asaron a manos privadas dividindose en algunos casos por zonas, pero mante niendo la clientela cautiva en cada rea geogrfica.El corolario del repaso de estas polticas y alguno s de sus efectos es la reiterada observacin de que estas soluciones generadas desde los pases centrales para todo el "tercer mundo" o "los pases en desarrollo" sin ten er en cuenta las historias, culturas y peculiaridades, terminan siendo en el mejor de los casos un mal negocio para la gente, y en el peor, un retroceso en el que las prdidas soc iales y humanas son irrecuperables. Segn Coraggio, la lgica de las actuales polticas sociales del Banco Mundial (Coraggio y Torres, 1997), que dan marco a las pol ticas educativas, puede interpretarse en tres sentidos principales: 1) para continuar el proceso de desarrollo humano"; 2) para compensar coyunturalmente los efectos de la revolucin tecnol gica y econmica que caracteriza a la globalizacin"; y 3) para instrumentar la poltica econ ica" (p. 14-15). A pesar de que este autor tiene una visin optimista acerca de las posibilidades de operar individual o sectorialmente dentro de las contradicciones y limitaciones de esta realidad, no cabe duda de que el conservaduris mo tiene una "avasalladora iniciativa" en el discurso dominante, de la que las fuerzas que podran oponerse carecen, actuando en forma dbil y defensiva.A pesar de que el impacto de las polticas neoconse rvadoras ha sido negativo en mltiples mbitos de la vida social y econmica, si milares propuestas para educacin mantienen –o renuevan-su vigor. Junto con las rec omendaciones de las agencias internacionales y los bancos para la economa, cons ecuentes recetas con similares fundamentos se difundieron para los sistemas educat ivos: descentralizacin, sistemas de evaluacin, nfasis en la educacin bsica y las ha bilidades para el trabajo, eficiencia en el manejo de los fondos. La descentralizacin fue u na de las ms difundidas en la mayor parte de los pases, ya sea a travs de la municipa lizacin o de la federalizacin. Entre la mayor parte de los investigadores hay acuerdo en qu e una consecuencia de la descentralizacin en la mayor parte de los pases d e la regin fue el aumento de la desigualdad, ya que se transfi ieron servicios educ ativos con insuficiente o nula transferencia de fondos, a distritos y estados o pr ovincias con muy diferenciada capacidad de absorberlos y sostenerlos (Arnove, 199 7; Munn, 1998; Tiramonti, 1998). Los efectos ms relevantes fueron: 1) Desinversin en infraestructura y equipamiento, 2) Disminucin de los salarios docentes, 3) Aumento de las tareas asistenciales en la escuela, 4) Dificultades de los gobiernos provincia les para afrontar las necesidades de las escuelas, y 5) Menor exigencia sobre la calidad de la enseanza (Pini y Cigliutti, 1999). De hecho las condiciones y posibilidades de enseanza y aprendizaje en las escuelas de los distritos pobres empeoraron. Este e fecto negativo no se compens con un aumento de la democracia o la participacin en las comunidades, ya que en general cada sistema local mantuvo las caractersticas jerrquic as de sus orgenes. La propuesta bsica actual del Banco Mundial para e l sistema educativo es minimizar la gratuidad y adoptar lo ms posible el modelo de mer cado (Coraggio y Torres, 1997). El correlato de las tendencias o corrientes promerca do en educacin en los Estados Unidos lo encontramos en las recomendaciones para l os pases "en desarrollo" que se enmarcan dentro de la subsidiariedad del estado o e l financiamiento basado en la

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28 of 37demanda. Esta idea no es nueva, como casi ninguna d e estas propuestas lo es, pero lo nuevo es que entran en las agendas de los bancos e instituciones de desarrollo internacionales y tarde o temprano se convierten en "lo que hay que hacer" en Amrica Latina. En estrecha relacin con los movimientos qu e describimos por la eleccin de escuela y la introduccin del mercado en educacin, encontramos que el Banco Mundial propone el financiamiento de la demanda como una te ndencia del desarrollo (Patrinos y Ariasingam, 1998 n espaol, 1997 en ingls), y en A rgentina y otros pases de Amrica Latina ya se est implementando y escribiendo sobre eso (Filmus, 1998; Llach, 1997). Patrinos y Ariasingam (1998) definen el financiamie nto basado en la demanda como "la canalizacin directa de fondos pblicos a personas, instituciones y comunidades en funcin de la demanda expresada". El mismo "constit uye una opcin pragmtica para la introduccin de reformas necesarias teniendo presen tes las necesidades locales y los recursos disponibles" (p. v). Entre los mltiples m ecanismos descriptos como parte de esta estrategia se encuentran los bonos escolares, dentro de un conjunto eclctico que va desde las becas o las donaciones hasta la organizac in de la comunidad y el trabajo voluntario. Algunos de estos mecanismos se basan en la movilizacin de recursos de las comunidades y todos en la informacin de que dispon en los interesados para construir y expresar su demanda. No dudamos de que las comunidades pueden potenciar en gran medida sus recursos, pero esto difcilmente pueda llegar a satisfacer la s necesidades de los ms desfavorecidos si no aumentan el nivel de empleo y el gasto social. La informacin y su posibilidad de utilizacin tampoco estn equitativa mente distribuidos en la sociedad, con lo cual la capacidad de demanda es prcticamente in existente para los sectores ms pobres, en tanto para los sectores medios y altos e s parte de su capital cultural. Ms que contribuir al desarrollo, y especialmente al mejora miento de oportunidades, este tipo de mecanismos tiende a mantener o empeorar las situaci ones de inequidad en educacin, porque bajo la apariencia de que los recursos se ut ilizan de manera ms eficiente y de que las comunidades tienen ms protagonismo, se sig uen distribuyendo los mismos de manera regresiva. Muchos de los argumentos y las co nclusiones de investigaciones que fundamentan a oposicin a la eleccin y los bonos e scolares en los Estados Unidos, que fueron suficientemente expuestos, resultan an ms vlidos para Amrica Latina. Este tipo de propuestas economicistas, adems de co nsiderarse universalmente tiles e ignorar todo contexto, desconocen la complejidad de los aspectos y relaciones implicados en el proceso educativo en sus distintas dimensiones. Pero lo que es peor, desprecian los graves riesgos que encierran para nu estro crecimiento democrtico las polticas que siguen girando alrededor de las neces idades de la economa y no de las necesidades sociales, tendiendo a segmentar ms que a fortalecer y a segregar ms que a integrar el ya castigado tejido social.5. Reflexiones finales El problema principal, desde mi punto de vista, de la libertad que defienden los neoliberales, es que la libertad, al igual que todo s los dems bienes, no tiene una distribucin equitativa en la sociedad, a menos que se complemente con el concepto de justicia, que no figura en el glosario neoconservad or. La consecuencia concreta de estas prdicas y prcticas en la mayora de los pases en los que penetraron, es el aumento de la desigualdad. La profundizacin de estos procesos fragiliza y deslegitima gradualmente la democracia, reduciendo cada vez ms las opciones y esperanzas de muchos, y

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29 of 37aumentando el nmero de los que ven la violencia in dividual como su nica alternativa. En los Estados Unidos la polmica entre los que est n a favor y en contra de la privatizacin es fuerte, pero sin embargo hay acuer do en que para mejorar la educacin el estado tiene que reforzar el financiamiento, y e n que los docentes son la "fuerza" del mejoramiento. Con respecto a las escuelas charter, algunas brindan mejores condiciones de aprendizaje y oportunidades para aprender a los alumnos desaventajados, pero la mayora de las escuelas pblicas podran trabajar m ejor en condiciones similares. Los resultados hasta ahora muestran que la tendencia es hacia una mayor estratificacin y privatizacin. Desde la perspectiva de la democraci a y la equidad podramos preguntarnos si es correcto que se use ms dinero d el estado para promover mejores escuelas para algunos en lugar de desarrollar seria mente mejores condiciones de enseanza y aprendizaje para todos, y si es adecuad o que fondos pblicos financien lu rativos negocios en educacin. En la prctica la co nstitucin de la escuela como una institucin del mercado es una forma de controlarla mediante las corporaciones privadas. Con respecto a los bonos escolares, diferentes estu dios sobre programas de eleccin de escuela que permiten a los alumnos asistir a escuel as privadas usando fondos pblicos muestran conclusiones similares. Los resultados de estos programas son la segregacin y el aumento de la estratificacin social, drenaje de recursos desde escuelas pblicas ya empobrecidas hacia escuelas privadas, con frecuenci a religiosas, y la conversin de la educacin en un negocio. No hay evidencias suficien tes de mejoramiento en el rendimiento de los alumnos desaventajados que justi fiquen la insistencia en los beneficios para la gente por parte de los defensore s de los programas de bonos. No slo estos programas no son el camino para mejorar la ed ucacin sino que tienen consecuencias sociales negativas.Los estudios consideran el modelo de mercado en edu cacin como algo dado en los pases en donde las reformas fueron ms amplias. En los Estados Unidos, la mercantilizacin es todava una tendencia pero hay fuerzas potentes que luchan por aumentar su influencia. El argumento de que los bon os escolares puede ayudar a los estudiantes pobres y promover la libertad de los pa dres descansa en el modelo de mercado para corregir problemas sociales, en lugar de buscar soluciones polticas. Esta clase de respuestas han tenido similares consecuenc ias en educacin a las que tuvieron las polticas de desregulacin promovidas por los n eoliberales en otras reas sociales desde los ochenta —por ejemplo en salud y previsin : el aumento de la polarizacin social.Siguiendo a algunos de los autores citados (Anderso n, 1998; Labaree, 1997; Popkewitz, 1997) es necesario considerar los fundamentos de es te debate en sus ms profundas diferencias filosficas e ideolgicas relacionadas con los conceptos de democracia y equidad. En el discurso de la eleccin de escuela, los principios polticos de la ciudadana y la democracia han sido reemplazados po r conceptos econmicos como eficiencia, competencia, libertad de consumo y cont rato. Estas caractersticas pueden ser apropiadas para el mundo de los negocios, pero no c omo valores para educar ciudadanos. En estas definiciones, el ciudadano se ha convertido en consumidor, aislado de su comunidad. La educacin como un bien pblico es inclusiva y proporciona beneficios sociales compartidos, en tanto que como un bien privado, es exclusiva y brinda beneficios individuales selectivos. Si la ed ucacin se vuelve un bien privado para satisfacer a consumidores individuales y empresario s, el individualismo y la competencia sern los nicos valores posibles, con el consiguiente retroceso del

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30 of 37principio de equidad. En los Estados Unidos aumenta r el nmero de estudiantes segregados y excluidos, y esto erosionar la democr acia. En Argentina, al igual que en otros pases de Amrica Latina, las mayoras sern segregadas y excluidas, y la democracia, ya frgil, ser difcil de construir y mantener.NotasEn el sistema educativo norteamericano cada distrit o est dividido en zonas y tericamente los padres no pueden elegir la escuela para sus hijos porque tienen que inscribirlos en la que les corresponde segn el domicilio, ya que el estado provee el servicio de transporte escolar gratuito d entro de la zona que comprende cada escuela. 1. "Los estndares acadmicos describen lo que todo es tudiante debe saber y ser capaz de hacer en relacin con los contenidos acad micos de las reas (por ejemplo Matemticas, Ciencias, Geografa). Tambin definen cmo los estudiantes demuestran sus habilidades y conocimien to" (U. S. Department of Education, 1996, p. 8). 2. En los Estados Unidos las escuelas privadas, que co nstituyen alrededor del 15% del total de escuelas, en general no reciben subven cin por parte del estado ni tampoco estn sujetas a mecanismos de control por p arte de las autoridades educativas. 3. Edison Project es una enorme experiencia piloto de escuelas privadas en los Estados Unidos. El objetivo de su creador, Christop her Whittle, es obtener capital para fundar un gran nmero de escuelas que den bene ficio econmico. Su estrategia para ganar ms es ahorrar dinero reducie ndo burocracia y docentes, y aumentando el trabajo voluntario de padres y alumno s (Weiss, 1999). 4. Central Park East es una escuela charter situada en Central Harlem, en New York. Su experiencia como charter mostr la posibilidad d e xito escolar para todos los nios, an los desaventajados socialmente, basada e n una concepcin y prctica educativas apropiadas. 5. El ao escolar comienza en agosto y termina en mayo 6. Ciudades del noreste de los Estados Unidos, ubicada s en los estados de Wisconsin y Ohio respectivamente. 7.ReferenciasAmerican Federation of Teachers (1996). Charter sch ool laws: Do they measure up? (Online) Available http://www.aft.org/edissues/char trep.htm [1999, May 2] Anderson, G. L. (1998). Toward authentic participat ion: Deconstructing the discourses of participatory reforms in education. American Educational Research Journal, 35 (4), 571-603.Apple, Michael (1996). Cultural politics and education NY: Teachers College Press. Arnove R. (1997). Neoliberal education policies in Latin America: arguments in favor and against, en C. A. Torres y A. Puiggrs (Eds.) Latin American education. Comparative perspectives (79-100). Colorado (U.S.A.) y Oxford (U.K.): Westv iew

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35 of 37 Mnica E. Pini is Professor in Sciences of Educatio n and Magister Scientiarum in Public Administration at the University of Buenos Aires, A rgentina. She is currently a Ph.D. Candidate in the College of Education at the Univer sity of New Mexico, U.S.A. Her areas of interest are politics and administration o f education. She has worked as a teacher in elementary, middle, and high school, and as a university professor and in institutes for Teacher Preparation in Argentina. Sh e has participated in several education research projects in Buenos Aires, and in the Natio nal Program of Management of Teacher Training at the Ministry of Culture and Edu cation.Copyright 2000 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.br

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36 of 37Javier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@openlink.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX) Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo

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37 of 37 Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University