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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
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All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00216
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Educational policy analysis archives.
n Vol. 9, no. 19 (May 22, 2001).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c May 22, 2001
505
Gnero y construccin de identidad profesional : el caso de la maestra en vas de profesionalizacin (de los aos 50 a los 60 en el franquismo intermedio) / Sonsoles San Romn Gago.
650
Education
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Arizona State University.
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1 of 24 Education Policy Analysis Archives Volume 9 Number 19mayo 22, 2001ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2001, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Gnero y construccin de identidad profesional: el caso de la maestra en vas de profesionalizacin (de los aos 50 a los 60 en el franquismo intermedio) Sonsoles San Romn Gago Universidad Autnoma de MadridResumenMi propsito en este artculo es profundizar, media nte el anlisis de testimonios vivos de maestras en edades comprendida s entre 65 y 70 aos, en los elementos bsicos, discursos ideolgic os y representaciones simblicas, que constituyen la identidad de una gen eracin de maestras situadas en un contexto histrico clave para la his toria de mi pas: el franquismo intermedio, que tiene lugar en el proces o de la modernizacin que se produce en el paso de los aos 50 a los 60. Con la intencin de introducir al lector en el tema, comen zar por sealar los antecedentes de la profesin de maestra en Espaa. Una vez explicadas las circunstancias que propiciaron la lnea ascende nte hacia la

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2 of 24profesionalizacin de la maestra, y despus de sea lar los obstculos que debi vencer hasta conseguir su equiparacin profes ional con el maestro, pasar a contextualizar e interpretar, en trminos culturales, las actitudes, imgenes y motivaciones que han ido apareciendo, ca rgadas de valor simblico, en la marcha del discurso de las maestra s. Este artculo, que viene as a cubrir una laguna de investigacin en E spaa, enfocada adems en un perodo muy particular y determinante, pretende invitar al lector a reflexionar sobre un fenmeno social de m xima actualidad: el de la feminizacin docente, visible en la mayora d e los pases, que salpica, ms all del espacio educativo, a los mbi tos econmicos, polticos, religiosos y culturales de un pas. AbstractIt is my aim in this article to carry out a thoroug h examination of the basic elements, ideology and symbolic representatio ns which constitute the identity of a generation of schoolmistresses be longing to a crucial period in Spanish history: that of the intermediate Francoism, during the process of modernization which took place at the en d of the 1950s. The investigation is based on live testimonies of schoo lmistresses between the ages of 65 and 70. First, I will point out the antecedents of the profession of schoolmistress in Spain and show how circumstances made her role gradually and increasingly more important. Then I will reveal what kinds of opposition and obstacles schoolmistre sses came up against and had to overcome in order to obtain professional equality with male colleagues. Finally, I will contextualize and inter pret, in cultural terms, the attitudes, images and motivations, which turned out to be very symbolic, that arose during the interviews with the se women. This article, which fills a large gap in research on thi s subject, concentrates on a very particular and decisive moment. It is my int ention to invite the reader to reflect on a social phenomenon of great i mportance today: that of the feminization of teaching, which can be seen in most countries and whose influence can be observed, not only in a coun trys educational system, but in the economic, political, religious a nd cultural spheres as well. 1. El contexto histrico: la larga marcha de la pro fesionalizacin de la maestra espaola (Fases y tipologas).Por las desventajas de su gnero, el reconocimiento de la profesionalizacin de las maestras en Espaa fue ms difcil de conseguir que el de los maestros [1] En los comienzos de la constitucin del Estado en Espaa, all por 1834, un modelo social patriarcal dominado por la iglesia y un estado auto ritario, demandaba la presencia en el aula de una maestra, "esposa, criada o hija del mae stro", al que acompaaba en sus clases para crear un ambiente familiar y clido y ayudar e n tareas subordinadas. La superacin de esta situacin se produjo como consecuencia de c ambios polticos, econmicos, educativos y religiosos que tieron el tejido socia l de la Espaa del ltimo cuarto del XIX con los colores de la modernidad. Sin embargo, ante s de la constitucin del Estado en

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3 of 24Espaa hubo maestras, aunque eran slo de nias. De esta manera, puede decirse que la trayectoria de la maestra espaola en su camino hac ia la profesionalizacin atraviesa por tres modelos que van dibujando la lnea de la tradi cin a la modernidad: la maestra analfabeta (1783-1838), la maestra maternal (1838-1876) y la maestra racional intuitiva (1876-1882) [2] En consonancia con las exigencias de modernizacin, a finales del siglo XIX se produjeron en Espaa importantes cambios a favor de la profesionalizacin de la mujer. A partir de entonces, y hasta 1914, la situacin se mantuvo sin cambios importantes en materia educativa. Un salto crucial e importante oc urri durante la Segunda Repblica (1931-1936), momento en que confluyeron una serie d e circunstancias favorables a la igualdad entre hombres y mujeres, junto con requisi tos que elevaron al magisterio a la categora de estudios superiores; desaparece durant e esos aos el fenmeno de feminizacin, y la profesin, adems de contar con mayor prestigio, se vio favorecida con un mejor salario. La victoria de Franco en la Guerr a Civil, la dominacin de la iglesia y el autoritarismo falangista, dieron lugar a una import ante regresin hacia el anterior modelo patriarcal, situacin que produjo tanto la disminuc in de profesores como de calidad educativa. Finalmente, la muerte de Franco y la rec uperacin de los principios democrticos que ocurri durante el proceso de tran sicin hacia la democracia fueron ofreciendo la estabilidad e igualdad que necesitaba la sociedad espaola para salir de la crisis econmica, social y poltica.Para comprender los modelos de maestra en el camino hacia la profesionalizacin resulta necesario sealar el cambio de status de la maestra en las diferentes fases de la poltica y la historia social de Espaa. En efecto, la profesi n de maestra ha estado condicionada por el papel social asignado a la mujer en cada con texto histrico-social y, de esta manera, la imposicin de un modelo de educacin fem enina ha tratado de asegurar la divisin de funciones masculino-femeninas en respue sta a las exigencias sociales, econmicas, polticas, culturales y educativas de c ada situacin social. Mi intencin es retroceder en el tiempo y sealar as los cambios h istricos y sociales que producen esos avances y retrocesos y van mostrando las fases de i ncorporacin de la maestra al sistema pblico de educacin en Espaa.1. 1. Primera fase de incorporacin: La maestra analfabeta (1783-1838) Como todos los procesos de modernizacin, el pleno desarrollo de la dialctica entre progreso e involucin en la Espaa Contempornea se despliega plenamente a partir de la poca liberal en un sentido estricto, tras la muert e de Fernando VII en el ao 1833. No obstante, a pesar de que se haya sealado, con raz n, el carcter de la Ilustracin espaola como Ilustracin insuficiente [3] puede considerarse que las primeras reflexiones s obre el papel de la maestra en la educacin tuvieron lug ar en el marco de la agnica prolongacin final del Antiguo Rgimen, entre 1770 y 1830. En esta fase, estructurada por el contraste entre reaccin y progreso, el orde n patriarcalista de todas las instituciones monrquicas se encarna en el campo educativo en la figura profesional de una maestra recluida en la esfera familiar; ya que dentro de un a estructura educativa, en la cual la segregacin femenina segua constituyendo su diviso ria bsica, la maestra slo es concebida como profesora de nias. Esta concepcin segregacionista supona de hecho el que la mujer estuviese destinada a lo que se entend a por formacin cultural

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4 of 24especficamente femenina (labores y religin). En e ste sentido, en correspondencia con el perfil de la educacin de la mujer, las exigencias curriculares de la maestra se limitaban a asegurar las mismas habilidades femeninas que deba trasmitir a sus alumnas, sin que se tuviese en cuenta la ms mnima formacin intelectu al [4] Entiendo por maestra analfabeta una mujer de quien no se exigen conocimientos elementales, tales como saber leer o escribir, para trabajar como maestra. Este modelo, que aparece en el contexto histrico de la Ilustrac in, a pesar de las iniciativas de Carlos III, no se modific hasta bien entrado el siglo XIX la dcada de 1830, perodo en el cual comienza a aparecer en Espaa el Sistema Nacional d e Educacin [5] Con el modelo de maestra analfabeta tiene lugar en Espaa su primera fase de incorporacin, va exclusin, en la escuela pblica de nias. La mujer, a quien se consider el "sexo completo", qued incapacitada pa ra ensear en las escuelas de nios. La pervivencia de este modelo, desde 1783 a 1838, f ue la consecuencia del desinters de la clase media por apoyar las iniciativas que se pr odujeron en favor de la alfabetizacin femenina durante el reinado de Carlos III [6] as el requisito de que la mujer espaola aprendiera a leer qued reducido a una buena intenc in ante los fuertes vnculos entre Iglesia y Estado que se produjeron durante el reina do de Fernando VII, que encuadr la educacin femenina en rgidos patrones religiosos [7] Por ello, en contraste con el modelo de "mujer productiva" que Carlos III trataba de obtener [8] la educacin de la mujer durante el reinado de Fernando VII, que sufri , como vengo indicando, un retroceso importante, qued encajada en las barrera s de fuertes prejuicios religiosos. De hecho, las escuelas creadas por el monarca apareca n con una nueva funcin: acomodar el nivel de conocimientos impartido en las escuelas a las demandas econmicas y sociales de cada municipio. Fernando VII estableca en el Plan y Reglamento de 1825 cuatro tipos de escuelas para nios y nias y, con ello, cuatro modelos de maestros y maestras diferentes en cada una de ellas. Su objetivo polti co era reproducir los privilegios de clase, y para ello no dud en utilizar la educacin como medio. De aqu que, a pesar de los intentos por alfabetizar a la mujer acaecidos d urante el reinado de Carlos III y el Trienio Constitucional (1821-1825), el modelo de maestra analfabeta excluida del derecho a recibir cultura aadida a la naturaleza d e su sexo, y, por tanto, eliminada de las escuelas de nios, persistiera hasta la dcada de l os 30. 1.2. Segunda fase de incorporacin: la maestra mate rnal (1838-1876) A partir de 1833, el proceso iniciado en 1830 tiend e a profundizarse, abrindose la etapa final y decisiva de la revolucin liberal en Espaa que en el campo educativo podemos considerar que finaliza, precisamente, con la Revol ucin de 1868, el destronamiento de Isabel II, y el inicio del denominado sexenio democrtico Con el proceso de relativa radicalizacin que supus o la etapa progresista, en coincidencia con las reformas educativas de Juan Alvrez Mendiz bal, se produce una primera y profunda reestructuracin de la enseanza bsica. De esta manera, la figura de la maestra analfabeta pronto sera sustituida por un modelo de maestra, a la que podramos llamar maternal que supuso su segunda fase de incorporacin a la escuela pblica y el primer momento de inclusin de la maestra en las escuelas de nios.

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5 of 24La maestra maternal cuya presencia, en principio, se demanda para el espacio de prvulos, aparece as como "complemento natural" de l maestro, a quien ayuda en tareas menores. Las funciones que debe desempear en el au la se entienden a modo de extensin de los roles que realiza como mujer en el espacio privado, el hogar. Ahora, el maestro y la maestra son tan necesarios en la clase como el padre y la madre en el hogar. En este sentido, la presencia de la maestra en el e spacio pblico ayuda a reproducir no slo ese ambiente familiar que, segn Montesino (17 91-1849) [9] nios y nias necesitan para crecer sin deficiencias, sino, igualmente, per mite asegurar las funciones sociales asignadas a cada sexo.En 1838, el legislador oblig a abrir la Escuela No rmal de Maestros de Madrid. Despus de la Ley del 38 comenzaron a crearse Escuelas para formar maestros en provincias. Con ello, la profesionalidad requerida del maestro, fue se alta o bajo, estaba asegurada. Pero, dnde, cmo o, por quin aprenda la maestra [10] ? Montesino encuentra una solucin que, adems de ser cmoda, va a resultar econmicamente ventajosa para el Estado. Sus propue stas iban a permitir cubrir a bajo coste las demandas de escolarizacin de nios y ni as. Las resoluciones tomadas en el Reglamento de Escuelas Pblicas de Instruccin Prim aria Elemental de 26 de Noviembre de 1838, inspirado en las ideas de Montes ino, permitan ahorrar recursos. El maestro podra en las horas que no fueran de la esc uela, y en conferencias domsticas, instruir suficientemente a las maestras. As, frente a la maestra analfabeta, y como superac in de la misma figura, se propona el modelo de un maestro preceptor de sus propias compa eras, a falta de Centros especializados en la formacin de las maestras -la primera Escuela de Maestros se abri en Madrid en el ao 1936, la de maestras no se abri ra hasta 1857, 19 aos ms tarde. Esta propuesta alcanzaba su mxima percepcin ideal en el caso de los maestros casados (lo que en algn caso lleg a considerarse un requi sito previo), que aparecen as como preceptores naturales de sus cnyuges femeninos. No s encontramos con un modelo institucional que refuerza a la vez los vnculos de unin conyugal en el matrimonio, al tiempo que concibe la estructura del proceso educat ivo como una ampliacin o proyeccin del familiar. No obstante, dentro de est a institucionalizacin, y supuesta la superior cualificacin siempre del padre marido, se sigue considerando que el grado de conocimiento necesario a estas maestras maternales no tiene porque pasar de un mnimo muy elemental. Muy conveniente sera que los maestros, por medio d e sus mujeres unos, y otros valindose de sirvientas idneas, agregasen e n el mismo edificio, aunque en salas separadas, una escuela de prvulos o una de nias, a la elemental de nios (...), (pues) para servir tilme nte una escuela de nias no se necesitan grandes conocimientos [11] La R.O. de 11 de enero de 1853 declarada vigente en todas sus partes por otra de 11 de mayo de 1876, que nicamente derogaba la limitacin de tener 24 aos para poder ejercer, al no poner limitacin de edad-, exiga ac reditar a todo aspirante a maestro de prvulos: una buena conducta moral y religiosa, ser casado y hallarse en disposicin de ejercer el cargo de maestra o ayudante la esposa u otra mujer de la familia Los vnculos de parentesco ms inmediatos aseguran ese clido am biente familiar que deba irradiar el

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6 of 24aula escolar. Pero, sobre todo, y lo que es ms imp ortante, con la sola contratacin del maestro, y por consiguiente cubriendo slo un sueld o, se conseguan dos agentes educativos por el precio de uno. Por ltimo, tenien do en cuenta el control moral sobre la mujer, y el peligro que supona su insercin en el espacio pblico, cabe destacar la naturaleza moral de esta propuesta, que evita el pe ligro del atractivo que se podra producir al encontrarse en el aula dos desconocidos El problema de la formacin de las maestras no era tanto econmico, cuanto social y moral. La concepcin educativa de la Revolucin lib eral, como he sealado al referirme a este perodo, tambin en Espaa, supona, en princi pio, una estrecha asociacin entre ciudadana y educacin, pues se consideraba que la plenitud de la ciudadana (expresada en su forma ms radical en la instauracin del Sufr agio Universal), exiga una formacin intelectual bsica que pasaba, desde luego, por la alfabetizacin (a pesar del hecho de que la mayor parte de la poblacin espaola, fuese masc ulina o femenina, continuaba siendo bsicamente analfabeta). Sin embargo, la propia con cepcin liberal de la ciudadana constitua ya una visin masculinista de la socieda d, y ello a pesar de que el Sufragio Universal aparece en el proceso de la revolucin li beral contempornea espaola en sus dos procesos de democratizacin ms significativos (en el sexenio democrtico entre 1869 y 1873, y, ms tarde, entre 1890 y 1923). Se t rataba de un Sufragio Universal masculino del que se encontraron excluidas las muje res hasta la Segunda Repblica de 1931. Semejante patriarcalismo poltico era tambin mucho ms explcito y profundo en el caso de la profesionalizacin de la mujer, e inc luso en la esfera educativa; pues ella segua apareciendo como un elemento subordinado y e specfico de la institucin familiar, y era a travs de la misma como se integraba en la reflexin y en los proyectos educativos de los legisladores liberales. La mujer es reconoci da como sujeto social en tanto que individuo institucionalmente definido por la organi zacin familiar de cada poca. En este sentido, el propio Gil de Zrate -una de las figura s que continu siendo ms significativa en el campo educativo entre 1830 y 1851-, durante l a dcada de 1850, como principal promotor de la reforma en el terreno administrativo desvel prejuicios [12] y excusas que no hacan ms que ocultar la naturaleza del problem a de la formacin de las maestras. Gil de Zrate, que segua considerando a la mujer un el emento subordinado de la organizacin familiar, consideraba que era ms "necesaria a las familias pobres que los hombres. (...) El trabajo manual le suele ofrecer u na ganancia superior a la mezquina dotacin de las escuelas (y, en caso de ejercer) (. ..) no es en ellas una carrera como en los hombres, (...) en las clases pobres, el hombre que busca esposa la quiere libre para que atienda exclusivamente a las tareas de la casa y al cuidado de los hijos [13] El modelo de maestra maternal no se modific de manera sustancial con la promulg acin de la Ley Moyano, aunque sufri ligeras modificacio nes. Las causas hay que buscarlas tanto en el reemplazo que se produjo en la administ racin espaola -despus de 1851, Gil de Zrate sera sustituido por Carderera y otros-, como en los intereses del legislador, que ya no eran los mismos. Por otro lado, la influencia de Montesino -que a imitacin del sistema ingls, donde an predominaba el magisterio de hombres en las escuelas, consideraba necesaria la presencia de maestro y mae stra en el aula-, se haba atenuado ante la presencia de una nueva situacin: en los pa ses colindantes con Espaa -Francia, Inglaterra, Italia, etc.haba maestras al frente de la educacin de las nias. A la causa administrativa se sumaba otra de naturaleza poltic a y l a modernizacin empezaba a reinterpretarse, en un cierto proceso de seculariza cin ms avanzada, en trminos ideolgicos como europeizacin.

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7 of 24Todas estas circunstancias condujeron a la promulga cin de la Ley Moyano en 1857. Un ao ms tarde, 1858, se abra oficialmente el prime r Centro oficial destinado a formar maestras: la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid. Es cierto que la Ley Moyano legisl una situacin de desigualdad educati va, y consiguientemente social y econmica para la mujer, sin embargo, fue la primer a Ley que oblig a crear un centro oficial para formar maestras. El legislador ensanch aba as un nuevo espacio, mostrndose ms que benvolo con el nivel de cualificacin requ erido a la maestra; puesto que su contenido formativo segua condicionado por la visi n de una maestra maternalizada, cuyo conocimiento vena a ser, ante todo, la explic itacin y desarrollo de sus supuestas virtudes como madre.1.3. Tercera fase de incorporacin: maestra racional intuitiva (1876-1882) Con el paso del tiempo, a medida que los cambios po lticos acaecidos durante el siglo XIX exigen mayor nivel de cualificacin a la maestr a, el reducido lugar asignado por Moyano a la formacin del sexo femenino se fue dila tando hasta requerir la presencia de un personal femenino ms cualificado El viraje fundamental coincide, por supuesto, tanto con la fase de radicalizacin de la revoluci n liberal que representa la Gloriosa Revolucin de 1868, como con la apertura de un proc eso de democratizacin general de la sociedad espaola, que de forma conflictiva va a reflejarse en todos los mbitos de la vida nacional. En el proceso del denominado sexenio democrtico entre la promulgacin de la Constitucin de 1869 y la I Repblica de 1863 se consuman todos los presupuestos progresistas del denominado liberalismo radical [14] As, en la medida en que la mujer es reclamada para entrar a formar parte en la obra del progreso social era necesario reciclarla con nuevos principios racionales y metodolgicos. A consecuencia de esta exigencia comienza a consoli darse a finales del XIX un tercer modelo de maestra racional-intuitiva que supuso tanto la tercera fase de su incorporacin al sistema de educacin pblica, como el segundo momento de su inclusin en las escuelas de nios.Desde una perspectiva filosfica e ideolgica gener al, este modelo se inscriba en el desarrollo del krausismo, como forma especfica del liberalismo en su dimensin intelectual y en las condiciones histricas y espec ficas de la Espaa del siglo XIX. Como es sabido, la filosofa krausista en su reinterpret acin a travs de Sanz del Ro, primero, y, finalmente, de los intelectuales de la I.L.E., e n torno a la figura de Francisco Giner de los Ros, responda a las necesidades de un proceso de secularizacin fuertemente condicionado en Espaa, tanto por la permanencia de l poder y control de los ncleos ms integristas de la Iglesia Catlica, como de las pro pias condiciones de gran desigualdad social, desde un punto de vista de clase. El libera lismo krausista era ya, en s mismo, desde un primer principio, derregeneracionista -aun que ste trmino slo se convirtiese en un significante manifiesto a partir de la crisis nacional del 98. As, frente al carcter radical y directo de los conflictos sociales de la desigualitaria sociedad espaola del siglo XIX, que van a tener su mxima radicalizacin en el proceso poltico de la I Repblica de 1873, la filosofa y la pedagoga krausista hacan de la regeneracin educativa un proyecto a largo plazo de reforma paulatina de las mentalidades, la moral y las prcticas del pueblo espaol. De este modo, las prcticas edu cativas se convertan en una forma decisiva de poltica pedaggica para la regeneraci n social. Y, en este sentido, semejante regeneracionismo educativo deba, necesariamente, i ncorporar a la mujer a este proceso

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8 of 24de evolucin progresiva, de convertirla en un eleme nto ms de la transformacin educativa del pas.Por otra parte, la situacin que provoc en nuestro pas la revolucin industrial exiga de la mujer una formacin racional para convertirse en agente de produccin dentro y fuera de la clula familiar. El nuevo modelo de maestra a sociado al proyecto poltico de regenaracionismo educativo del krausismo nace de nu evas necesidades sociales, econmicas y polticas. Las iniciativas promovidas por Fernando de Castro, una de las figuras significativas del krausismo en el sexenio democrtico en favor de la educacin femenina, junto con los esfuerzos que efectu para lograr un cuerpo de maestras privadas, de institutrices, a la altura de las nuevas necesid ades sociales, contribuyeron de forma muy especial en la consolidacin del modelo de maes tra racional-intuitiva que encontraba su fundamentacin en la definitiva incor poracin de la pedagoga de Frebel, pudiendo hablarse en su momento de consumacin fina l, hacia 1882 [15] de la configuracin en el campo de la pedagoga de un kra usofroebelismo [16] La exigencia de racionalidad que emana del contexto social alcanz no slo al modelo de maestra, sino, igualmente, a los mtodos de aprendi zaje. Los hombres y mujeres de la Institucin Libre de Enseanza, continuadores de la tradicin de la poltica pedaggica krausista en 1860, se plantearon tanto la inadecuac in del mtodo educativo -que en esos momentos era el de Montesino-, como la necesidad de buscar nuevas bases metodolgicas ms acordes con el modelo de aprendiz aje. Comenzaba as una nueva controversia que arrastraba un nuevo concepto de cr ianza. Se critic el aprendizaje por imitacin y hbito; se busc un mtodo ms suave, m s reflexivo, ms acorde con la naturaleza infantil, ms respetuoso con la individu alidad de los pequeos. Los colores y formas del mtodo de Frebel se manejaron para ador nar los espacios sociales destinados a dar cobijo a las nuevas exigencias sociales y pol ticas de la sociedad liberal. Curiosamente, a partir de entonces, la profesin co menz a feminizarse [17] Las cosas haban cambiado, pero, al igual que hubie ra sucedido en la configuracin de los anteriores modelos de maestra, la mujer se sigui c onsiderando el medio para alcanzar el nuevo modelo de sociedad. La educacin de las madre s y maestras era ahora ms importante en la medida en que la influencia femeni na se considera determinante para la formacin de las siguientes generaciones.Despus de 1881, con la llegada al poder del partid o liberal, la educacin nacional recibi un gran impulso y comenz a atribuirse un important e papel a la cualificacin de la maestra. Se mejoraron a un tiempo las condiciones personales y materiales del magisterio pblico (y se favoreci) (...) la elevacin de la mujer en este orden de la vida, en el cual con tan irresistible inferioridad se le ha tratado [18] Aunque las medidas tomadas por Albareda, que procedi a la modernizaci n de los estudios de maestra, constituyen la base para la reorganizacin del curr culo de las maestras, todas estas reformas no iban a cristalizar de una forma bien ar raigada precisamente hasta el decenio de los aos 1880. Las maestras de 1880 (todava) no aprendan, ni, po r tanto, enseaban, y la cultura general femenina, en las clases media y alt a apenas poda representarse matemticamente por algunas dcimas s obre cero (leer, escribir, recitar el catecismo y sumar, no muy expe ditivamente), y las de las clases bajas estaban tan a cero que casi no exista [19]

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9 of 24As a principios del XX se puede hablar ya de equip aracin, que no de igualdad profesional. Proceso ya mejor estudiado, entre 1882 y 1931, los avances de la profesionalizacin de la maestra van a integrarse e n los propios esfuerzos de la renovacin educativa que representa el frente cultu ral y educativo de la modernizacin liberal en su ltima y definitiva fase.Como en el caso de la propia cultura cientfica, la importancia en trminos cualitativos de la obra inspirada por los hombres de la I.L.E. va a suponer el horizonte de vanguardia en el que se inscribe el desarrollo de la lucha por la plena profesionalizacin de la maestra. Significativamente, una de las personalidades ms r elevante de los hombres de la I.L.E., Rafael de Altamira, ser nombrado Director General de Instruccin Pblica. La maestra comienza as una andadura profesional, e n la cual deber vencer serios obstculos sociales al comps de los cambios social es, polticos y econmicos que acontecen en la Espaa del siglo XX. Los momentos d e gloria vividos durante la Segunda Repblica se pierden en la noche de los tiempos, y Espaa comienza a vivir la peor de sus pesadillas: la Guerra Civil y los posteriores colet azos van a producir un retroceso en el reconocimiento profesional de la maestra. Veamos ah ora la mentalidad de la maestra del franquismo intermedio, momento histrico clave en e ste camino hacia la profesionalizacin, el que tiene lugar en el contex to de modernizacin del franquismo (en el paso de 1950 a 1960).2. La maestra en el franquismo intermedio Figure 1. Promocin de maestras y maestros, 1954-55 Instituto "Otero Pedrayo", Orense. Patio de recreo. Fotografa cedida por Mari sa Sobrino, alumna del centro. Los aspirantes a maestro en esta imagen son 9, toda s las dems mujeres. En el margen izquierdo se aprecia la presencia de dos hombres, p osiblemente un sacerdote y el director.

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10 of 24Es curioso el semblante serio de los futuros alumnos, alzados en pie al fondo de la fotografa y entrelazando sus brazos en seal de ca maradera, comparado con los rostros sonrientes de sus compaeras, sentadas debajo de ellos en las escaleras del patio, con las manos cruzadas sobre sus faldas (smbolo de moralid ad), que posan mirando a la cmara y sin rozarse entre ellas. Magisterio en Espaa no naci feminizado, como en e l caso de Argentina, dej de ser, como he sealado en las pginas anteriores, un trab ajo de hombres para convertirse en una profesin de mujeres por razones econmicas, so ciales, religiosas y polticas. 2.1. Situacin histrica de referenciaEn 1936 tuvo lugar una crisis que dio lugar a una r evolucin social basada en un modelo de educacin de integrismo nacional-catlico. El pa ternalismo educativo, unido a la situacin de estancamiento econmico y de autarqua productiva, produjo una regresin en la figura del magisterio. Como consecuencia de l a rerruralizacin que se produce en Espaa despus de los aos 40, la gente vuelve al c ampo, y se retrocede a un modelo de maestra integrista Tras la fase del integrismo nacional catlico de lo s aos 40, la salida de la dictadura franquista de su situacin de aislamiento y autarqu a, y su progresiva integracin en la cultura europea de la poca -un proceso que va a du rar no menos de 25 aos-, vuelve a replantearse la cuestin del gnero en la enseanza bsica. Por una parte, la propia formacin del integrismo catlico va a continuar mo dulando las mentalidades y la sensibilidad de la mayor parte de las maestras que se van incorporando ahora a la enseanza en la fase del pequeo desarrollo del fra nquismo intermedio de los aos 50. Desde esta perspectiva, la especial vinculacin de las maestras de los aos 50 con la enseanza infantil se encuentra engarzada con la co mpleja idealizacin de la vocacin. Pero, por otra parte, las mismas necesidades de un proceso de industrializacin creciente de la sociedad -que culminar, como es sabido, en l os aos 1960-, empiezan a imponer las exigencias de los principios de adaptacin tcn ica y estudio neutral del conocimiento caracterstico de una profesionalizacin secular. A mbas exigencias, la tipologa y las actitudes de las maestras, que cristalizan profesio nalmente en los aos 1950, representan una formacin de compromiso que va a intentar, prec isamente, justificar, de nuevo, la especificidad profesional de las maestras por su de finitiva vocacin, sensibilidad y afinidad femenina.Hacia 1950, tras la derrota de las potencias contin entales fascistas, tiene lugar en la sociedad espaola el inicio de una lenta evolucin hacia el modelo de sociedad europea occidental. En 1953, los acuerdos con los E.E.U.U. producen un primer pequeo desarrollo que favorece el inicio minoritario del t urismo y las primeras salidas de emigrantes hacia Europa. Ese pequeo desarrollo sup one tanto una pequea expansin del movimiento obrero como, y sobre todo, el inicio de la formacin de unas nuevas clases medias, que aspiraban a la reproduccin de l as formas de vida materiales consumistas y a una mayor secularizacin de los val ores por la utilizacin de los modelos de desarrollo, en plena expansin neocapitalista de la sociedad europea, para la reconstruccin posterior a la II Guerra Mundial. A consecuencia de todo ello, tiene lugar la primera gran crisis poltica del rgimen. Moment o determinante para el renacimiento

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11 of 24del movimiento obrero clandestino que tiene lugar, fundamentalmente, a travs de las protestas universitarias de la generacin del 56 [20] y el choque final de febrero de aqul ao; que provoc la destitucin de Joaqun Luis Jim nez como Ministro de Educacin Nacional y supuso el reencuentro de la minora inte lectual crtica con el oprimido pueblo. Como movimiento sin perspectivas polticas, el movi miento estudiantil de 1950 idealiza ese reencuentro. Aunque el conflicto es reprimido a partir del 56, muy lentamente, y protagonizado por esa generacin a la cual pertenec en las maestras que toman parte en el grupo de discusin que voy a analizar, se inicia un proceso de evolucin por compromiso entre la superacin del modelo integrista y las cre cientes exigencias de profesionalizacin inherentes a la modernizacin industrial. La figura de la maestra refleja esta situacin. En el caso paradigmtico para esta generacin de maest ras rurales se les exige cumplir una funcin neorregeneracionista: ilustrar a los campes inos, pero sin desvincularlos del rgimen. ... durante las ltimas dcadas los maestros espao les creo que han encarnado y agudizado el ethos tradicional de la pe quea burguesa [21] En los aos 50 se vuelven a replantear todos los pr oblemas entre mujer y magisterio. Una dualidad de carcter contradictorio, pues mientras el polo magisterio est marcado progresivamente, el polo mujer lo est regresivamen te. En tanto que maestras, las mujeres que entran en la enseanza en los aos 50 son, inev itable y relativamente, progresistas, por cuanto llevan a cabo y cumplen con una funcin de ilustracin. En cambio, como catlicas, de orientacin tambin conservadora, se sienten regresivamente vocadas o destinadas a la regeneracin del pueblo. La misin ilustradora, llevada a cabo por estas maestras neofranquistas, se encuentra, de este modo inspirada por el espritu del socialcatolicismo que, en tanto las determina como vocadas o destinadas a la regeneracin del pueblo, lo sigue haciendo desde va lores tradicionales con resonancias integristas.2.2. Tradicionalismo versus progresismo en el proceso de profesionalizacin: Po los ideolgicos y dinmica de las actitudes en un grupo de discusin de maestras del decenio de los 50.La composicin del grupo de discusin estuvo estruc turada desde la hiptesis de una reproduccin del sistema social y biogrfico de las maestras de aquella poca, en las cuales podra tener lugar la tensin del tradiciona lismo progresivo en su proceso de profesionalizacin. La totalidad de la biografa de las maestras sera, entonces, paralela a la totalidad de un rgimen marcado por la transici n de una sociedad tradicional a una sociedad moderna de carcter semidesarrollado. En e ste sentido, como afirma Jess Ibaez en Ms all de la Sociologa Cada fenmeno social es expresin particular, pero unitaria, de la vida social ". Su estudio nos pone siempre en presencia de dos totalidades -nicas estructuras significativas de c ualquier fenmeno social-: la totalidad histrica que es la sociedad, la totalidad biogrfi ca y personal que es cada individuo [22] Dos totalidades cuya ley estructural y gentica hay que comprender y desvelar. Slo desde este doble enfoque -subrayapodremos captar el sentido objetivo y subjetivo del fenmeno". Segn esta perspetiva metodolgica, a la que llama enfoque motivacional, no se trata de buscar el factor que pone en marcha el comportamiento -la causasino la ley interior de todo el proceso de c omportamiento" Este nivel de motivacin -en el que actan los sujetos que se est udian y habita el investigadorse encuentra, as, situado a un nivel psicosocial, por cuanto es a la vez biogrfico e histrico.

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12 of 24Slo en este contexto terico puede captarse el con tenido simblico, ambivalente y contradictorio de los procesos sociales. El grupo d e discusin resulta un instrumento metodolgico privilegiado para esta perspectiva mot ivacional, crtica y cualitativa. El sentido del discurso en el grupo permite reconstrui r de esta manera los intereses de los actores en su contexto social e histrico, al tiemp o que expresa los elementos bsicos que constituyen la identidad del grupo. Por ello, aunqu e se trata de una situacin micro, desvela las prcticas culturales y los elementos co mpartidos por el colectivo en una situacin macro. Quiere ello decir que su discurso personal, moldeado socialmente, se presenta muy similar al de otras maestras, en este caso las de la generacin del franquismo intermedio. Este grupo de discusin -en el que participan cinco maestras en edades comprendidas entre 65 y 70 aos que se iniciaron en el magisteri o en los aos 1950-, result encontrarse dividido en dos bloques muy desiguales, tanto por s u orientacin ideolgica como por su mundo de origen y referencia: a) el bloque tradicional compuesto por cuatro maestras espaolas y; b) el ncleo moderno, que representa una maestra irlandesa. A su vez, el bloque tradicional se caracteriza por un marcado predominio del polo afectivo frente al polo intelectual; los valores tradicionales de car cter afectivo intensamente maternalizados priman y se anteponen, llegando a ap arecer como va para el conocimiento. En este sentido, el discurso del bloque tradicional puede, adems, calificarse de un discurso predominantemente femeni no-intuitivo. Por el contrario, el ncleo moderno afirma la prioridad del conocimiento, la articulac in de la vocacin profesional, as como su independencia en torno a l a cuestin del gnero. Al tratarse de una maestra irlandesa, pero con larga estancia en E spaa, de orientacin poltica de "izquierda" y experiencia sindical como militante d e Comisiones Obreras, sus actitudes y su discurso constituyeron un contrapunto sistemtic o frente al discurso del bloque tradicional En el bloque tradicional en coherencia con su propia dominancia, destaca a su vez la fraccin "amorosa", muy vinculada a una c oncepcin del magisterio como vocacin de gnero predominantemente femenina e, ig ualmente, muy unida a la condicin de madre (esta fraccin est sobre todo c ompuesta por dos maestras jubiladas). De modo complementario, la otra fraccin, que siend o igualmente de orientacin tradicional subraya menos los componentes afectivos adopta una actitud que puede denominarse de adaptacin convencional al papel de la mujer en la enseanza. El estmulo inicial, que se centr en la cuestin d e la eleccin de la profesin, fue introducido, de forma semidirectiva, pero con una g ran libertad respecto de los distintos aspectos de la identidad profesional de la maestra. Las maestras comenzaron, poco a poco, a tomar posiciones en torno a una cuestin re lativa al gnero marcada por la ideologa dominante de los aos 50. En la dinmica del grupo pudo as observarse con claridad la existencia de dos posiciones enfrentada s, tradicin y modernidad como dos visiones del proceso educativo, cuya gnesis se deb e tanto a factores culturales como biogrficos. De las cinco maestras que forman el gr upo cuatro han vivido experiencias comunes, la otra, que comparte con ellas el ejercic io de la profesin, no slo desconoce el contexto social vivido por ellas en la Espaa de lo s aos 50, sino que, adems, ejerce en el sector privado. Aunque estas diferencias biogrf icas van a producir pronto desacuerdos entre ellas, pudo observarse que en el grupo tuvo l ugar una formacin de compromiso para llegar a cierto consenso.Dentro de la fraccin de maestras catlicas tradici onales, que comenz a ejercer en los aos 50, la situacin polticosocial condicion, co mo veremos, sus visiones y,

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13 of 24consiguientemente, sus posiciones personales acerca de la profesin. Sus actitudes estn ligadas a un contexto social de discriminacin prof esional de gnero, en el cual, -como ellas apuntan" magisterio estaba muy bien considerado para la muje r, y para el hombre se consideraba poco ". Semejante visin profesional constitua el refle jo de una sociedad en la cual la mujer segua una trayectoria profesio nal fuertemente condicionada por el rol familiar que se le asignaba. En este sentido, la ma estra, pero tambin el maestro [23] pueden llegar a sufrir una infantilizacin de por v ida. ... nos consideran como nias (...). Mis hijos, a v eces, dicen: "mam, por favor, pareces una nia, es que hablas como una ni a". Te pones a su nivel de tal forma que es que parece que no evolucionas, que sigues siendo una nia As, mientras que para la mujer el ejercicio de la profesin de maestra no supona ninguna ruptura con sus tradicionales roles, para e l hombre, cuyo trampoln social era pensado desde un horizonte ms dilatado, no pareca constituir su lugar "natural": se deca que el maestro que no vala para hacer otra c osa se quedaba en maestro, algn caso haba tambin ". La otra postura, que adopta una actitud democrtica y ofrece una visin del proceso educativo estrictamente profesional, afirma: "... es bueno que haya ambos sexos en la profesin (...), muchas veces se deca 'el que no vale para ir a la Universidad ha ido a la Escuela Normal'; lo cual es absolutamente errneo p orque depende de donde vivas y de los medios. Yo siempre he defendido que ha habido u na seleccin en sentido positivo para magisterio, porque en la familia campesina el chico que vala para los estudios o se iba al Seminario o se iba a la Normal; luego era el que vala para los estudios... Despus de describir como profesiones femeninas: magisterio, ms que ninguna, enfermera, farmacia y toda la gama de Filosofa y letras ", el grupo enlaza con la actualizacin de la cuestin. Una cuestin frente a la cual el bloque tradicional se identifica con la casi absoluta feminizacin de la imagen del magisterio espaol. Una imagen atravesada por la diferenciacin y el contra ste entre la enseanza privada y la pblica. La mayor feminizacin en las escuelas priv adas -hecho que prueban las estadsticasvendra determinada, en su opinin, p or la subordinacin de la mujer maestra al marido en el desarrollo de sus respectiv as carreras. en enseanza privada, en una ciudad como Madrid, la proporcin de mujeres ha subido (...) hay muchos maestros y profesores en seantes que se casan, entonces si entre la pareja uno opta por hacer la o posicin y tener que marcharse, este suele ser el hombre. La mujer, en l a privada, se queda al cuidado de los nios, pero no porque sea menos capa z de sacar una oposicin De este modo, la profesionalizacin de la mujer mae stra sigue apareciendo en la mentalidad del grupo como derivada, subordinada, re specto de la posicin familiar. Esta posicin social subordinada se ve, adems, de forma consecuentemente reforzada por la minusvaloracin socioeconmica de la mujer, pues el valor del trabajo y promocin de la mujer es siempre recompensado, en trminos econmic os, de manera inferior al del hombre. De hecho, a las mujeres se les paga menos. La lgica social coincide con la lgica familiar: el lugar de la mujer se encuentra, o bien en el hogar, o bien en aquellas formas de profesionalizacin deficiente o subaltern a que le permiten no alejarse de lo que

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14 of 24han asimilado como obligaciones familiares.Mientras las maestras catlicas del bloque tradicional que aducan que los motivos de su eleccin eran vocacionales y por amor a los nios, salan, como veremos, en defensa de la feminizacin de la profesin; el ncleo progresista volva a defender una visin profesional del proceso educativo disociada e indep endiente de la cuestin del gnero. En este sentido, y en el propio ncleo central del gru po de discusin, la marcha del debate reflej las contradicciones entre condicin social femenina e imagen profesional. El grupo trata de describir las posibles causas que han producido la fuerte feminizacin de la profesin. Frente a este tema vuelven a apare cer, nuevamente, dos posiciones contrastadas. Por una parte, la maestra apunta la i mportante incidencia del factor econmico, "porque se les paga menos", situando la cuestin en el contexto de la estructura y estratificacin global. En contraste, el bloque tradicional de maestras catlicas resalta, en principio, el carcter espec fico de la relacin de gnero en el proceso de interaccin y comunicacin educativa: "... porque para el trato con los nios se vea como una cosa ms femenina, y se supona que el hombre deba ser cabeza de fami lia ". Lo que no obsta para que de forma implcita afirmen adems, la relacin de clase entre hombre y mujer desde la perspectiva de la estratifi cacin: el hombre, como tal, posee un status superior que, a la vez que valoriza su traba jo en el mercado, parece distanciarle -en el preconsciente de este bloque tradicional de la relacin educativa en los niveles elementales.En el grupo de discusin comienza a anudarse con fu erza el componente social y biogrfico. El bloque de maestras tradicionales tras esgrimir la importancia del factor social, se ayudan mutuamente y enlazan sus argument os en defensa del carcter especfico de las cualidades de la mujer para el de sempeo de la profesin de magisterio: Los chicos de mi edad (...) recuerdan al maestro co mo algo agresivo. El maestro suele tener una actitud ms desagradable, en cambio la ma estra es maravillosa" Desde la posicin progresista al contrario, defiende que la naturaleza diferenc ial de los gneros es puramente social y no biolgica: eso es porque hubo pocas ms autoritarias. El hombre tena un papel y la mujer se consideraba men os en ese papel. Es importante tener ambos sexos en la profesin". De este modo, la profesionalizacin del magisterio aparece unida a la superacin de la discriminacin por gnero. El bloque de las maestras catlicas tradicionales, en desacuerdo con tal consideracin, aducen que el mtodo que emplea el maestro es ms a utoritario y, con ello, menos acorde con la naturaleza del nio: -yo he visto que tenan ellos un carcter muy poco femenino. -... en el colegio hemos tenido dos. Los destinaron a prvulos y no aguantaron-no tenan carcter para los nios As, mientras creen que afirmar mejor la condicin femenina, estn contribuyendo a profundizar la ideologa dominante masculina y disc rimintoria. Esta afirmacin de la condicin femenina se refuerza con la atribucin de valores, fundamentalmente pasivos y adaptativos, asignados especficamente a la mujer:

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15 of 24-No tenan capacidad de paciencia, de soltura-Es una cuestin un poco de paciencia, tambin de o rden. Hay que tener ordenado todo el trabajo -...la mujer est ms capacitada Desde la perspectiva progresista, en cambio, la mae stra no cree "que el profesor sea ms rgido en sus esquemas". Y, consciente de la influencia de los factores sociale s en la eleccin de la carrera de maestra, es contundente e n su apreciacin: Destinada, dira yo ". As, ms que como una condicin biolgica, la as ociacin, supuestamente connatural entre la mujer y el magisterio, se concibe como un destino social. Ahora bien, situndose una vez ms en la posicin tradicional las maestras catlicas, que defienden las cualidades femeninas y vocacionales p ara el desempeo del magisterio [24] no muestran conciencia alguna de la importancia d e los factores sociales en su decisin de ser maestras. Slo, y en un segundo tr mino, llegan a reconocer que su eleccin pudiera deberse a una falta de opciones po r motivos econmicos, pero ninguna considera que las razones de su eleccin pudieran e star ocasionados por una exclusin social para el desempeo de otra profesin; no aduc en abiertamente problemas sociales: Lo eleg por pura vocacin"; te tienen que gustar los nios ". Lo que supone tanto como proclamar un integrismo vocacional biolgicame nte condicionado. Una vez ms, de forma contradictoria, la contestaci n de la maestra de posicin progresista, aunque no se produce inmediatamente y sabe esperar el momento oportuno, es decisiva: Yo protesto un poco por la palabra vocacin. Creo q ue ha sido un poco el San Benito que le han colgado al maestro, sobre tod o a la maestra; que no debe protestar, que no hay que pagarle bien ". Y, en este sentido, el integrismo vocacional es denunciado como una mistificacin y una trampa del propio sistema social. El desacuerdo entre las dos posiciones que aparecen en el grupo vuelve pronto a manifestarse. As, en un momento en que el grupo de bate qu clase de cualidades se necesita para desempear con acierto la profesin, las maestras catlicas tradicionales, siguiendo la lnea de apoyo a la feminizacin, defi enden que el amor es ms importante que el conocimiento; mientras la otra postura, que sigue igualmente la lnea en defensa de la profesionalizacin, destaca que es el conocimien to, la experiencia, quien debe primar sobre el amor: Lo fundamental es el amor a los nios. Al nio le d as amor y lo entiende enseguida. Cuando t verdaderamente quieres al nio el nio se entrega. ( Posicin tradicional ) La actitud (amorosa) es un error. El maestro ms jo ven quiere complacer demasiado. Es la experiencia, y no el amor, lo que permite empezar a comprender que esas son personas, (...) pero esos c onocimientos que sabemos a nuestras edades no los conocamos al prin cipio". ( Posicin progresista ) Su argumento acaba de tirar por tierra la hiptesis de que el am or a los nios sea un sentimiento innato femenino, quiz derivado de la e xperiencia de la mujer con la

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16 of 24maternidad, que determine la eleccin de la carrera de maestra. El amor, defiende la segunda postura, no tiene gnero y, adems, es posible sentir el mis mo amor hacia un nio que hacia un adolescente".El grupo sigue debatiendo. Se interrumpe la discusi n para preguntar si habra un momento en que hubiera tenido lugar una transicin en los mtodos didcticos. Sorprendentemente las maestras catlicas tradiciona les no muestran conciencia alguna del cambio social. Estas maestras, que afirman en u n principio: ha sido sin darnos cuenta" llegan a considerar que las causas del cambio pud ieran deberse a su tesn por reciclarse mediante cursillos: Las maestras hemos hecho muchos cursillos para ense ar las matemticas de otra forma, el lenguaje....". Es, nuevamente, la postura progresista la que vuelve a poner de manifiesto la importancia del cambio social en tal proceso de transicin: "Yo creo que la legislacin, aunque parece que no, s cambia las cosas. La Ley del 70, que era una Ley que hasta cierto punto naci muerta, porque no cont con apoyo econmico (....) no fue una maravilla, ni tam poco dio la preparacin adecuada para el magisterio, pero signific un cambio que pr ovoc una reaccin de cierta inquietud en el profesorado, (...) lo mismo digo co n la L.O.G.S.E., (...) aunque aade es responsabilidad del profesorado que ese cambio sea positivo". Por ltimo, la posicin bsica del bloque tradicional puede considerarse que arraiga, precisamente, en la evolucin del primer fraquismo contrarrevolucionario de los aos 1940 al neofranquismo reorregeneracionista de los a os 1950, inspirado, de una forma ambigua, en los valores comunitaristas del socialca tolicismo tradicional. Dentro de este nuevo marco social, y con esta ambigedad fundament al, a las maestras rurales se les exige cumplir una funcin neorregeneracionista: ilu strar al campesino. Al llevar a cabo su cometido son, por un lado, progresistas, ya que deb en cumplir con una funcin de ilustracin, pero, por otro, ejercen su profesin c omo catlicas y creen realizar una labor para la cual estn destinadas, vocadas.En una regresin colectiva, en la marcha del debate las maestras del bloque tradicional recordaron ancdotas de sus das pasados en esa Esp aa noefranquista de la dcada de los aos 1950. Relatos que reflejan tanto la ambigedad entre imagen profesional y condicin social femenina, como la funcin de subor dinacin vicaria y las contradicciones que se producen al constituirse en principio de ilustracin y deseo. En sus narraciones estas maestras se alzan en sujeto-objet o dominante a travs de la sublimacin de la condicin social femenina, pero dentro del mi smo principio de subordinacin social de la mujer. Un da -cuenta una maestrame dice el criado del p atrn que si le daba clases a los mozos. ¡Yo, de ninguna manera! Ir por la noche a casa de los mozos (...), entonces el Concejal del pueblo se pre sent con un grupo de jvenes, de mozos del pueblo, a pedirme por favor q ue les diera clase, que ellos, los que iban con el Concejal, responderan q ue nadie me iba a tocar, y, despus, iran a por m para llevarme a casa. Efect ivamente, fue una de las experiencias ms bonitas que he vivido en mi vida. Ver a unos jvenes tan rudos, tan as. Yo les ensee a leer (...) y, claro les haca una obra de caridad Aunque las maestras de posicin conservadora muestr an su agrado con aquellos tiempos en los que el maestro tena gran predominio sobre la religin. (...) Yo me acuerdo que antes ibas a misa con los nios, tenas como una pa rticipacin, (...) hacas muchas cosas

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17 of 24con el sacerdote" no dejan de reconocer que la prctica religiosa era una obligacin ". Las maestras, que comparten entre s las mismas cre encias religiosas, son conscientes de su funcin de subordinacin frente a la autoridad e clesistica: Yo alguna vez tuve algn problema. Me comprometa con un trabajo y, luego, e llos no respondan. A m me decan: 'Prepare usted a los mozos que les voy a co nfesar tal da. (...) Claro en aquellos pueblos en que haba tantas nevadas, irte con todos ellos a Barco, y que el sacerdote no se acordara de ir ". Profesionales como maestras, y dependientes como mu jeres, estas maestras catlicas tradicionales eran utilizadas para cubrir espacios de retaguardia. Las autoridades del pueblo saban sacar beneficio de cualquier actitud provechosa: -Tenamos que hacer hasta de sacerdotes-Yo, en la primera escuela era el veterinario, el m dico, pona inyecciones, (...) pasaba consulta, (...) compraba medicinas (ha sta acompaaba a los familiares que sufran la perdida de algn ser quer ido) (...) en el primer pueblo al que fu, llegu y haba un nio de cuerpo presente (...). All conoc a todo el pueblo (...). Despus qued para toda la vida: donde quiera que haba una persona difunta, all que iba Nieves a re zar el rosario (...). Nunca tuve problemas con nadie, dice con orgullo. La actitud de sumisin y amorosa complacencia de la maestra responde, cuando menos, a una necesidad social: evitar crticas, ser aceptada en el pueblo, sentirse querida. La maestra representa, desde su condicin femenina, un a funcin de autoridad subordinada que le convierte en centro de crticas y miradas. S ufre un control doble derivado de dos condiciones: ser profesional y ser mujer, ya que, e n el espacio cerrado que representa el ncleo rural, ella es el centro de las miradas. Al bajarme del caballo haba alguien que me ayudaba Si era un hombre siempre me coga de la cintura. Yo siempre he tenid o muchas cosquillas (...). Un da me dijo Don Jos; "Hija, t eres el nico ci ne, el nico teatro, el nico espectculo que hay. Subes y bajas del caball o". (...) Todos miraban lo que hacas (...), haba que tener mucho cuidado con lo que hacas, con lo que decas (...). Eras el modelo para todo. Donde se mi raban todos. Eras un espejo. La maestra, gran madre del pueblo, se convierte en ese objeto de deseo, cuya intensidad crece en la medida en que se hace ms inalcanzable: Yo no s si contar esto: en otro pueblo que estuve (...) estaba viviendo en casa de la otra profesora, (...) estaba viuda y me pidi que me fuese con ella, as le haca compa a. Un da me dice el maestro: 'Ten cuidado de cerrar bien, bien, la ventana cuando te vayas a acostar. Hay un grupo de jvenes, de mozos que estn en la ventana puestos p ara ver si te ven desnudar (...). Otra vez, un seor que conoca a mi padre, me amenaz co n decirle que le dira que mi novio me escriba todos los das. El cartero me llevaba l a carta. Se conoce que a l esto le pareca mal, y me dijo: 'Mira, yo, si sigue escribi ndote tu novio todos los das voy a decrselo a tu padre. (...) Sigui escribindome, y se lo dije a mis padres (...). Mi padre no me puso muy buena cara". Detrs del integrismo vocacional de la mujer como naturalmente destinada al pasivo cuidado de los ni os y de los ignorantes, aparece, en definitiva, el autoritarismo del orden patriarcal t radicional que la destina socialmente a una posicin de representante y reintegradora del o rden social de forma subordinada.

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18 of 24En ltimo trmino, la ambigua experiencia de evoluc in de estas maestras tradicionales, jvenes representantes del neorregeneracionismo cat lico de los aos 50, aparece como una exigencia misma de la evolucin del rgimen en su paso, desde una fase dogmtica y contrarrevolucionaria, hacia una apertura moderniza dora. Pero, al mismo tiempo, en el largo proceso de la profesionalizacin del magister io espaol, esta misma experiencia biogrfica y situacin institucional educativa pone de manifiesto la profundidad de la contradiccin entre la concepcin feminizadora del magisterio y las exigencias de la emancipacin social de las mujeres. De esta manera, la constitucin de una imagen democrtica y abierta de la profesin de magisterio parece depender de la superacin de los, todava existentes, residuos de su asociacin discriminatoria con una feminizacin subordinada. 3. Consideraciones finalesEn la actualidad han saltado a la prensa las quejas de las maestras que, conscientes de las amarras de su condicin femenina, piden ser tratada s como profesionales. Las maestras atacan a los padres de no responsabilizarse con las tareas de crianza de sus hijos, de delegar en ellas un cometido que no les compete, y se niegan a aceptar. Por qu se estn produciendo estas demandas? Es evidente que la soci edad confunde la condicin profesional de las maestras con su imagen femenina, y estas contradicciones estn creando confusin en su tarea docente. Que la escue la es, como defienden, incapaz de suplir el proceso de socializacin familiar; que la s carencias de atencin de los padres dan lugar a un modelo de infancia sobrecargado de activ idades extraescolares; que los nios y las nias no se comunica con sus padres y dedican s u tiempo libre en ver la televisin y jugar con las videoconsolas, son los efectos de una polmica que esconde el agobio de unas mujeres que, muy conscientes de que la funcin maternal ms all de ser biolgica es exigida como social, siguen optando por profesio nes compatibles con su rol. Detrs de este debate est el despertar de unas muj eres que exigen derechos profesionales; que quieren despojarse, en principio de la lastra maternal que arrastra la profesin. En el ltimo estudio que he realizado, q ue aparecer publicado por el Instituto de la Mujer a finales de este ao, he comparado men talidades e imgenes sociales en tres generaciones de maestras (1940-1990) [25] En los resultados de este estudio me ha sorprendido la posicin de la mayora de las maestr as en defensa de la feminizacin en la docencia (slo la generacin de la transicin democ rtica se lleg a cuestionar los posibles efectos negativos de la feminizacin). Mie ntras las maestras continen asumiendo que la mujer tiene ms aptitudes que el h ombre para hacerse cargo de la etapa de infantil y de primaria, no ser posible consegui r los derechos que exigen. En efecto, asumir esta mentalidad de inclusin en la profesin tan peligrosa para el progreso social, es uno de los mayores enemigos en defensa de sus de rechos profesionales. O lo que viene a ser lo mismo: reivindicar que magisterio es una c arrera de mujeres es tanto como afirmar que existen profesiones masculinas y femeni nas. Es evidente que las mentalidades se producen en con textos que dirigen sus expectativas profesionales, que alumnas y maestras son receptora s de ese ambiente a favor de su incorporacin en los mbitos relacionados con las t areas tradicionales: sanidad, educacin, etc. Las maestras, que han asumido los l mites impuestos por la sociedad a la condicin femenina, estn dirigiendo sus expectativ as hacia las parcelas laborales en las cuales saben que van a ser bien recibidas. Mi pregu nta es hasta qu punto esta

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19 of 24 mentalidad est obstaculizando las bases del camino hacia la igualdad?, es posible que la presencia mayoritaria de maestras (95,81% en inf antil y 65,35% en primaria) tenga efectos negativos?, Por qu? Estoy convencida de q ue as es, pero de momento no existe ninguna investigacin seria que lo pruebe. Las nia s, que crecen imitando modelos femeninos en la escuela, son ms listas, o lo que v iene a ser lo mismo: los nios que no crecen imitando modelos masculinos son ms torpes. La sociedad tacha de carente la socializacin de la infancia en las familias monopa rentales, pues he aqu una institucin que representa algo muy parecido: la escuela. Endnotes [1] San Romn, Sonsoles: "La justificacin terica de la maestra analfabeta en la obra de Rousseau y Kant: Influencia en la poltica educativ a posterior", en Revista de Educacin nmero 305, 1994, pp. 105-130. Se acaba de celebrar en el Colegio San Luis Potos, San Luis de Potos, Mxico, el I Congreso Internacional sobre los procesos de femi nizacin del magisterio ; las actas de este congreso, que han sido publicad as, recogen la intervencin de especialistas del mbito internacio nal. Los libros de: Oresta Lpez, Alfabeto y enseanzas domsticas: El arte de ser ma estra rural en el Valle del Mezquital, Mxico, CIESAS, 2001, y de Gustavo Fischman, Imagining Teachers New York, Rowman & Littlefield Publishers, Inc, 2001, son dos estudios que recomiendo al interesado en el tema. [2] San Romn, Sonsoles: Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa Barcelona Ariel, 1998. Vase el libro de Graciela Morgade, Mujeres en la Educacin: Gnero y docencia en la Ar gentina, 1870-1930 Buenos Aires, Mino y Dvila Editores, 1997. [3] Vanse Ortega Y Gasset, Jos, "El siglo XVIII. Edu cador", en El espectador Madrid, Alianza Editorial, 1969, pp. 170 y 171, as como la critica de Eduardo Subirats a la tesis defendida por Ortega. Nuestro ilustre pensador opin aba que el siglo XVIII haba sido el gran ausente de nuestra cultura. Subirats propone u na tesis ms tolerante: "entre nosotros la razn humana nunca pudo celebrar victorias, pues tena frente a ella una poderosa Inquisicin". El desarrollo cientfico, piensa Subi rats, fue importante, pero estuvo limitado. El autor analiza los lmites y deficienci as de la Ilustracin espaola en La Ilustracin insuficiente, Madrid, Taurus, 1981. [4] Por la Real Cdula de 11 de junio de 1783 se estab lecan oficialmente las escuelas de nias en Espaa. Mientras que para ser maestro se e xiga ser examinado de doctrina cristiana, mostrar la peripecia en el arte de leer, escribir y contar, as como demostrar buena vida y costumbres y entregar un certificado d e limpieza de sangre, para ser maestra tan solo se requera un informe acerca de la vida y costumbre de la aspirante, y ser examinadas "de la doctrina por la persona que dispu te el ordinario, y Licencia de justicia, odo el sndico y personero sobre las diligencias p revias", en Martnez Alcubilla, Marcelo, Cdigos antiguos de Espaa, Madrid, Ed. Arco de Santa Mara, pp. 1517-1518. [5] En 1773, Carlos III firm un Real Decreto, que sig nific el primer reconocimiento legal de la necesidad de educar a la mujer (el art culo 11 expresa los deseos del monarca por instruir a la mujer en el arte de la lectura y la escritura). Ms adelante, en 1797, el

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20 of 24monarca consider la necesidad de que las nias apr endieran lectura, escritura, y tambin aritmtica. Sin embargo, tal demanda terica no pud o llevarse a la prctica tanto a falta de maestras instruidas en estas materias, como a conse cuencia de las tensiones polticas que posteriormente aparecieron en Espaa durante el rei nado de Fernando VII. El nuevo monarca legisl en 1825 el Reglamento de Escuelas de Primeras Letras en el cual la enseanza de la lectura apareca como punto secunda rio, pues slo interesaba que la mujer aprendiera a leer en los catecismos. [6] El objetivo poltico perseguido por Carlos III era conseguir una mujer productiva capaz de responder a las necesidades de la industri a textil y el trabajo domstico, razn que le llev a considerar imprescindible incluir la s labores en el curriculum de las nias. [7] Andy Green intenta mostrar en qu medida el contro l del estado sobre el sistema educativo result ms efectivo durante los perodos polticos absolutistas. En Espaa, durante el reinado de Fernando VII, en 1825, aparec i una de las leyes ms importantes. El principal objetivo del monarca era conseguir el control religioso y poltico del estado sobre el aparato educativo para lograr individuos d ciles en las clases trabajadoras. Vase Education and State Formation: The Rise of Educatio n Systems in England, France and the USA, Londres, MacMillan, 1990, p. 31 y ss. [8] El artculo 11 de la Real Cdula de 1783 expresa e l deseo del monarca de examinar, a la menor brevedad, a las aspirantes a maestra del a rte de leer. Una exigencia terica que, debido a los cambios polticos que sufri la nacin no lleg a cumplirse. [9] Poltico progresista, emigr a Inglaterra tras la vuelta de Fernando VII a Espaa en 1823. En 1833 vuelve a Espaa, donde participa acti vamente en las reformas educativas que se suceden desde entonces. Se interes por dos campos de cultivo, frtiles, pero poco atendidos: el asunto de la educacin de la mujer y la formacin de la infancia [10] En 1836 se abri la primera Escuela Normal de maes tros de Madrid, pero hasta 1857 no existi ningn centro oficial para formar a las maestras. [11] Reglamento de las Escuelas Pblicas de Instruccin Primaria de 26 de noviembre de 1838, en Historia de la educacin en Espaa, Tomo II, Breviarios de educacin, M.E.C., 1985, p. 164. [12] "Uno de los defectos que ha tenido mi direccin, d ebo confesarlo, ha sido el de no haber dado a este asunto la preferencia que reclama (...). Los principales cuidados del Gobierno hubieron de dirigirse a lo que reclamaba m s urgente remedio, (...) tanto haba que hacer en esa parte que no daba tiempo para pens ar en la otra", en Gil de Zrate, Antonio, op. cit., pp. 368-371. [13] Ibdem, pg. 366. [14] Snchez Agesta, L.: Historia del Constitucionismo espaol, Madrid, Instituto de Estudios Polticos, 1955. [15] En 1882 tuvo lugar la Espaa la reorganizacin de los estudios de maestra en la Escuela Normal Central de Madrid. [16] Menndez Urea, Enrique, "Orgenes del krausofrobe lismo y masonera", en Historia de la Educacin. Madrid, 1990.

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21 of 24 [17] Vase el bloque temtico V de mi libro: Las primeras maestras..., opus cit > >[18] lang=ES> Giner de los Ros, Francisco, Obras completas Madrid, Espasa Calpe, 1933, p. 36. [19] Siz Otero, Concepcin, La revolucin del 68 y la cultura femenina. Un epis odio nacional que no escribi Galds Madrid, Librera general de Victoriano Surez, 19 29, p. 48. [20] Ort, Alfonso, "Jess Ibaez, debelador de la cata cresis (La sociologa crtica como autocrtica de la sociologa), en Jess Ibaez, Sociologa crtica de la cotidianidad urbana. Por una sociologa desde los mrgenes, en Anthropos, nmero 113, 1990. [21] Lerena, Carlos.: "El oficio de maestro. (Posicin y papel del profesorado de primer enseanza en Espaa", en Manual de Sociologa de la educacin, Madrid. Editorial Visor, 1989, p, 172. [22] Ibez, Jess: Ms all de la Sociologa. El grupo de discusin. T eora y crtica Madrid, Ed. Siglo XXI, 1979. Vase tambin el libro de Luis Enrique Alonso: La mirada cualitativa en Sociologa Madrid, Fundamentos, 1998. [23] Vase Lerena, Carlos, opus cit. pg. 170. [24] El ingreso masivo de la mujer en los primeros nive les de la educacin a lo largo del siglo XIX se vio favorecido por la justificacin de toda una gama de caractersticas femeninas. Vanse: Jones, J., "Women Who Where More than Men: Sex and Status in Freedmens Teaching", en History of Eduacion Quarterly 19, 1, 1979, pp. 47-59; Acker, S., "Carry on Caring: The Work of Women Teachers", en British Journal of Sociology of Educacin 16, 1995, pp. 21-36; Steedeman, C., "The Mother M ade Conscious,. The Development of a Primary Pedagogy" History Worshop Journal 20, 1985, pp. 149-163 ; Florin, C., "Who Should Sit in the Teachers Chair? ", en Seppo, S., The Social Role and Evolution of the Teaching Profession in Historical Context, Finlandia, University of Joensuu, 1988, p. 117; Strober, M. y Tyack, D., Wh y Do Women Teach and Men Manage? A Report on Research on Schools", Journal of Women in Culture and Society Chicago, The University of Chicago Press, 5, 3, 198 0 p. 495, y "Jobs and Gender: A History of Structuring of Educational Employment by Sex", en Educational Policy and Management. Sex Differentials en Patricia M. Schmuck et. Al. (ed.), Educational Policy an Management Sex Differentials, Nueva York, 1981; Apple, M., Teachers and Text. A Political Economy of Class and Gender Relations in Education Londres, Routledge and Kegan Paul, 1986), Nash, C., "Educating New Mothers : Women and Enlightenment in Rusia", en History of Education Quarterly 21, 1981, pp. 301-31; Walzer, J., "Under the Shadow of Maternity: American Womens Responses to Death and Debelity Fears in Nineteenth-Century Childbirth", en Feminist Studies 12, 1, 1986, pp. 129-154. [25] San Romn, Sonsoles, et al.: La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer, en prensa.Acerca del AutoroDra. Da. Sonsoles San Roman Gago

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22 of 24 Seccin Departamental de SociologaUniversidad Autnoma de Madrid Email: s.sanroman@uam.es Miembro del Comit Internacional sobre los procesos de feminizacin del magisterio, es autora, entre otros, de los libros: Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa Barcelona, ed. Ariel, 1998 (libro con gran reperc usin en prensa: EL PAS, ABC, Escuela espaola), y La maestra espaola en el proceso de cambio social hacia la transicin democrtica en Es paa, 1931-1990 Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Muj er, (en prensa a finales de 2001).Copyright 2000 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.br

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23 of 24Javier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@airbrasil.org Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX) Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo

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