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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00196
usfldc handle - e11.196
System ID:
SFS0024511:00196


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1 of 16 Education Policy Analysis Archives Volume 8 Number 52novembre 16, 2000ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2000, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Apoyo a la participacin de padres en las escuelas primarias: Un estudio etnogrfico sobre un grupo latinoamerica no en Canad Judith K. Bernhard Ryerson Polytechnic University Marlinda Freire Hospital for Sick Children, University of Toronto Veronica Pacini-Ketchabaw Ontario Institute for Studies in Education University of TorontoResumenEste artculo describe cmo un grupo de padres lati noamericanos aprenden a manejar en forma ms efectiva sus experi encias con el sistema educacional canadiense. La etnicidad y vari ables como sexo y clase social son determinantes crticos en las inte racciones sociales, en las cuales los recin llegados constituyen el grupo minoritario. Durante ocho meses, doce padres latinoamericanos compartier on una vez al mes

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2 of 16sus experiencias con la escuela. Finalizado el estu dio se descubre que estos padres no slo aprendieron a colaborar con lo s maestros sino que tambin los enfrentaron y validaron ante ellos sus diferencias etnoculturales. Esta interaccin condujo a ganancia s inesperadas ms all de lo relativo al proceso educacional. A travs de este examen los padres develaron lo que el sistema escolar considera como intervencin familiar ideal, sin menoscabo del bagaje cultural del estudi ante. Este estudio puede ser un modelo de adaptacin para grupos de re cin llegados que intentan integrarse al sistema educativo. AbstractThis article describes how a group of Latin America n parents became more effective in their dealings with their childre n’s schools, a mainstream Canadian institution. Ethnicity, along w ith race, gender, and social class, is a critical determinant in of the i nteractions between schools and any group of newcomers to a society, pa rticularly when those newcomers are an ethnic minority. Over an eig ht-month period, twelve Latin American parents met monthly to discus s aspects of their children’s experience with the Canadian educational system. These parents learned to collaborate with teachers and ex pressed their needs, but also affirmed their ethno-cultural differences. The positive feedback on their activities led to unforeseen gains, not ju st in relation to education and the schools. This exploratory study f ocuses on how the experience helped the parents to better comprehend what is expected of them in the support of their children’s schooling w hile retaining their own cultural assets. This study may serve as a poss ible model of adaptation for newcomer groups in their efforts to integrate in the school system. Introduccin Gobiernos, ministerios y escuelas en Cana d, como en otros pases del mundo, enfatizan la importancia de la colaboracin entre l a familia y la escuela. Nuestro trabajo con un grupo de padres latinoamericanos residentes en Canad, efectuado entre octubre de 1997 y junio de 1998 demuestra que, desafortunad amente, en este pas existen dificultades para la implementacin de la legislaci n pertinente. En este artculo, basado en un estudio etnogrfico de un grupo latinoamerica no en Toronto, exploramos las experiencias de las familias latinoamericanas y las dinmicas observadas dentro del contexto educacional canadiense. Documentamos adem s, desde su propia perspectiva, la naturaleza de las desventajas institucionales a las que estos padres se enfrentan. Asimismo, discutimos cmo el proceso de grupo facil it la participacin eficaz de los padres en las experiencias educacionales de sus hij os. Examinamos las dificultades de los padres en su adaptacin al sistema educacional como un aspecto ms de las dificultades globales que los inmigrantes experimen tan en sus intentos de integracin a la sociedad mayoritaria. (Freire, 1993). Esta inves tigacin y la informacin obtenida en este trabajo permitieron encarar las inquietudes si guientes y demostrar cmo los padres, trabajando colectivamente, resolvieron estas inquie tudes de una manera ms efectiva:

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3 of 16Cmo las familias latinoamericanas perciben la pr ctica escolar? 1. De qu manera los padres latinoamericanos perciben el sistema escolar y cules son los roles sociales que les han sido asignados? 2. De qu manera los padres latinoamericanos enfrenta n un proceso institucional que los pone en desventaja por ser emigrantes y ten er un manejo limitado del idioma dominante del pas que los recibe? 3. Adems de intentar aclarar la dinmica de interaccin minora-mayora dentro de un encuadre escolar, este trabajo describe el proce so de grupo y la transformacin que ulteriormente permite a los padres enfrentar, ms p reparados, el futuro acadmico de sus hijos, y a ellos ejercer ms eficazmente su potenci al de poder sociopoltico y econmico en la nueva sociedad, basndose en sus interaccione s con el sistema escolar. De acuerdo con la ltima estadstica disp onible, la proporcin de poblacin que habla espaol como primera lengua en Canad ha aume ntado en ms del doble en la ltima dcada. De 70,000 en 1981 a 187,000 en 1996 (Statistics Canada, 1998). De acuerdo con un estudio reciente, los inmigrantes la tinoamericanos integran uno de los dos grupos tnicos con ms probabilidades de vivir en la pobreza en Canad (Halli & Kazemipur, 1997). Aunque el latinoamericano es uno de los grupos con mayor crecimiento en este pas, al estar diseminado a tra vs de numerosas escuelas, pareciera representar una pequea minora.Marco terico Nuestro marco terico es social y ante to do estructural. Las desventajas sistmicas son consideradas mltiples, basadas en factores com o clase social, raza, gnero y tipo de inmigracin (Apple, 1992; Ng 1993). El poder es vis to como esparcido en instituciones oficiales y en las acciones cotidianas de la socied ad. (Bourdieu, 1986; Cannella, 1997; Looker, 1994). Ng (1987) propone que clase social, raza, gnero y condiciones de inmigracin estn constituidas por relaciones y pr cticas sociales institucionalizadas. En particular, el origen tnico no est considerado co mo una caracterstica inherente al grupo, sino ante todo, como una continua imputacin e interpretacin por aquellos que se constituyen a s mismos como grupo dominante. Es tos mismos argumentos se aplican para la categora de "razas" (Dei, 1993a, 1993b; Mi les,1989). Usamos el concepto de "capital cultural" de Bourdieu (1986) al referirnos al modo de ser, conocimientos, habilidades, disposiciones y capacidades que establecen a una persona en un contexto y estrato social determinado s dentro de un ambiente de relaciones sociales. A travs de esas relaciones, l a misma persona es vista de acuerdo con su posicin social previamente estructurada. En nuestro trabajo anterior con familias latinoamericanas encontramos que frecuentemente hay una disparidad de valoracin entre el capital cultural que las familias traen a la nueva situacin (pas, sociedad, escuela, etc.) y aquel (implcitamente) requerido p or la escuela. La valoracin de los profesores sobre el "apoyo de los padres" al desarr ollo acadmico de sus hijos result estar altamente determinada por modelos especficos de colaboracin padrehijo en la cultura mayoritaria. Sin embargo, el quehacer de lo s padres, incluyendo los consejos y la orientacin que le dan a los nios, est basado en su propia visin cultural y en lo que a ellos les corresponde hacer en dichas situaciones. Aunque podramos llamar a esto una simple situacin de desequilibrio en las habilidades y la manera de ver un mismo proceso por dos agentes diferentes, tal "desequilibrio" representa, en nuestra opinin, un fenmeno mucho ms complejo, ya

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4 of 16que est relacionado con diferencias de poder a niv el sociopoltico y econmico. Lareau (1989), en su trabajo con comunida des en Estados Unidos, encontr que los padres de clase social alta saban utilizar el sistema y conseguan que los maestros ajustaran el programa escolar de acuerdo con las ne cesidades de sus nios. En cambio, las familias de clase socio econmica baja no logra n tales ajustes a pesar de que las necesidades de estos nios son mayores. En vista de l bajo rendimiento escolar de los nios latinoamericanos en Canad (Bernhard & Freire 1996; Brown, 1994, Drever, 1996), consideramos que es importante que los padre s entiendan cmo funciona el sistema educacional canadiense y la habilidades que se requieren para ser ms eficaces en sus interacciones con el mismo. El segundo marco de referencia en este tr abajo es la teora ecolgico-cultural. Spindler (1990) ha considerado la escolaridad como un "proceso cultural obligatorio". De acuerdo con esta posicin terica, los profesore s, reflejando una posicin etnocntrica, transmiten los valores dominantes e i nadvertidamente debilitan la identidad cultural de los estudiantes de grupos minoritarios. Al sentir su propia identidad en peligro, los estudiantes responden con conductas de fensivas que contribuyen a perpetuar su marginacin (Trueba, 1993). Las teoras de defic iencia cultural invierten la relacin entre causa y efecto (Barrera, 1997) y por lo tanto refuerzan posiciones de victimizacin de grupos minoritarios. Nuestro tercer marco terico es la teora anti-racista (e.g., Dei, 1993a). Este marco referencial es fundamental en el anlisis de nuestr o trabajo. Es imposible cambiar el rendimiento acadmico de los nios sin antes entend er el contexto en el cual ellos viven sus experiencias, incluyendo las determinadas por e l color de la piel. La primera serie de variables contextuales que identifican subordinaci n son raza, clase social y gnero. El problema de la interaccin entre raza y clase socia l es sumamente complejo y ha sido explorado por numerosos autores (Bernhard, Freire & Pacini-Ketchabaw, in press; Dei, 1993a; Ng, 1993). En el contexto del presente estud io, vemos la subordinacin como la continuidad de un proceso histrico, complejo e imp ersonal con implicaciones mayores de factores como raza, etnicidad, clase social y g nero. Algunas de las dificultades que los padre s encuentran se deben, en parte, a la exclusin social por parte del grupo dominante y al hecho de que no existe una red informal de comunicacin a travs de la cual los pa dres puedan compartir informacin importante y adecuada sobre la prctica escolar en el nuevo pas. Los padres asumen que el sistema educacional canadiense funciona en forma similar al de su pas de origen. Ms an, los padres se sienten intimidados por las auto ridades escolares basados en sus experiencias previas con instituciones oficiales en su pas de origen. Estas dificultades son agravadas por las barreras idiomticas. Es posible, entonces, tratar de identific ar, analizar y ayudar a vencer las dificultades escolares de los nios, formando grupo s de padres con un bagaje cultural y lingstico similar y a travs de facilitadores de grupo que funcionen como mediadores culturales. Es fundamental que estos mediadores com partan la cultura y el idioma nativo de las familias, entiendan cmo funciona el nuevo s istema escolar y conozcan las estrategias que permiten una colaboracin efectiva de los padres en su tarea de apoyar a los nios en la escuela. Es de primordial importanc ia que los padres comprendan que adquieren una gran ventaja al participar activament e en el quehacer escolar. Posiblemente esto ltimo fue una meta mayor implci ta en la elaboracin de este proyecto.Mtodo

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5 of 16 Durante un perodo de ocho meses, un grup o de doce padres latinoamericanos se reunieron una vez por mes. Aunque hubieron padres q ue asistieron a algunas de las reuniones, fueron las madres las que participaron r egularmente y es por eso que en el resto de este artculo usamos solamente el trmino "madre". El grupo estaba compuesto por cuatro madres chilenas, una argentina, tres sal vadoreas, dos uruguayas, una mexicana y una nicaragense. Nueve de las madres er an de clase trabajadora y solamente tres de clase media. Las edades fluctuaba n entre los 33 y los 42 aos. Todas tenan algn nivel de educacin secundaria y tres d e ellas, educacin universitaria. Todas estas madres constituan familias intactas (madre y padre). En este grupo, las madres sudamericanas tenan un promedio de 15 aos de resi dencia en Canad, mientras que las centroamericanas eran de inmigracin ms reciente, con un promedio de 8 aos, y una de ellas haba residido menos de un ao en el pas. Todas tenan, por lo menos, un nio en edad escolar primaria. Las edades de ellos fluct uaban entre los 18 meses y los 16 aos. El trabajo se enfoc en la experiencia escola r de los nios entre los 4 y 14 aos, con el supuesto adicional de que cualquier aprendiz aje de las madres sobre el sistema escolar las ayudara con los nios menores de 4 y m ayores de 14 aos. Estos nios asistan a escuelas con un perfil tnico muy divers o y donde la poblacin latinoamericana no era, en la mayora de los casos, ms del 2 o 3 por ciento. Solamente dos de las madres tenan hijos en una misma escuela en que la poblacin latina constitua el 15 por ciento del es tudiantado. En esta escuela en particular haba un profesor latinoamericano encarg ado del programa de "Herencia Lingstica" (espaol). Las madres que asistieron f ueron contactadas a travs de asociaciones comunitarias e invitadas a participar en esta serie de reuniones de grupo. Se les inform que el proyecto constitua un trabajo d e investigacin y cules seran los posibles beneficios para los padres participantes y para la comunidad latinoamericana en general. Las reuniones fueron de dos horas de durac in, conducidas en espaol y se ofreci cuidado de nios y refrigerios. Los dos investigadores principales asisti eron a todas las reuniones. La facilitadora, entre otras funciones, iniciaba cada sesin, haca un resumen de los temas discutidos en las sesiones previas, invitaba a los participantes a comentar sobre este resumen y finalmente, iniciaba la discusin de la nueva sesi n con una pregunta neutra sobre un tema abierto pero pertinente. La sesin poda dedic arse a temas previamente discutidos que necesitaban ms elaboracin o podan ser temti cas nuevas que reflejaban otras reas de preocupacin de las madres con respecto a la educacin de sus nios y el sistema educacional. De este modo las participantes fueron capaces de reflexionar de manera continua durante el periodo que dur el proy ecto, sobre sus contribuciones y cuestionamientos y al mismo tiempo, de incorporar n uevos elementos que les permitan, no solamente entender el sistema escolar, sino reaf irmarse frente al mismo. En forma rotativa, un co-facilitador, elegido entre las madr es del grupo, estaba encargado de dirigir la discusin. Inicialmente las madres se re sistan a participar como co-facilitadoras pero pronto se not un cambio de a ctitud con un aumento en la confianza para ejercitar dicho rol. Cada sesin fue grabada, transcrita y codificada. El anlisis preliminar de este trabajo fu e presentado al grupo para su verificacin. En la segunda etapa, los temas identificados como c entrales en el trabajo con los padres fueron discutidos informalmente con dos expertos en el rea para corroborar la validez y la relevancia de los mismos. La transcripcin de la s grabaciones permiti hacer un informe sobre las historias y versiones de las madr es en la descripcin de las experiencias de sus hijos y de las propias con los maestros y autoridades del sistema escolar. Estas madres constituyen una muestra de co nveniencia, por lo tanto cualquier intento de generalizar nuestras conclusiones deber a hacerse (y lo hacemos) con toda

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6 of 16cautela. El propsito del trabajo fue documentar c mo este grupo particular de madres latinoamericanas consigui entender mejor el sistem a escolar canadiense, lo que los profesores y la escuela valoran y esperan del nio y de la familia, expresar con ms confianza las necesidades de sus nios, y la forma ms efectiva de intervenir a nivel escolar en favor de ellos.ResultadosA. Descripcin del grupo y las experiencias de las madres con el sistema educacional Al comienzo del estudio las madres estaba n aisladas y cada una viva sus experiencias en forma individual. El grupo sirvi c omo medio para conectarlas a travs de los problemas comunes en su contacto con el nuev o sistema educacional. Estas madres aprendieron a comunicarse ms efectivamente con los maestros y descubrieron las expectativas tcitas que los maestros esperan e ncontrar en los "padres eficaces". En el proceso de reunirse para discutir la educacin d e sus hijos, estas madres comenzaron a reconocer los aspectos de la situacin educacional de sus nios que reflejaban el funcionamiento del sistema. Alcanzando ms all de sus experiencias individuales, comenzaron a apoyarse mutuamente. A decir lo que pe nsaban, (inicialmente en el grupo y ms tarde en las escuelas) y a exigir que algunos de los programas educacionales se adaptaran a las necesidades de sus hijos. Por ejemp lo, la seora Morales acota: "le dije al maestro que quera que mi hijo fuera al programa de francs, respondi que no porque no saba suficiente ingls. Pero le dije al maestro cul es la diferencia si ingls tampoco es su primera lengua?. Entonces el maestro arregl una reunin especial con el director, un representante del Consejo de Educacin una sicloga y una trabajadora social. Cuando llegu a la reunin tena miedo pero de todas formas les dije lo que quera y ellos lo aceptaron". Las madres en forma p aralela experimentaron un proceso de organizacin de un grupo de autoayuda que reforz s u autoestima y les ayud a vislumbrar la posibilidad real de comenzar a entend er el sistema escolar con su agenda oficial y las estructuras que permiten mantener el status quo de las clases privilegiadas. Como grupo empezaron a entender la situac in de riesgo implcita en su posicin de nuevos inmigrantes o refugiados de pases en des arrollo. Las madres comenzaron a experimentar un proceso de aprendizaje que afirm l a base para un proceso de concientizacin como el descrito por Paulo Freire ( 1972). Adems, se sintieron capaces de iniciar cambios y se fueron dando cuenta de su p otencial y de su efectividad ante situaciones que antes les parecan impenetrables. A partir de entonces, empezaron a difundir este conocimiento con otras madres latinoa mericanas que no asistan al grupo pero que compartan "desconocimientos" y preocupaci ones parecidas. Por ejemplo, la seora Daz dijo: "Mi comadre no puede asistir a es tas reuniones pero yo le hago saber todo lo que aqu discutimos. Entre las dos tratamos de entender ms an. Ella quiere pedirle a su hermana que tambin se junte con nosot ras porque sus hijos son chiquitos pero ya tienen problemas en la escuela. Yo no s c mo podemos tratar de defendernos mejor de las cosas que les pasan a nuestros nios e n la escuela sin saber lo que estamos aprendiendo en este grupo". Durante la participacin de las madres en el grupo vimos varios casos de madres que cuando entraban a las escuelas se sentan incm odas, ignoradas y consideraban que asistir a la escuela no era efectivo para las neces idades de ellas y de sus hijos. Por ejemplo, la seora Blanco dijo al comienzo del proy ecto: "Cuando voy a las reuniones

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7 of 16sobre calificaciones, salgo con muchas dudas, me vo y de la reunin tal como llegu, sin entender nada. Los profesores asumen que entend to do. Uno siente que en lo que dicen los maestros no hay nada que discutir, especialment e si ellos consideran que tu hijo no tiene problemas serios. Ellos te entregan las notas asumen que tu entendiste y no dan oportunidad de preguntar nada. Entonces me voy como si hubiera entendido lo que dijeron pero en realidad no entend nada". La seor a Castillo describi su experiencia con el siguiente comentario: "En la escuela de mi h ijo, los padres no van a la sala de clases. La maestra recibe a los nios en la maana y los lleva a la sala de clases. Yo no tengo oportunidad de hablar con ella. Me gustara s aber por qu mi nio est en una clase donde ella ensea dos cursos, pero no s si p reguntarlo. No me atrevo a decir: quiero que lo pongan en una clase regular solamente con nios del mismo curso. La maestra sabe por qu lo puso en esa clase. No quier o tener problemas con ella, pero me preocupa bastante". A medida que el grupo progresab a, estas mismas madres comenzaron a interactuar con los maestros, a reafir marse a s mismas y a saber que sus opiniones tenan valor y podan ser escuchadas. La seora Rojas dijo: "Esta es la primera vez que participo en un grupo con esta dinmica. Te nemos la oportunidad de tratar los temas en profundidad. Como no somos muchos tenemos la oportunidad de hablar, lo que me ha ayudado a sentirme parte del grupo. Hemos com partido temas que son nuestros". En el proceso de reunirse, las madres emp ezaron a valorarse a s mismas y lo que ellas, u otros, pudieron haber considerado deficien cias, comenzaron a desaparecer y a transformarse en fortalezas y capital instrumental. Seis semanas ms tarde, en algn momento del proceso, la seora Blanco dijo: "Este g rupo me ha servido para ayudar a mis amigos que tienen problemas con sus nios en la escuela. Yo les digo: mira, t puedes venir aqu, o puedes hacer esto o aquello. L es da fuerza. Esto me ha ayudado a compartir con otros padres ya que hay tanta gente q ue no sabe como enfrentar este tipo de situaciones". La seora Lpez orgullosamente anu nci en una de las reuniones: "He decidido que voy a empezar a ir a la escuela y mole star a los profesores hasta que me escuchen. Estoy en eso y si todos los padres hacemo s lo mismo terminarn escuchndonos. El otro da la profesora me pidi ir a la escuela para ayudar a los nios con la lectura". tambin fue interesante observar q ue las madres describieron cmo el proceso que se daba en el grupo les ayud a general izar en otras tareas sobre sus propios derechos y los de sus hijos. La seora Gonzlez dij o: "El grupo me ayud a entender a mi hija. Me ayud a ver que tena ciertos derechos y que eran legtimos. Me ayud a entender que la persona que estaba enseando a mi h ija no era un ser superior que yo no poda alcanzar ni hablarle. El maestro y yo tenemos la misma tarea, la educacin de mi hija".B. Subordinacin y reconocimiento de las desventaja s Otros factores que las madres presentaron como problemticos fueron las diferencias que perciban en las reas de gnero y raza. En cuanto a las diferencias de gnero las madres haban comprobado que la mejor es trategia para ser escuchadas por las autoridades escolares era ir acompaadas por el esposo u otro varn allegado a la familia. Algunas madres describieron cmo, a pesar de ser ellas las que verbalizaban el problema, el personal escolar normalmente se dirig a y haca contacto visual con el varn. La seora Godoy dijo: "Han habido circunstan cias en que he ido a la escuela con mi esposo para hablar con los profesores y he notad o una mejor disposicin de parte de ellos porque l estaba presente. Una vez le pregunt aron su opinin y le dieron opciones, lo que no pasa si voy sola. Cuando voy a las reunio nes con mi esposo los profesores tienden a dirigirse solo a l y no a los dos".

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8 of 16 En cuanto a raza, en la mayora de los ca sos, las participantes no elaboraron sus dificultades en trminos de "problemas raciales". L as madres no se vean a s mismas correspondiendo a un encuadre racial negro/caucsic o u otro. Las madres pertenecan a diferentes grupos raciales y posean distintos tono s de piel. Sin embargo, muchas de ellas se referan continuamente a la poblacin lati noamericana como una raza y no como un grupo tnico. Algunas madres de piel ms oscura mencionaron como factor adicional en las dificultades que los nios o ellas haban te nido, el racismo que haban experimentado en las instituciones escolares y que ellas atribuan, particularmente, al color de su piel. La seora Godoy dijo: "Pienso que nuestra posicin en la sociedad es clara, tenemos desventajas debido al color de nuest ra piel y a nuestro lenguaje y que nuestros nios tienen las mismas desventajas en la escuela. Un da con mi hija nos encontramos con dos nativos canadienses y ella les pregunt si eran peruanos ya que se vean como nosotros.... Muchas veces nos sucede que la gente piensa que somos nativos canadienses cuando en realidad somos latinos. Aqu sabemos lo que maltratan a los nativos canadienses". La raza, de la manera presentada por las madres, es considerada en este trabajo como una construccin social, ms que biolgica o a ntropolgica. Para estas familias, la cuestin del color de la piel no es vista como un i ndicador primario de la raza. De la misma manera, el ancestro latinoamericano y el baga je de experiencias son identificados por el grupo como raza. Aunque en los Estados Unido s el discurso poltico reconoce los distintos grupos tnicos, particularmente negros y blancos, nuestros resultados demuestran que en Canad la situacin de los latino americanos pareciera ser conceptualizada en forma diferente. Las madres no s e consideraban a s mismas como pertenecientes a un determinado grupo racial, pero a medida que el trabajo de grupo progres, ellas comenzaron a ver sus semejanzas y s us ancestros comunes, y lo empezaron a definir como "raza". Los latinoamericanos en Canad recin com ienzan a tomar conciencia de grupo tnico. Basados en el informe de las madres, no exi sten evidencias de que las escuelas canadienses hayan reconocido a las familias latinoa mericanas como un grupo tnico particular, pero las madres describen experiencias discriminatorias en relacin con diferentes aspectos del quehacer escolar que relaci onan con raza. Por ejemplo la seora Prez dice: "a veces la discriminacin es muy sutil especialmente con los nios que estn empezando a hablar ingls y los ponen en nive les bsicos an cuando ellos son capaces para un nivel ms avanzado. Como padres, no sotros sabemos que nuestros hijos son capaces pero los maestros insisten en que deben ir a los niveles bsicos. A veces, solamente porque nos vemos y hablamos diferente. En tonces nosotros tenemos que luchar por sus derechos". La seora Mendoza agreg: "La escuela de mi hijo tiene principalmente una poblacin portuguesa, italiana e hispana, sin embargo la mayora de los maestros no tienen ancestro latino, entonces, s e puede ver favoritismo con los nios de piel mas clara". Esto va en contraste con la sit uacin que se vive en los Estados Unidos donde la poblacin de color, incluyendo los latinoamericanos, est claramente definida como un grupo tnico reconocido. Como resu ltado, ciertos grupos tnicos sufren una invalidacin del sentido de s mismos qu e los puede llevar a un racismo internalizado como un factor adicional en la perpet uacin de un desequilibrio en el poder socio-poltico y econmico ya establecido por el sistema dominante. Cuando el grupo dominante determina cul es el capital cultural predominante y por lo tanto, el que se valora preferencialmente, l as diferencias culturales se vuelven "deficiencias" de acuerdo con las medidas estndar de lo que se considera "normal y valioso" en ese medio. Los profesores, inadvertidam ente, estn incapacitados para evaluar el conocimiento y el capital cultural que l as familias de clase trabajadora y de

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9 of 16grupos minoritarios poseen en el momento de tratar de insertarse en el medio dominante. Dentro de este contexto y de acuerdo con el criteri o institucional, no se reconoce la voluntad de colaboracin y los esfuerzos de las fam ilias en apoyar el desarrollo acadmico de los nios en la forma que ellos cultur almente lo entienden. Los profesores, sin suficientes recursos personales ni instrumentales para tener contacto individualizado con sus estudiantes o con las familias, corren el peligro de convertirse en simples agentes transmisores del pun to de vista etnocntrico dominante. En estas circunstancias, las familias se enfrentan con obstculos estructurales prcticamente insalvables que no les permiten remov er las barreras discriminatorias para lograr una verdadera colaboracin y un trabajo en c onjunto con las escuelas. Las limitaciones lingsticas del uso del segundo idiom a, el desconocimiento de los programas escolares y de la operacin y funcionamie nto del nuevo sistema escolar, son tres aspectos bsicos que tienden a magnificar y pe rpetuar los obstculos estructurales. A travs del proceso de crecimiento que l as madres experimentaron, las ganancias parecieron mayores que las esperadas inicialmente p ara el proyecto. Por ejemplo la seora Rojas dijo: "Estaba preocupada por el rendim iento de mi hijo en matemticas. S que necesita apoyo, entonces fui a la escuela y la profesora me dijo que no necesitaba clases especiales porque alguien en su curso lo est aba ayudando. despus de eso me dej de preocupar, pero ahora que termin la escuela me mandaron un libro entero para que trabaje en el verano ya que estaba atrasado en mate mticas. Ella debera haberle dado tareas diarias y no esperar hasta el final. No me p arece correcto. Si hubiera sabido habra insistido pero la profesora me dijo que no me preoc upara. La prxima vez no me voy a quedar tan tranquila, voy a insistir hasta que yo m e convenza que mi hijo lo est haciendo bien". De la seora Castillo escuchamos lo siguiente: "Nos juntamos con Esther y fuimos a una charla poltica en la univers idad... Era la primera vez que participbamos en algo as. No fue fcil pero la pa rticipacin en este grupo nos dio confianza para enfrentar nuevos niveles de activida d". La seora Morales acot: "Una vez la secretaria de la escuela me llam para que v aya a buscar a mi hijo porque se haba pintado la cara y estaba distrayendo a los otros ni os de la clase. Dijo que mi hijo estaba fuera de control y que lo tena que ir a buscar inm ediatamente. Me dijo que ellos no saban que otra cosa hacer. Cuando la escuch sent como si alguien me hubiera vaciado un balde de agua fra en la cabeza. Me sent choque ada y avergonzada. No pude contestar nada y colgu. En otro momento habra sal ido corriendo a hacer lo que la secretaria me peda. Esta vez fue distinto, me sent en la cama, estaba temblando, respir profundo, llam a la secretaria de vuelta y le dije no ira a recoger a mi hijo, que no pensaba que lo que el nio estaba haciendo fuera ta n terrible".Discusin general Durante nuestras primeras reuniones, las madres estaban frustradas por el bajo rendimiento de sus hijos y porque adems sentan qu e sus inquietudes y cuestionamientos no eran bien recibidos. Ellas, has ta el momento de empezar a participar en el grupo, haban reaccionado pasivame nte como respuesta a su percepcin de los maestros como figuras de expertos, autoritar ias e inaccesibles. Por su desconocimiento del modus operandis del nuevo siste ma escolar y por la falta de xito en las iniciativas que ellas haban tomado frente a las problemticas presentadas. Como resultado del trabajo de grupo, las madres comenzaron a tomar iniciativas efectivas y a hacerse or a medida que cumplan exi tosamente con varios objetivos relacionados con las escuelas. Esta retroalimentaci n positiva fue fundamental, ya que la mayora manifestaron una necesidad de participar en forma ms activa en las

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10 of 16organizaciones latinoamericanas con representacin oficial frente al sistema escolar, lo cual podra, a ms largo plazo, ayudar a operar los cambios estructurales que sean necesarios. Consiguieron entender mejor el rol de l os consejos escolares y se sintieron ms preparadas para participar en forma activa y ef icaz. Los ejemplos presentados en este artculo demuestran la complejidad subyacente de las interacciones entre las familias latinoameri canas y las escuelas canadienses. Por ejemplo, si por una parte, exista una "falta de pa rticipacin de los padres" de acuerdo al personal de la escuela, esto no debera ser entendi do, automticamente, como una falta de inters o motivacin por parte de ellos en el de sarrollo acadmico de sus nios. Ms bien deberamos entender estas acciones como el res ultado de la percepcin del nuevo sistema escolar por parte de los padres y de la int erpretacin que los maestros dan a su rol en la educacin de todos sus estudiantes, inclu yendo los hijos de emigrantes. Es nuestra opinin que ste, como parte de un proceso global de integracin de los recin llegados, es un proceso bidireccional en el cual la mayor responsabilidad le corresponde al sistema ya establecido (sistema escolar). Si bien el presente proyecto fue dirigido al nivel de educacin primaria, la informacin obtenida indica que, segn la perspecti va de los padres, ciertos modelos de comportamiento entre los padres y el sistema escola r han sido establecidos antes que el nio comience su educacin primaria. La marginacin del capital cultural de los padres es, realmente, un fenmeno que tiene sus orgenes e n interacciones anteriores al comienzo de la educacin escolar formal. En un estu dio con preescolares latinoamericanos que asistan a guarderas asociada s a programas de aprendizaje de ingls para sus padres, se encontr, de parte de la s educadoras, una devaluacin total del uso del idioma espaol y de las habilidades de esto s padres para criar a sus hijos (Benhart y Freire, 1996). Cualquier propuesta genui na de cambio tendra que comenzar al nivel de las guarderas infantiles, ya que ste es el primer contacto de los padres con el sistema educativo (Lee & Seiderman, 1998). Si esto se hace en las primeras etapas del desarrollo del nio y de su contacto con los sistem as oficiales, los grupos de padres podran desarrollar un sistema de apoyo y conocimie nto que les permita mantenerse unidos y mejor capacitados para aportar ms efectiv amente en la formacin acadmica de sus hijos. Los padres pueden slo hacer el trabajo q ue a ellos corresponde. El aspecto de comprensin y reconocimiento de otros grupos tnico s y la prctica de los educadores necesita ser dirigido hacia otras alternativas de t rabajo cuyas responsabilidades le corresponden al sistema educacional. Cmo se explica la falta de interaccin bidireccional en la cual padres y maestros se renan y escuchen las preocupaciones de unos y o tros? El sistema educacional asume un modelo clsico de interaccin: Los maestros conv ocan a reuniones y conferencias entre padres y maestros, con una agenda unidireccio nal. Este proceso transforma a los padres en agentes impotentes (Dehli, 1994; MacLure & Walker, 1998). Generalmente las escuelas esperan que los padres acudan a ellas y reciban lo que se les ofrece, en un formato tcnico, generalmente incomprensible para l os padres. Alternativamente, se espera que los padre s hagan una presentacin elaborada, respaldada por una evaluacin profesional de los se rvicios adicionales requeridos por sus hijos en la escuela. Esto solamente es posible para los padres de clase media/alta familiarizados con el sistema y que cuentan con los medios econmicos que les permiten documentar las dificultades que sus nios experimen tan, en forma privada si ello es necesario. Los padres no podrn efectuar cambios sig nificativos hasta que las estructuras se conviertan en una interaccin de dos vas donde amb os lados puedan hablar y

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11 of 16escucharse, y donde los padres tengan alguna certez a de que sus preocupaciones y las sugerencias de cmo enfrentar las dificultades ser n implementadas o por lo menos exploradas. Esta situacin anmala se debe a obstc ulos institucionales, ms bien que a acciones individuales mal intencionadas. La escasez o ineficacia de mecanismos y/o recursos, para involucrar a los padres e invitar sus aportes, van probablemente a derivar en la clase de dificultades que hemos detallado, en una poblacin compuesta por diversos grupos tnicos. Un componente clave para establecer un modelo de colaboracin, m s all de lo que los padres mismos pudieran hacer, requiere que los maestros desarroll en una mayor comprensin de la cultura y de las preocupaciones de las familias y q ue obtengan experiencia prctica trabajando directamente con los padres (Corson, Ber nhard & Gonzlez-Mena, In press; Moll, Amanti, Neff & Gonzlez, 1992). tambin es fu ndamental que los educadores entiendan el valor del idioma nativo, no solamente como puente en la adquisicin de un segundo idioma, sino como la base del desarrollo gl obal del nio (Freire M., Benhard J., 1997). En nuestra opinin, los maestros y la esc uela pueden jugar un rol de importancia fundamental en crear o facilitar nuevas disposicion es conducentes a una experiencia escolar positiva para las familias inmigrantes y su s nios en el intento de integrarse a la nueva sociedad. Como resultado de este trabajo, pre sentamos aqu una experiencia y una forma alternativa de participacin de los padres de ntro del nuevo sistema escolar. Este tipo de participacin reconoce el contexto histric o-cultural particular en el cual las familias viven su realidad actual y se basa en la c omprensin bsica de los padres del proceso institucional dominante, en un rea fundame ntal e ineludible: la educacin. En resumen, este proyecto trata de facilitar un proces o a travs del cual los padres se transformen en agentes activos y conscientes de una pedagoga liberadora que pudiera llevar a transformaciones substanciales, no solamen te en estos padres y sus hijos, sino tambin en las generaciones futuras.ReferenciasApple, M. (1992). The text and cultural politics. Educational Researcher, 21 (7), 4-11. Barrera, M. (1997). A theory of racial inequality. In A. Darder, R. Torres and H. Gutirrez (Eds.), Latinos and education: A critical reader (pp. 3-44). New York: Routledge.Bernhard, J.K., Freire, M. & Pacini-Ketchabaw, V. ( In press). A Latin American parents group participates in their childrens schooling: P arent involvement reconsidered Canadian Ethnic Studies Journal Bernhard, J.K., & Freire, M. (1996). Latino refugee children in childcare: A study of parents and caregivers. Canadian Journal of Research in Early Childhood Edu cation 5 (1), 59-71. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. C. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research in the sociology of education (pp. 241-257). New York: Greenwood Press. Brown, R. S. (1994). A follow-up the Grade 9 Cohort of 1987 secondary students survey participants. Toronto, Canada: Toronto Board of Edu cation.

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13 of 16of talk in parent-teacher consultations in UK secon dary schools. Paper presented at the American Educational Research Association meeting, San Diego: April. Miles, R. (1989). Racism. London: Routledge. Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. ( 1992). Funds of knowledge for teaching. Using a qualitative approach to connect h omes and classrooms. Theory into Practice, 31, 132-141. Ng, R. (1987). Ethnicity, schooling and the social division of labour: A response to Jackson. In J. Young (Ed.), Breaking the mosaic: Ethnic identities in Canadian schooling ( pp. 183-189). Toronto: Garamond Press. Ng, R. (1993). Racism, sexism, and nation building in Canada. In C. McCarthy and W. Crichlow (Eds.), Race, identity and representation in education (pp. 50-59). New York: Routhledge.Spindler, G., & Spindler, L. (1990). The American cultural dialogue and its transmission. London: Falmer.ddd Statistics Canada (1998). Daily Ottawa: Supply/Services Canada. Trueba, H. (1993). Cultural diversity and conflict: The role of educational anthropology in healing multicultural America. In P. Phelan & A. L. Davidson (Eds.), Renegotiating cultural diversity in American schools. New York: Teachers College Press.Acerca de los AutoresJudith K. BernhardRyerson Polytechnic Universitybernhard@ryerson.ca Dr. Judith Bernhard is a native of Chile, a lecture r, author, educator, and parent. She is currently an associate professor at the School of E arly Childhood Education at Ryerson University, Canada. Over the last 20 years, she has been involved in a number of initiatives including a national study on diversity (Paths to Equity: Cultural, linguistic, and racial diversity in Canadian Early Childhood Ed ucation) and the establishment of the Early Childhood Diversity Network. Dr. Bernhard teaches child development courses and has a particular interest on infants, t oddlers, immigrant and refugee children. Her focus is on pluralistic models that honour the role of culture in determining optimal caregiving. She has written extensively on the topi cs of human development and the situation of Latin American children and their fami lies in Canada. Veronica Pacini-KetchabawOntario Institute for Studies in Education University of TorontoVeronica Pacini-Ketchabaw is a native of Argentina. She is currently a doctoral candidate at the Ontario Institute for the Studies in Education of the University of Toronto and an instructor at the School of Early Ch ildhood Education at Ryerson

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14 of 16 Polytechnic University in Canada. She is involved i n a national study of multi-age approaches to early childhood education in contexts of cultural and linguistic diversity. she has worked with the Latin American community in Toronto in a variety of research projects. She is interested in how social relations of knowledge relate to educational issues confronting culturally and linguistically di verse populations. Marlinda Freire Hospital for Sick Children, University of TorontoMarlinda Freire, M.D., F.R.C.P.(C) Chief Psychiatri st, Toronto District School Board. Assistant Professor, Faculty of Medicine, Departmen t of Psychiatry, University of Toronto. Staff Psychiatrist, Hospital for Sick Chil dren. Research Associate. Joint Centre of Excellence For Research on Immigration and Settl ement, Federal Government of Canada. Research Associate. Centre for Refugee Stud ies, York University. Associate Fellow on Latin America and the Caribbean, York Uni versity.Copyright 2000 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu

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15 of 16 Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@openlink.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX)

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16 of 16 Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University


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n Vol. 8, no. 52 (November 16, 2000).
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b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c November 16, 2000
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Apoyo a la participacin de padres en las escuelas primarias : un estudio etnogrfico sobre un grupo latinoamericano en Canad / Judith K. Bernhard, Marlinda Freire, [and] Veronica Pacini-Ketchabaw.
650
Education
x Research
v Periodicals.
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Arizona State University.
University of South Florida.
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