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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00217
usfldc handle - e11.217
System ID:
SFS0024511:00217


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1 of 14 Education Policy Analysis Archives Volume 9 Number 20junio 4, 2001ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2001, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Transfondo de las diferencias tnicas en la escuela : Un estudio de caso en Soria, Espaa Serafn Aldea Muoz Escuela Universitaria de Educacin de SoriaResumenEl presente artculo, pretende recoger los concepto s relacionados con el binomio igualdad—diferencia, que cada vez aparecen con ms frecuencia en nuestras escuelas. El respeto a las m inoras tnicas, la integracin, y la necesidad de afirmar determinados valores y actitudes democrticas forman parte de los derechos de los ni os y de las personas. Sin embargo, la evidencia, pone de manifi esto la distancia que separa en las aulas la teora de la realidad, segn podemos comprobar en este trabajo. Se insiste, tambin, en la dificultad de llegar a un acuerdo sobre lo que se ha de entender por tolerancia o por igualdad, que debe de traducirse en una concrecin didctica, a travs de comportamientos y acciones que exceden el recinto educativo reglado o la mera informacin sobre la problemtica mundial.AbstractThis article attempts to compile those concepts rel ating to the duality

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2 of 14equality—difference which appears with increasing frequency in our schools. Respect for ethnic minorities, integration and the need to affirm certain values are part of the rights of children a nd of all persons. Nevertheless, this work provides evidence of the ga p between theory and reality in the classroom. We also examine the diffi culty of reaching an agreement as to what should be understood as tolerance or equality which must be translated into didactic practice thr ough behaviors and actions which go beyond the typical educational tre atment or mere information about this worldwide problem.IntroduccinVivimos en un mundo en que los conflictos relaciona dos con el binomio igualdad diferencia, son frecuentes y se traducen diariament e en el espacio escolar, sin que existan suficientes recursos para abordarlos. La misma abun dancia de unidades didcticas y otros materiales de uso sobre el tema expresan esta neces idad y preocupacin. Por otro lado, numerosas instituciones no gubernamentales que insi sten continuamente en la urgencia de promover actitudes individuales y colectivadem ocrticas, tolerantes y solidarias, han convertido en cotidianas las llamadas a la toleranc ia y a la solidaridad activa. La necesidad de hacer explcitos determinados valor es y aptitudes que en unas sociedades formalmente democrticas constituyen su propia defi nicin y forman parte del patrimonio de derechos adquiridos por las personas que viven e n ella, como el respeto a las minoras tnicas y culturales, y la justicia en el acceso a los bienes por parte de los desfavorecidos, ponen en evidencia la distancia que separa la teor a de la realidad. Frente a esta preocupante situacin, se insiste en las necesidades de promover diferentes prcticas educativas, que desde mbitos formales, a lienten a la construccin de aptitudes basadas en la tolerancia, en la solidaridad y el re speto al otro. Resulta evidente que la concrecin de dichas necesidades resulta problemti ca por varias razones. De qu hablamos cuando sostenemos que hay que educar para la tolerancia o para la solidaridad?. La ambigedad de estos enunciados res ide en las objeciones que frecuentemente aparecen cuando se pretende llevar a cabo dichos procesos educativos. Por una parte, se afirma de manera optimista que la escuela educa por s misma en favor de la igualdad y la diversidad, sin necesidad de ex plcitar semejante intencin, dado el consenso generalizado y positivo que ya existe sobr e el tema; y en otros casos se sostiene con firmeza, que la escuela no debe decantarse por ningn valor de forma explcita. Se recalca adems la frecuente inutilidad de un conjun to de buenas intenciones que a diario chocan con la realidad que las aulas reflejan ( Bue zas, 1989). Igualmente se insiste en la dificultad de llegar a un acuerdo sobre lo que se h a de entender por tolerancia o por igualdad.Finalmente, est el problema de la concrecin didc tica de los valores, es decir cmo ensear o facilitar el aprendizaje de actitudes que no pueden limitarse a la asimilacin de un conjunto de informaciones sobre la problemtica mundial, sino que debieran traducirse a la vida cotidiana a travs de comporta mientos y acciones que exceden el recinto educativo reglado.

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3 of 14InterculturalismoSe denomina “interculturalismo en el aula”, no a la situacin en que el profesor establece estructuras y metodologa para los nios que proced en de diferentes culturas, sino cuando adapta y transfiere habilidades que poseen estos ni os a la clase (Ronald,1993). Los maestros deben partir de la idea de que las persona s somos iguales, sin influir la raza o la cultura de la que se provenga; los maestros, ms qu e aceptar las diferencias culturales deberan integrarlas e interpretarlas, aceptando la s culturas minoritarias como diferentes a las suyas, pero no mejores ni peores.Al hablar del interculturalismo conviene referirnos al “Programa de educacin compensatoria intercultural”, incluido en el “Progr ama de atencin a la diversidad”. Este programa, se ha propuesto cumplir unos objetivos qu e son: a) Favorecer acogida e insercin socioeducativa del alumnado en desventaja ; b) Consecucin de objetivos educativos; c) Fomentar asistencia continuada y evi tar el abandono escolar; d) Impulsar la coordinacin con otros servicios. Este programa educativo est diseado para: minora s tnicas con dificultades de aprendizaje, inmigrantes con desconocimiento del ca stellano o incorporacin tarda del sistema educativo, grupos con dificultades derivada s de situacin de desventaja socio-cultural, temporeros, instituciones hospitala rias, nios en riesgo de abandono del sistema educativo. ( Malguesini y Cols., 1997).Los colegios pblicos que llevan a cabo el programa disponen de una serie de recursos personales, otorgados por el MEC. Estos recursos so n: profesorado ordinario en los centros; servicios de apoyo; equipos de orientacin educativa y psicopedaggica; departamentos de orientacin; profesorado de apoyo al programa; profesores de educacin especial; trabajadores sociales.En la provincia de Soria varios colegios e institut os de educacin secundaria llevan a cabo este programa, a saber: IES “Gaya Nuo” de Alm azn, CP “Diego Lanez” de Almazn, IES “Santa Catalina” del Burgo de Osma, CP “Manuel Ruiz Zorrilla” del Burgo de Osma, IES “Castilla” de Soria, IES “Antoni o Machado” de Soria, IES “Virgen del Espino” de Soria, IES “Politcnico” de Soria, C P “Juan Yage” de Soria, CP “la Arboleda” de Soria.Interculturalidad, tolerancia y solidaridadLa tolerancia y la solidaridad deben trabajarse en el aula sobre todo dentro del rea de las ciencias sociales. El tratamiento educativo de la t olerancia, de la igualdad o la solidaridad, tiene que ver con los denominados tema s o ejes transversales. Concebidos como contenidos de enseanza y aprendizaje acerca d e realidades que desbordan el marco convencional de las asignaturas, permiten plantearn os de forma que vertebren un diseo mltiple, que incluye aspectos de la educacin para la paz, la educacin no sexista o la educacin para el desarrollo, incorporando estos ej es como algunos de los contenidos actitudinales ms relevantes.Tolerancia y solidaridad afectan directamente al pr oblema de la educacin en valores, cuya formulacin explcita recoge los mencionados p lanteamientos sobre la

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4 of 14transversalidad que proponen la reforma educativas espaola. Tanto la tolerancia como la solidaridad aparecen, as, como herramientas que, d esde el punto de vista de las actitudes y conductas, van construyendo los espacios para gen erar proyectos de convivencia que, ms all de la mera aceptacin pasiva o activa de l a diferencia, opten por el dilogo intercultural o intertnico, por la defensa de la i gualdad y el elogio de la diversidad como vehculo para la construccin de una nueva cultura en el entorno inmediato y con la capacidad de comprensin e intervencin en escalas especialmente amplias. La conversin de la tolerancia y la solidaridad en un proceso educativo transversal, no afecta nicamente a las reas curriculares, tanto e n conceptos como en conocimientos o actitudes, sino tambin a la propia organizacin es colar ( Buezas,1990 ) Estrategia de trabajo frente a la diferenciaLa tolerancia como contenido de aprendizaje se enfr enta a diario con una serie de conflictos en las aulas, constituyendo un haz de pr oblematicas que estallan espordicamente o se enquistan de manera ms o meno s velada con el ritmo diario de los procesos de enseanza aprendizaje.La existencia de alumnos de diversa procedencia cul tural que no slo conviven entre s, sino que adems participan juntos en un determinado modelo educativo que a largo plazo resulta decisivo para su crecimiento como persona, obliga a plantearse una serie de estrategias que reflejan otras tantas actitudes vit ales a la hora de construir una pedagoga capaz de responder al reto de la multiculturalidad.En nuestro tiempo, tratamos de favorecer y reforzar la convivencia entre las distintas culturas como medio para garantizar la cohesin soc ial y la estabilidad poltica a travs de a) la atencin a la diversidad tnica y el respe to distanciado por los aprendizajes caractersticos de cada cultura, lo que propiamente constituir la pedagoga multicultural, afn al relativismo cultural, y b) la integracin d e los diferentes grupos culturales en espacio de reconocimiento e intercambio recproco, lo que ya podemos definir como pedagoga intercultural.Cada uno de estos modelos se reproducen hoy tanto d entro como fuera de las aulas, aunque ninguna de estas actitudes se presenta de fo rma pura y perfectamente definida. As por ejemplo, la asimilacin de la cultura domin ante se presenta para algunos como un valor positivo, e incluso necesario en algn moment o, para evitar situaciones de exclusin en el mismo grupo minoritario que no se d esea. Al contrario, el reconocimiento de la multiculturalidad no siempre trae consigo una propuesta de verdadero dilogo. A menudo se escuchan o se leen afirmaciones del estil o de sta: “todas las culturas son respetables aunque no asimilables entre s, pueden cohabitar en un espacio comn, pero con la condicin de no mezclarse e ignorarse mutuam ente.” Educacin multiculturalEl trmino “educacin multicultural” no es unvoco. Mientras unos autores utilizan la expresin educacin multicultural, otros, especialm ente franceses y alemanes, emplean la expresin educacin intercultural. El abanico es a n ms amplio, ya que en EE.UU. aparece el trmino educacin multitnica y en Gran Bretaa educacin antirracial. El Consejo de Europa se inclina por educacin intercul tural en la dimensin del

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5 of 14enriquecimiento mutuo entre culturas en contacto. T ambin se habla de educacin multilinge y de educacin pluralista. En general, la educacin multicultural se basa en el reconocimiento de la igualdad de derechos de todas las culturas a su existencia y desarrollo, as como en el derecho de todo individu o a aprender y usar su cultura. (Larousse, 1996)Se contemplan dentro del apartado de educacin mult icultural todos aquellos programas educativos diseados para ayudar a los grupos tnic os, generalmente inmigrantes, a mejorar su rendimiento escolar, intensificar el apr endizaje de la lengua oficial, a definir su propia identidad cultural, y a conocer la lengua cultura de origen. En Espaa se han desarrollado programas de educacin compensatoria, los cuales llevan a cabo tareas de escolarizacin y atencin de alumnos procedentes de minoras tnicas.RacismoConceptualmente definido, el racismo considera vli da y objetiva la desigualdad entre “razas” humanas, y postula la superioridad de unas sobre otras para justificar situaciones de explotacin, segregacin, discriminacin e inclu so el exterminio en funcin de criterios raciales.Como tal, el racismo surge en Europa durante la eda d moderna. Tuvo un primer ncleo de pensadores en la nobleza francesa del siglo XVII I, entre quienes sobresale el conde de Boulainvilliers, que pretenda encontrar en los que defenda la superioridad de la raza blanca, y dentro de sta la de arios y germanos. Su s obras sirvieron de justificacin al imperialismo europeo sobre frica y Asia a partir d el ltimo tercio del siglo XIX, as como del antiliberalismo y antisemitismo.Como se sabe, el racismo fue uno de los fundamentos ideolgicos del nazismo, al amparo del cual se realizaron los genocidios contra los pu eblos judos y gitanos durante la segunda guerra mundial. En EE.UU., despus de la ab olicin de la esclavitud al finalizar la Guerra de Secesin (1861-1865), el auge del sent imiento racista se plasm en las legislaciones de segregacin racial. En frica cont empornea, Zimbabwe, desde la proclamacin de la independencia y hasta 1978, y la Repblica de Sudfrica, hasta 1991-1992 tuvieron regmenes en los que la mayora negra fue excluida de toda intervencin de la vida poltica. En la Europa cont empornea, el crecimiento de la emigracin no europea ha provocado un preocupante r esurgimiento de actitudes racistas, con las manifestaciones de violencia en varios pas es continentales y con el auge electoral de partidos abiertamente racistas en Francia y Aust ria. La escuela sigue siendo un agente relevante en la s ocializacin de creencias, actitudes y valores dentro del proceso educativo de los nios y adolescentes en una sociedad moderna. Los maestros comunican a sus escolares, su forma particular de ver el mundo, su manera de sentirlo y valorarlo, sus propias cree ncias, prejuicios, estereotipos y valores. Es indudable que los agentes, que hoy socializan a los nios dentro de una sociedad compleja, son mltiples, ya que sus mensajes -inclu so dentro de la misma escuelaofrecen una gran variedad de cdigos axiolgicos co n referencias a sistemas ideolgicos muy diversos.Un talante abierto en los maestros, respetuosos de otros pueblos y culturas incluidas las

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6 of 14minoritarias, fomentar vivir en una sociedad multi tnica y pluriracial. Por el contrario, unos maestros etnocntricos e intolerantes, pegados al campanario localista, y peor an si estn rezumando xenofobia y racismo, reforzaran en los nios esos mismos prejuicios y sentimientos, que tal vez lleven ya consigo a la es cuela, pues lo han aprendido e introyectado de su entorno familiar, barrial, pandi lla de amigos o dentro del mismo ambiente escolar.En la educacin de la tolerancia y respeto a la dif erencia tnico-racial, la escuela no debiera ser un simple agente neutro, sino un agente pasivo de educacin de esos valores de respeto a otras culturas, intentando reeducar y erradicar la posible xenofobia y racismo de los escolares. Y en todo ese proceso de socializ acin, los maestros siguen siendo unos protagonistas privilegiados.EtnocentrismoEs una pauta social resultante de los contactos dir ectos o indirectos entre las culturas. Para algunos autores el etnocentrismo es una especi e de aberacin (Malguesini y Cols 1997 ). Sin embargo, para otros, en el etnocentrism o subyacen actitudes antiguas y que reposan, sin duda, sobre fundamentos psicolgicos s lidos; entendido as, consiste en repudiar pura y simplemente las formas culturales: las morales, religiosas, sociales y estticas que estn ms alejadas de aquellas con la s que nos identificamos. Esta actitud de pensamiento, en nombre de la cual excluimos a los “ salvajes” de la humanidad, es justamente la actitud ms marcante y ms distintiva de los salvajes mismos. En efecto, se sabe que la nocin de la humanidad que engloba sin distincin de raza o civilizacin, todas las formas de la especie humana, es de aparic in muy tarda y de expansin limitada. Incluso all donde parece haber alcanzado su ms alto desarrollo, no hay en absoluto certeza -la historia reciente lo pruebad e que est establecida al amparo de equvocos o regresiones.En la perspectiva etnocntrica, la humanidad cesa e n las fronteras de la tribu, del grupo lingstico, a veces hasta del pueblo, y hasta tal punto, que se designan con nombre que significan los “hombres” a un gran nmero de poblac iones primitivas, implicando as que las otras tribus, grupos o pueblos no participan de esta naturaleza y virtudes. Sin lugar a dudas los grandes sistemas filosficos y religiosos de la humanidad se han rebelado constantemente en contra de esa visin. As, el pre mbulo a la segunda declaracin de la UNESCO sobre el problema de las razas comenta juici osamente que lo que convence al hombre de la calle de que las razas existan, es la “evidencia inmediata de sus sentidos cuando percibe juntos a un africano, un europeo, un asitico y un indio americano”. Las grandes declaraciones de los derechos del hombre ti enen tambin esta fuerza y esta debilidad de enunciar el ideal, demasiado olvidado a menudo, del derecho de que el hombre no realiza su naturaleza en una humanidad ab stracta, sino dentro de las culturas tradicionales donde los cambios ms revolucionarios dejan subsistir aspectos enteros. Situados entre la doble tentacin de condenar las e xperiencias con que tropieza afectivamente y la de negar las diferencias que no comprende intelectualmente, el hombre moderno se ha entregado a cientos de especulaciones filosficas y sociolgicas para establecer compromisos vanos entre los dos polos co ntradictorios, y percatarse de la diversidad de culturas, cuando busca comprimir lo q ue sta conserva de chocante y de escndalo para l.

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7 of 14Todas estas especulaciones se renen de hecho, en u na sola frmula que el trmino falso evolucionismo es sin duda el ms apto para caracter izar. En qu consiste? Exactamente se trata de una tentativa de suprimir la diversidad de culturas resistindose a reconocerla plenamente. La humanidad se vuelve una e idntica a ella misma; nicamente que esta unidad y esta identidad no pueden realizarse ms qu e progresivamente, y la variedad de culturas ilustra los momentos de un proceso que dis imula una realidad ms profunda o que retarda la manifestacin.La Europa multicultural y pluritnicaVeinte millones de inmigrantes viven en los pases europeos, siendo ya muchos de ellos ciudadanos europeos; dentro de un amplio y variopin to mosaico de orgenes nacionales, continentales, raciales, religiosos, lingsticos y culturales, lo que est generando un proceso de creacin de ghettos y de minoras tnica s dentro del tradicional paisaje europeo.En la CEE. habitan oficialmente trece millones de i nmigrantes, lo que representa un 5,37% de los 270 millones que viven en la Comunidad Casi el 90% de estos inmigrantes se concentran en Alemania, Francia e Inglaterra. El problema, que el fenmeno anterior lleva consigo, es la creciente ola de conflictos t nicos-raciales en el espacio social europeo, sobre todo en las grandes ciudades como Be rln, Londres, Pars y Bruselas. Se est desatando una incipiente y peligrosa epidem ia de racismo, xenofobia y tolerancia ante lo diverso y diferente. Y la emigracin econm ica proviene del Tercer Mundo hacia las antiguas metrpolis imperiales as como est au menmtando el nmero de refugiados que buscan asilo.Espaa se ve afectada tambin por estos nuevos fen menos europeos. Como pas emisor de emigrantes econmicos, nuestros compatriotas de Europa estn notando una creciente y subterrnea corriente de actitudes de recelo y de sprecio hacia ellos, como “extranjeros y diferentes”. Por otra parte -y principalmente-, den tro de Espaa est creciendo la llegada de emigrantes del Tercer Mundo, notndose un auge d e las actitudes de insolidaridad, y, a veces, de racismo, hacia los extranjeros. Existe ad ems, nuestra tradicional distancia, prejuicios ante los gitanos.Los medios de comunicacin nos revelan frecuentemen te la hostilidad frente a colectivos de gitanos, negros, marroques, y otras minoras t nicas asentadas entre nosotros. Este recelo ante “sudacas” y otros latinoamericanos cont rasta con la exuberancia de la parafernalia publicista del V Centenario del descub rimiento de Amrica. Una democracia es el triunfo de las mayoras pero l a verdadera sociedad democrtica es el respeto a las minoras, sean polticas, religios a, raciales o culturales. La sociedad presente, y mucho ms la del futuro, ser un mosaic o plural y complejo de etnias, conviviendo en un espacio comn y con unas reglas f undamentales y comunes. Es preciso que los nios aprendan desde la escuela a convivir con personas de otras razas, etnias y religiones, respetando a la minora y fomentando la tolerancia y solidaridad. Lo contrario es educar a favor de la xenofobia y el racismo. La sensibilizacin sobre estas cuestiones es una de las finalidades de esta publicacin y una de las posibles aportaciones de la antropologa aplicada

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8 of 14El curriculum en una escuela integrada para todosLas necesidades especiales se han asociado inmediat amente a nuevos recursos, a una respuesta especfica, concreta, ideada para que el nio se integre. Se ha creado la imagen de que el nio arrastra tras de s la necesidad de recursos materiales y humanos, por lo tanto, la necesidad se satisface cuando estos se co nsiguen. Al hablar de necesidades especiales desde la perspectiva curricular, hablare mos sobretodo de las intenciones de una escuela que se propone educar a nios diferente y de los problemas de enseanza en que se ver implicada. Es una escuela que integra n ecesidades, no nios. Juarez (1997) ha identificado cuatro corrientes ent re los partidarios del desarrollo de un curriculum comn que habra que identificar todas e llas dentro de una relacin curriculum-comunidad democrtica. La primera se car acterizara porque sus partidarios defenderan una educacin integrada destinada a ter minar con la discriminacin educativa. La segunda entender que el curriculum c omn debe estar relacionado con las habilidades y conocimientos que se le exigirn en l a vida social, el acceso al curriculum comn supondra el acceso a la capacidad de partici par en la vida social. La tercera, hace una propuesta ms concreta en la que el currculum debera dedicar el 50% a desarrollar formas de actividad colectiva; formas de expresin y de anlisis necesarias para la vida social.La cuarta de stas corrientes entendera que una ed ucacin democrtica debe educar democrticamente, es decir, con un compromiso expl cito con ciertos principios bsicos que incluiran la racionalidad, la justicia, la tol erancia, el respeto a los otros y la verdad.A quin debemos de ensear?Es importante tambin repetirlo una y otra vez “a t odos” y asimilarlo. Este punto de partida nos hace concebir un marco curricular capaz de albergar una flexibilidad tal que permita cubrir necesidades diferentes, aunque en un principio la propuesta que nios con muy diferentes habilidades “aprendan juntos” encuen tre barreras ideolgicas y prcticas en su camino. Tenemos que enfrentarnos a una tradic in basada en dos sistemas de enseanza diferentes, que hace que los profesores t engan que replantearse su forma de relacionarse con la “discapacidad”. De no ser as, conscientes o inconscientes contribuirn a mantener un clima poco favorable ant e la integracin. Para Malguenimi y Cols. (1997), es necesario que lo s profesores sean conscientes del clima que ellos mismos generan. “Si los alumnos con necesidades especiales incorporados a las escuelas ordinarias, han de tene r acceso al curriculum general y recibir una educacin apropiada a sus necesidades, el perso nal docente tiene que ser capaz de desarrollar programas de trabajo adecuados y poseer las destrezas docentes precisas para atender a una gama de actitudes y necesidades ms a mplias” (Malguenimi y Cols: 67). Desde esta perspectiva se indica lo que cada alumno debe aprender, seleccionando estrategias docentes y recursos de aprendizaje adec uados y observar su progreso Estas recomendaciones no slo deberan dirigirse ha cia los profesores de educacin general que han ignorado hasta ahora una parte impo rtante de nios con respecto a su rol de educadores, el currculum debe ser el punto de e ncuentro y revisin, tambin, para los profesores que han trabajado en educacin especial. (MEC, 1995).

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9 of 14Cmo ensear?A partir de estas premisas, necesarias en el plante amiento de los objetivos curriculares, dos ideas fundamentales caracterizan el “cmo” inte grar en estos momentos. La primera de ellas se refiere a la desmitificacin de la resp uesta a las necesidades especiales como una “respuesta especfica”. En este sentido, hay qu e decir que muchas veces se ha puesto un nfasis excesivo en los aspectos relativos a los recursos especficos de los que la escuela debe disponer para hacer frente a las neces idades especiales; sin embargo, el punto crucial se entiende ahora que es la respuesta educativa en su conjunto, su calidad y la capacidad de adaptarse a las diferencias individ uales. La segunda idea es propugnar que la integracin ha avanzado enfrentndose a una concepcin individualista de la enseanza para centrar su atencin en aspectos conc eptuales que hasta ahora haban sido ignorados.Se han empezado a considerar insuficientes las expl icaciones basadas en el aprendizaje como una relacin didctica entre profesor y alumno considerando que habitualmente los alumnos aprenden en un contexto social. En este sen tido la actividad que se desarrolla en la clase y la capacidad del profesor para organizar la y dirigirla resultan fundamentales. Es decir que, junto a la importancia de los aspectos d e planificacin de la enseanza relacionados con lo que se ha llamado “enseanza pr eactiva”, el profesor debe dar respuestas inmediatas en el contexto interactivo qu e supone la actividad de clase. Esta actividad est marcada por el tipo de relaciones qu e se establece, no slo por lo “acadmico”.Ensear respetando las diferenciasUna de las preguntas que frecuentemente plantean lo s profesores, una vez se encuentran con que el nio integrado ha de estar con los dems en su clase, es la siguientes: qu hago yo con los otros 30?. Esta pregunta es signifi cativa, en el sentido en que los profesores creen que los nios con “necesidades edu cativas especiales” requieren todo el tiempo, toda su atencin, atencin y tiempo que les restarn a sus compaeros de clase. Una de las primeras soluciones a este problema de m antener en clase a nios con necesidades diferentes fue la de incorporar program as de enseanza de acuerdo con estas necesidades, programas individualizados que, si bie n haban sido creados con carcter genrico, permitan al alumno que se insertaba en a ulas integradas, trabajar sin la atencin continua del profesor. El tiempo ha demost rado que este problema y esta solucin no es suficiente y hay que buscar nuevos mbitos como algunos que hemos propuesto en este trabajo. Y otros que se estn inv estigandoUn estudio de caso sobre tolerancia, recelo y recha zo tnico en los profesoresUna cosa es soar con la ilusin de viajar a pases extraos y exticos, o incluso pensar en la posibilidad hipottica de vivir en ellos con un buen trabajo, y otra muy distinta es plantearnos, aunque sea slo como posibilidad, el t ratarnos y relacionarnos ntimamente dentro de nuestro territorio con agentes de otros p ases y de otras culturas. Como suele afirmarse, “los extraos-cercanos molestan ms que los extraos-lejanos”.

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10 of 14Para conocer las actitudes de tolerancia y prejuici o social en esta clase, planteamos un repertorio de relaciones intertnicas con distintos niveles de intimidad socio-afectiva ante personas de diez pases, ms el grupo gitano: ingle ses; rusos; hispanoamericanos; gitanos; judios; africanos negros; rabes moros; franceses; portugueses; norteamericanos y japonenses. Ellos componen un mosaico variado de ra zas, nacionalidades, religiones, sistemas polticos, desarrollo econmico, peculiari dad geogrfica-poltica-tnica-cultural. Las seis relaciones intertnicas, que planteamos pa ra cada grupo son las siguientes: Vivir en el mismo barrio. 1. Tenerlos como amigos ntimos. 2. Tenerlos como compaeros de clase. 3. Casarse con uno de ellos. 4. Tenerlos como alumnos de clase. 5. Que sus hijos/as se casen con uno de ellos. 6. Ante cada grupo y ante cada una de estas relaciones intertnicas plantamos tres posibles respuestas alternativas: “Que les dara lo mismo”. 1. “Que les molestara algo”. 2. “Que les molestara mucho”. 3. Aquellas personas que respondieron “que les dara l o mismo” los tipificamos, en principio, como una actitud de “tolerancia”, que no necesariamente indica una actitud positiva y favorable hacia ese grupo. (que signific aremos poniendo el nmero 1). A los que respondieron “que les molestara algo”, los tip ificamos en una actitud de “recelo” (2). A los que respondieron “que les molestara mucho”, los tipificamos en una actitud de “rechazo” (3).La forma concreta de indicar la cuestin y plantear les la pregunta, fue la siguiente: “todos tenemos nuestras diferencias y nuestros recelos: an te lo desconocido guardamos distancias. Dinos, sinceramente, tu primera reacci n ante la posibilidad de relacionarte socialmente con grupos distintos como los que te pr esentamos en los cuadros siguientes. Vas contestando grupo por grupo; y ante la posibili dad de cada relacin social contestas lo que sientes de verdad: si en el fondo “Te dara lo mismo”, “Te molestara algo” o “Te molestara mucho”.Aplicamos cien cuestionarios a cien estudiantes de Escuela Universitaria de Educacin de segundo y tercer curso de Educacin Infantil y P rimaria. En la tabla uno se recogen las respuestas de los futuros maestros frente a los onc e grupos y las siete relaciones.Tabla 1. Resultados de la encuesta sobre actitudes de tolerancia/recelo/rechazo. (Valores como porcentaje s de cada tem)

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11 of 14 Sntesis de resultados Los resultados ms destacado s y significativos son los siguientes: En cuanto a los ingleses hay que decir que son acep tados con normalidad. Los rusos e hispanoamericanos tambin son observados y aceptados con normalidad. 1. Los gitanos, es el grupo tnico en el que ms probl emas se observan; hay porcentajes en la encuesta elevados, sobretodo en l as respuestas de casarse con ellos o con sus hijos, en los que se puede apreciar rechazo. Sobre las actitudes hacia los rabes moros se podra hacer una valoraci n muy parecida a la anterior. 2. La actitud hacia los portugueses es de mediana acep tacin: slo a un 13% les molestara casarse con ellos y a un 8% les molestar a algo casarse con sus hijos. Hacia los japoneses hay una actitud semejante, aunq ue hay que agregar que a un 2,6% de la muestra les molestara tenerlos como alu mnos. 3. Las actitudes hacia el grupo tnico judo es de muc ho mayor rechazo que en todos los casos anteriores: en la mayora de los casos s les importara tenerlos como amigos ntimos, como compaeros de trabajo y como a lumnos. La actitud es de franco rechazo ante la posibilidad de casarse con e llos o con sus hijos. 4. Hay que decir que todos estos datos reflejan actitu des, por supuesto entre actitudes y prcticas hay una distancia, aunque los resultados mostrados son indicativos de la sobrevivencia de algunas visiones de intolerancia e ntre un grupo que debera estar superndolas: los futuros maestros. Los educadores propugnamos y defendemos las teoras del multiculturalismo y de la intercultural idad, pero en algunos casos creo que no tenemos tan asimiladas esas ideas como para transmi tirlas y ponerlas en prctica con nuestros alumnos.ReferenciasCalvo Buezas, T. (1989). Los racistas son los otros. Madrid, Editorial Popular. Calvo Buezas, T. (1990). Espaa es racista? Voces payas sobre los gitanos. Barcelona, Anthropos.Larousse, (1996 ). Gran Enciclopedia Larousse Barceona, Planeta. Juarez. M. (1997). Los espaoles no somos xenfobos, Madrid. Malguesini, G; y Jimnez ,C (1997). Guia de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad, Madrid Editorial La cueva del Oso. MEC( 1994/1995). Instrucciones complementarias a la circular de la S ubdireccin

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12 of 14 General de Educacin Especial sobre el funcionamien to de los proyectos de Compensacin Educativa y Educacin Intercultural du rante el curso escolar 1994/1995. Direccin Provincial de Valladolid. MEC. 22-09-1993 Ronald, J.L. (1993). Las etnias, Barcelona. Editorial Bretn.Acerca del AutoroSerafn Aldea MuozProfesor titular Departamento Psicologa de la Escu ela Universitaria de Educacin de Soria. Director Seccin Departamental Psicologa de Soria. Coordinador de la Facultad de Filosofa de la UNED de Soria. Doctor en Filosof a y Letras-Psiclogo y pedagogo. Psiclogo Equipos Psicopedaggicos del MEC en Exced encia. Email: aldea@psi.uva.esCopyright 2000 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu

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13 of 14 Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@airbrasil.org Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX)

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14 of 14 Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 9, no. 20 (June 04, 2001).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c June 04, 2001
505
Transfondo de las diferencias tnicas en la escuela : un estudio de caso en Soria, Espaa / Serafn Aldea Muoz.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
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t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
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