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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
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All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00226
usfldc handle - e11.226
System ID:
SFS0024511:00226


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 9, no. 29 (August 17, 2001).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
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University of South Florida.
c August 17, 2001
505
Formacin de posgrado en las ciencias sociales argentinas : oportunidades y restricciones para la innovacin / Ana M. Garca de Fanelli.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
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1 of 26 Education Policy Analysis Archives Volume 9 Number 29agosto 17, 2001ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2001, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education La formacin de posgrado en las ciencias sociales a rgentinas: oportunidades y restricciones para la innovacin Ana M. Garca de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas Buenos Aires, ArgentinaResumenEl artculo analiza las principales caractersticas de los programas de maestra en ciencias sociales en la Argentina y eva la en qu medida stos se constituyen en una estrategia innovadora f rente a un entorno institucional que opone fuertes restricciones al ca mbio. La investigacin se basa en un estudio de diecinueve casos de maestr as de ciencias sociales en universidades pblicas y privadas, cont ando adems con informacin cuantitativa de aquellas que solicitaro n acreditacin en la CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditac in

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2 of 26Universitaria) en 1998. Los programas son analizado s en trminos de sus objetivos, insumos, procesos y productos. El trabaj o concluye examinando las restricciones que limitan un desarro llo adecuado de los posgrados acadmicos y profesionales en el campo de la ciencias sociales. Abstract The article describes the main features of Argentin e Social Science Masters programs and evaluates the extent to which they are developing innovative strategies in the present conservative i nstitutional context. The research was based on nineteen case studies of Masters in public and private universities. Quantitative data were al so gathered from those Masters that were accredited by the National Commis sion of Evaluation and Accreditation (CONEAU). All these data are anal yzed in terms of the program's objectives, inputs, processing and ou tput indicators. The paper concludes with an analysis of the restriction s that limit the suitable development of academic and professional postgradua te courses in Argentina.1. IntroduccinEn el contexto de la expansin de la matrcula de l os estudios de grado y de crecimiento y diferenciacin institucional, los cursos de maest ra ingresaron a escena en la Argentina en los aos ochenta, irrumpiendo en el molde tradic ional europeo de licenciaturas de larga duracin y doctorados escasamente estructurad os y desarrollados, prosperando con mayor rapidez y entusiasmo en las ciencias sociales Teniendo por referencia este proceso expansivo, se llev a cabo en el CEDES 1 una investigacin sobre las maestras de ciencias sociales, teniendo como fuentes la base de datos provista por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin (CONEAU), ins tancia que acredita obligatoriamente al conjunto de los posgrados y la realizacin de diecinueve estudios de caso en universidades pblicas y privadas 2 Adems de caracterizar descriptivamente el universo bajo anlisis, ha sido el principal inters de esta investigacin evaluar en qu medida estos nuevos programas de posgrado se constituyen en una estrategia innovadora frente a un entorno institucional conservador, que opone fuertes restricciones al cam bio. Esta empresa innovadora est, empero, condicionada externa e internamente para al canzar con xito su propsito. En primer lugar, existen restricciones importantes en la disponibilidad de recursos humanos (docentes con credenciales de posgrado, grupos cons olidados de investigacin, actividades de tutora), financieros (fondos instit ucionales para la actividad de posgrado y para la realizacin de proyectos de investigacin becas, bibliotecas) y fsicos (disponibilidad de infraestructuras y equipos). En segundo lugar, las condiciones internas a la institucin (las universidades) y a l as unidades acadmicas (las facultades, los departamentos) conforman un marco organizaciona l con escasa capacidad de procesar sin conflictos cambios en la estructura de funcionamiento y en la gestin. En general, las universidades latinoamericanas tienen graves dificultades para encauzar las demandas de innovacin que se generan en las bases disciplinarias. Finalmente, el marco regulatorio generado por las polticas gubernamenta les no siempre produce las seales

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3 of 26apropiadas para acompaar estos cambios innovadores impidiendo la consolidacin de nuevas prcticas de enseanza e investigacin.Pensar en mecanismos innovadores en el nivel de pos grado supone adentrarnos en distintos modelos posibles de producir conocimiento y de capacitar a las futuras generaciones en esta actividad. La visin de la cie ncia tradicional y sus mecanismos de organizacin, financiamiento y evaluacin es ya muy estrecha para abarcar la complejidad de los programas y funciones que brinda la formacin avanzada en la educacin superior. Desde esta perspectiva, hemos d elineado un marco analtico que nos permitiera reflexionar sobre la diversidad hoy rein ante y que guiara nuestra lectura de los casos y del material recopilado. Es por ello que, p revio al anlisis de la informacin que surge de la investigacin, brindaremos una primera reflexin terica sobre esta cuestin.2. Condiciones ideales de funcionamiento de los pos grados acadmicos y aplicadosUna tensin claramente presente en los modelos de p osgrado de la Argentina, expresada tanto en los objetivos y organizacin de los progra mas como en la evaluacin de la calidad de los mismos, es la que se presenta entre el modelo de posgrado acadmico y el modelo aplicado. Es claro que cada uno de estos mod elos requiere de condiciones externas e internas de funcionamiento para lograr e l xito en la prosecucin de los objetivos de los programas y para encauzar innovado ramente esta oferta. Un camino para analizar estas condiciones es utilizando los e squemas conceptuales que se esbozan en trabajos como los de Clark (1993 y 1995), Conrad et al. (1993) y Gibbons (1998). Tanto Clark como Conrad analizan los estudios de ni vel de posgrado, centrndose, el primero, en las condiciones externas e internas que favorecen la integracin entre investigacin, docencia y aprendizaje. En otras pal abras, Clark ser quin asuma la defensa del modelo acadmico o de la ciencia tradic ional (tambin llamada modalidad 1 del conocimiento por Gibbons). Por su parte, Conrad en respuesta a la fuerza arrolladora de la demanda de las maestras profesio nales, ir delineando ciertas condiciones innovadoras dentro de lo que podramos llamar el posgrado aplicado. La visin de Gibbons es a la vez ms general e integra dora de ambos enfoques. Si bien su preocupacin no son los estudios de posgrado sino l as nuevas modalidades de produccin y distribucin del conocimiento as como los cambios organizacionales que las mismas demandan, arroja tambin luz sobre el de sarrollo futuro de los posgrados. En stos, el eje no ser la produccin y la formaci n dentro del marco de las disciplinas ni una visin estrecha de corte profesional, sino e l contexto de aplicacin o de resolucin de problemas (lo que Gibbons denomina "m odalidad 2" de produccin de conocimiento). A partir de los trabajos de Conrad y Gibbons es posible, entonces, delinear algunas condiciones externas e internas al funcionamiento de los posgrados aplicados que resultan diferentes a aquellas pensad as dentro del enfoque de Clark para el modelo acadmico. Realizando un paralelo con la ide a de Clark del nexo investigacin-docencia-aprendizaje, diremos que est e nuevo modelo, esbozado implcitamente en el trabajo de Conrad y ms abiert amente en el de Gibbons busca la integracin entre la resolucin de problemas o apli cacin, la docencia y el aprendizaje. Seguidamente brindaremos una sntesis de los princi pales aportes de estos autores que sern de utilidad para el anlisis de nuestro objet o de estudio. 2.1. Fuerzas de fragmentacin e integracin del nex o

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4 of 26investigacin-docencia-aprendizajeEn una de sus ltimas obras, Clark (1995) analiza l as principales experiencias internacionales de estudios de posgrado, para desar rollar—a partir de dicho estudio—un conjunto de categoras analticas apropiadas para i dentificar y explicar la presencia de un nexo “virtuoso” entre investigacin, enseanza y ap rendizaje. La integracin de estos tres planos de acciones se alcanza gracias a cierta s condiciones externas (en el plano de la organizacin de los sistemas de educacin superi or) e internas (en el nivel de la institucin universitaria y sus unidades operativas tales como los departamentos). Sin embargo, si bien a los ojos de Clark este nexo “vir tuoso” encuentra su modelo ejemplar en las graduate schools de las universidades de investigacin norteamerica nas, en general el nexo es amenazado permanentemente por fu erzas de fragmentacin. Las cuatro tendencias que contribuyen a separar la acti vidad de investigacin y la educacin universitaria en los niveles avanzados son: la masi ficacin de la educacin superior, la creciente demanda de expertos profesionales para el mercado de trabajo, la brecha entre el conocimiento de frontera y el conocimiento codif icado, pasible de ser enseado en la universidad, y el aumento de la supervisin y contr ol de los gobiernos. Estos factores promueven el corrimiento en algunos casos hacia la investigacin ( research drift ) y en otros hacia la enseanza ( teaching drift ), aislando una de otra labor. Se da entonces el caso de investigadores que se dedican exclusivament e a esta actividad en laboratorios, centros de investigacin, instituciones del gobiern o o de la industria; docentes que ensean sin incorporar los nuevos avances que se lo gran en el campo de la investigacin y alumnos que se forman sin contacto con la prctic a cientfica. El vertiginoso crecimiento de la matrcula en el ni vel superior ha propiciado la expansin del sistema y con ella su diferenciacin institucional, favoreciendo el surgimiento de instituciones de educacin superior slo dedicadas a la enseanza. El sistema se torna entonces cada vez ms “postsecunda rio” y menos “superior”. Esto no slo tiene lugar en el nivel del grado sino que se extiende a la educacin ms avanzada. En el nivel del posgrado esto se manifiesta en el c recimiento de aquellos programas que tienen menor sustento en la actividad de investigac in como es el caso de las maestras. En Estados Unidos se otorgaron en 1994 387 mil ttu los de maestra, el 84 por ciento de los cuales corresponda a aquellas de corte profesi onal, siendo las ms importantes las maestras en negocios (MBA) y educacin (para los d ocentes), y 41 mil ttulos de doctorado (LaPidus, 1997). Por su parte, la cada vez mayor especializacin de los temas de investigacin demanda una creciente concentracin de fondos, equipos y pe rsonal especializado que es difcil de retener en los espacios tradicionales de docencia y aprendizaje. En aquellos casos en que estas unidades se ubican en las universidades, lo m s probable es que sus integrantes estn exceptuados de realizar actividades docentes. En gran parte de los pases analizados por Clark, la investigacin se ha expand ido por fuera de las universidades, en organismos pblicos, militares, industriales e inst ituciones sin fines de lucro. Finalmente, la separacin del financiamiento de la enseanza y de la investigacin impulsada en los ltimos tiempos por los gobiernos es un elemento adicional que propicia la separacin del nexo. Por un lado, los g obiernos buscan disminuir el costo de los graduados universitarios fomentando la expansi n de instituciones volcadas ms centralmente a la enseanza que a la investigacin Por el otro, los fondos de investigacin se distribuyen segn mecanismos comp etitivos reforzando el efecto

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5 of 26Mateo: se les da ms a los mejores 3 Un ejemplo de ello es el caso del Reino Unido. En sntesis, los sistemas nacionales de educacin s uperior, sujetos a una fuerte demanda social y con recursos pblicos que no crecen a la p ar, invierten en instituciones dominadas por la enseanza, en los niveles iniciale s ms masivos y en programas de posgrado no orientados hacia la investigacin. La hiptesis de Clark es que estos son procesos sin retorno. A pesar de ello, considera qu e es posible constatar la presencia de condiciones que tiendan a contrarrestar estas fuerz as disgregadoras del nexo investigacin-docencia-aprendizaje. Las condiciones que propician, segn Clark, la integracin del nexo son tanto externas como intern as a las universidades. Distingue as tres niveles de condiciones propiciatorias: en el n ivel del sistema nacional de educacin superior, en la organizacin de la institucin univ ersitaria y en la unidad de ejecucin o unidad operativa (departamento).En el plano externo, en primer lugar, la diferencia cin de instituciones permite resguardar un espacio donde este nexo es posible. E n palabras de Clark: Si un sistema moderno de educacin superior ha de d ar sustento y proteccin a la integracin de la investigacin con la docencia y el aprendizaje, deber en el nivel macro desarrollar u na concentracin institucional del nexo. Si se difunde entre todas l as instituciones, el nexo se tornar muy costoso, con fondos insuficientes en el nivel de las unidades, y debilitado por la difusin. (Clark, 1995, pp. 214-2 15, nuestra traduccin) Una segunda condicin que favorece en el plano de l as condiciones externas el fortalecimiento del nexo es la presencia de compete ncia entre instituciones y programas. La administracin descentralizada del financiamient o lleva a la competencia entre programas e instituciones por lograr obtener fondos para su unidad. A diferencia de la competencia en el plano empresarial donde el objeti vo es maximizar la ganancia, en el mbito de la educacin superior la competencia se d a en el plano de la reputacin. Esta descansa a su vez en disponer de investigadores de alto nivel acadmico. La posibilidad de atraer dicho personal depende de poder mantener condiciones de trabajo adecuadas para ste. Estas condiciones y un personal de alto nivel conducen a un aumento de la productividad en la investigacin, lo cual resulta en que la institucin sea un imn para la investigacin y la capacitacin de los estudiant es ms talentosos. Una vez que la reputacin se ha establecido, sta es el principal activo del que dispone la institucin universitaria. La tercera condicin en el plano del sistema es la presencia de una ideologa de la unidad del nexo. Esta creencia descansa en el ideal humbol tiano de “educacin a travs de la ciencia” donde en mbitos institucionales tales com o el laboratorio o el seminario de investigacin, docentes y alumnos entran en una rel acin ntima de mentor y aprendiz, instancia en la cual no slo se transmite conocimie nto tangible sino tambin tcito sobre la prctica de investigacin.La ltima condicin integrativa es el mecanismo de financiamiento. La separacin del financiamiento de la enseanza y la investigacin c onduce, en ltima instancia, al corrimiento hacia la enseanza o hacia la investig acin. Por tanto, lo mejor es que las universidades perciban el aporte pblico a travs d e un subsidio global, siendo la propia institucin la que redistribuye los fondos entre en seanza e investigacin.

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6 of 26En el plano de la universidad, tres elementos ayuda n a la integracin del nexo: 1) la diferenciacin de la enseanza de grado de la ense anza de posgrado a travs de una estructura organizacional particular: la escuela de posgrado; 2) la autonoma en la actividad de investigacin, gracias a la diversific acin de las fuentes de financiamiento y la presencia de subsidios cruzados entre el grad o y el posgrado y 3) la competitividad alcanzada por la ocupacin de nichos, por la escala y el alcance de los estudios de posgrado. El ltimo componente esencial para que el nexo entr e investigacin-docencia-aprendizaje sea viable es la presencia de ciertas condiciones en la unidad operativa o ejecutiva. Nuevamente el mode lo norteamericano de la organizacin departamental resulta el mbito ms pr opicio, segn Clark, para que un grupo de docentes investigadores transmita no sl o conocimiento tangible a sus alumnos sino tambin el conocimiento tcito necesar io para embarcarlos en la actividad de investigacin. El departamento acadmico deviene el mbito adecuado para fusionar el grupo de enseanza y el grupo de investigacin. A lo largo de un perodo de cuatro aos (si llevan adelante estudios de doctorado) los estudiantes estn expuestos a este conocimiento tcito as como tambin a informacin y tcnicas transmitidas por los docentes. Mientras que la organizacin departamenta l hace posible la transmisin del conocimiento tangible, el grupo de investigacin es el principal vehculo para la socializacin del conocimiento tcito.La fuerza del modelo de la escuela de posgrado nort eamericana para garantizar la presencia de este nexo ha llevado a su difusin en el plano internacional. A principios de los aos noventa se comenzaron a crear escuelas de posgrado en el Reino Unido, Holanda, Alemania (Burgess, 1997) y son el modelo implcito de muchos posgrados latinoamericanos. Como es posible apreciar, en las mismas fuerzas fra gmentadoras se hallan implcitamente los caminos para alcanzar la integra cin. 2.2. Hacia un modelo alternativo de produccin del conocimiento: el nexo entre resolucin de problemas –docencia aprendizajeSi bien el esquema conceptual que elabora Clark es un buen punto de partida para evaluar las condiciones que hacen posible la tan de seada integracin entre la investigacin, la docencia y el aprendizaje, es lim itado si se busca tambin examinar los requisitos para que la abundante oferta hoy existen te, orientada hacia la capacitacin y formacin aplicada para el sector pblico y el priv ado sea de calidad, eficiente y pertinente. Tal como lo destacan Conrad et al (1993 ), el “silencioso xito” del posgrado norteamericano se expresa en una proliferacin de p rogramas, alumnos y graduados en estas orientaciones profesionales. Por el contrario las maestras vinculadas ms ntimamente con la investigacin son consideradas o bien slo un estadio previo hacia el doctorado o, en el peor de los casos, un premio con suelo para aquellos que no han logrado completar con xito el ms alto nivel.Si tenemos en cuenta que la mayor parte de los grad uados en el nivel del posgrado no se van a desempear en tareas de docencia e investigac in dentro del sistema de educacin superior sino que lo harn en otras instituciones d el sector pblico y privado, sera

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7 of 26esperable que las condiciones propiciatorias de un nexo virtuoso entre el saber aplicado, la docencia y el aprendizaje fueran diferentes de a quellas que son exitosas para el posgrado acadmico tradicional. El conocimiento tan gible y tcito transmitido a travs de los posgrados debera responder a esta situacin Esta es una realidad incluso para algunos graduados del nivel de doctorado.El modelo tradicional anglosajn de master vinculado con el Ph.D. y, por tanto, con la investigacin, se contrapone tambin con el nuevo m odelo—ms profesional y aplicado—en el perfil de sus estudiantes. Cada vez ms los estudiantes de posgrado son adultos con edades superiores a los 30 aos y con d edicacin parcial al estudio. En estos programas, se enfatiza la prctica ms que la teor a, la adquisicin de destrezas, ms que la investigacin, y el entrenamiento ms que el tra bajo acadmico (Conrad et al, 1993). Este modelo de maestra fue acompaado por el uso d e nuevas tecnologas de enseanza y por formatos no tradicionales en la organizacin de los cursos. En 1987 en los Estados Unidos, por ejemplo, cerca del 70 por ciento de los ttulos de maestra otorgados no requirieron la realizacin de tesis (Conrad et al, 1993). Del trabajo de campo realizado por el estudio de Conrad et alsurge tambin como re levante la presencia de un cuerpo de profesores donde se incluyen profesionales con expe riencia especialmente en el mercado de trabajo, actividades de enseanza-aprendizaje pa rticipativas y con prcticas en los mbitos laborales donde se desempearn los graduad os (prcticas en laboratorios, trabajos de campo, pasantas en organismos del sect or pblico y privado, etc.), adecuados sistemas de recompensas para los docentes orientados a premiar la actividad desarrollada en estos posgrados y mecanismos de as istencia econmica a los estudiantes de tiempo parcial. Estas condiciones se alejan en p arte de los atributos de calidad que suelen acompaar al modelo tradicional de posgrado de investigacin 4 El modelo de posgrado que describe la investigacin de Conrad se acerca al paradigma de Gibbons (1998) sobre las nuevas tendencias en la educacin superior. La tesis principal de Gibbons es que las universidades est n organizadas segn las estructuras de las disciplinas cientficas (lo que Gibbons denomin a modalidad 1 ) y que estas estructuras se estn modificando en direccin a lo que pasa a llamar modalidad 2 En el espacio de las universidades, esta modalidad 2 supo ne que la produccin y divulgacin de conocimiento—la investigacin y la enseanza—ya no son actividades autnomas, que se llevan a cabo en instituciones aisladas, sin o que implican una interaccin con otros diversos productores de conocimiento. El punt o de partida de su marco analtico es que las consecuencias de la masificacin de la educ acin superior y las presiones internas de la competencia han contribuido a modifi car la base sobre la que se realiza la investigacin y la produccin de conocimiento en ge neral. A partir de esta afirmacin marca las diferencias entre la modalidad tradiciona l de produccin de conocimiento, la cientfica o modalidad 1, y la nueva o modalidad 2. A cada una de estas modalidades le correspondern ideas, mtodos, valores y normas dif erentes, as como estructuras organizacionales, financieras y de control de calid ad tambin diversas. Dentro de la modalidad 1, las prcticas de invest igacin y enseanza se organizan segn la estructura de las disciplinas y bajo el su puesto de que la especializacin es una forma segura de hacer avanzar el conocimiento. La e structura de las disciplinas da la pauta a los investigadores sobre cules son los pro blemas importantes, cmo se los debe abordar, quin ha de hacerlo y qu se considera una contribucin a esta esfera. En los aspectos sociales tambin prescribe las reglas para acreditar a los nuevos investigadores,

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8 of 26los procedimientos para seleccionar a los docentes y los criterios para su avance en la vida acadmica. La investigacin que cumple con las normas estipuladas por las estructuras disciplinarias es considerada “ciencia” y a sus hacedores “cientficos”. Para buscar entonces otra denominacin que identifique l a actividad y a sus hacedores en la modalidad 2 Gibbons propone “conocimiento o investi gacin” y “ejecutantes o investigadores”. No se sugiere, empero, que los eje cutantes de la modalidad 2 no se comporten de acuerdo a las normas del mtodo cient fico. En contraste con la modalidad 1, la modalidad 2 se organiza en funcin de una aplicacin o problema particular. Con este propsit o, un equipo de investigadores desarrolla un consenso terico—que trasciende el ma rco disciplinario—para resolverlo. Para ello crean estructuras tericas, modelos, mto dos de investigacin y formas de prcticas propios. El esfuerzo que realizan es acum ulativo pero su contribucin no es necesariamente a una disciplina especial. La modal idad 2 tiene la caracterstica de la multidisciplinariedad. Esta caracterstica se asoc ia con el desplazamiento de los intereses de los cientficos desde la ciencia unifi cada hacia el estudio de las propiedades de los sistemas complejos. La aplicacin de la moda lidad 2 en los planes de estudio exige pasar de un aprendizaje basado en las discipl inas a otro basado en los problemas. En particular, los estudiantes de posgrado deben po der trabajar creativamente en equipos integrados por personas con muy distintos anteceden tes cientficos y deben saber cmo manejar ms de un marco intelectual y cmo relacion arlo al problema de investigacin en manos. Considera central las asociaciones con ot ras instituciones y ve con buenos ojos los nuevos arreglos o convenios que se alcanza n en el plano de la educacin transnacional. El aprendizaje basado en los problem as debe incluir tambin capacitacin en elaboracin de modelos y simulacin por computad ora. La comunicacin de los resultados en la modalidad 2 no se limita a las publicaciones en revistas especializadas sino que se emplean multitu d de formas electrnicas, organizacionales, informales, redes de comunicacin etc. Al estar centrada en la resolucin de problemas, au menta el nmero de lugares donde puede crearse este conocimiento. Las universidades son entonces slo uno de estos lugares posibles. Participarn tambin de esta acti vidad, institutos de educacin superior no universitarios, centros de investigacin, organi smos pblicos, laboratorios industriales, consultoras, etc. Para poder llevar a delante con xito la modalidad 2, las universidades debern convertirse en instituciones porosas, ms abiertas y dinmicas en la bsqueda de alianzas y asociaciones de lo que so n actualmente. En el plano de la estructura organizacional interna pone en duda a la institucin universitaria y al departamento como el eje integr ador. Debido a la especializacin y a la fragmentacin que han acompaado a la divisin y subdivisin del conocimiento, las facultades se han convertido en categoras de organ izacin ms que en categoras intelectuales. Incluso los departamentos son simple s unidades administrativas y no tanto centros intelectuales. El curso y el equipo de inve stigacin han devenido en la verdadera unidad acadmica. Los pequeos equipos universitari os de investigacin son, por su parte, vulnerables a la gran movilidad de los jve nes investigadores, atrados por nuevas ofertas externas al mbito acadmico, pero su fuer za radica en las redes de conocimiento a las que tienen acceso a fuerza de la competencia y la flexibilidad con que pueden abordar nuevos problemas 5

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9 of 26La investigacin en la modalidad 2 requiere nuevas formas de financiamiento. No depende tanto de los fondos del gobierno o de las f undaciones sin fines de lucro, sino de las empresas, los organismos pblicos y los grupos de presin afectados directamente por los problemas a analizar. En tal sentido, un po rcentaje creciente de las investigaciones se realizan en programas especfico s financiados por organismos externos con finalidades definidas.El control de calidad es tambin diferente. En la m odalidad 1, la calidad se determina esencialmente por la evaluacin colegiada de las co ntribuciones que efectan los individuos. El control se mantiene mediante una sel eccin cuidadosa de las personas que se consideran competentes para actuar como pares, l o que a su vez se determina por las contribuciones que hayan efectuado a su disciplina en el pasado. En la modalidad 2 se agregan criterios adicionales dados porque el conte xto de aplicacin ahora incorpora una gama diversa de intereses intelectuales as como ot ros de ndole social o poltica. Surgen entonces preguntas del tipo: la solucin a la que s e arriba tras la investigacin, ser competitiva en el mercado?, ser eficaz en funcin de sus costos?, ser aceptable socialmente? En otras palabras, en la modalidad 2, la evaluacin se centra en la eficacia, eficiencia y pertinencia de los productos logrados.Del anlisis emprendido por los estudios de Conrad et al y de la prospectiva que elabora Gibbons sobre los caminos futuros de la produccin de conocimiento, surgen una serie de condiciones externas e internas que contribuyen a integrar el nexo aplicacin-docencia-aprendizaje.Desde el punto de vista externo, a la diferenciaci n de instituciones dentro de la educacin superior sealada por Clark, se le agrega la multiplicacin de mbitos institucionales dentro y fuera del sistema de educa cin superior donde se produce conocimiento y la constitucin de alianzas estratg icas entre ellos. En tal sentido, la competencia no se remite slo a la reputacin adqui rida por los recursos humanos (docentes y alumnos) disponibles en la institucin, sino que se ampla para abarcar la capacidad de resolucin de problemas por parte de e stos centros de investigacin dentro y fuera de las universidades. El conocimiento tangi ble y, en particular, el conocimiento tcito no se transmite slo en el grupo de investig acin sino que se obtiene tambin a travs de prcticas en los lugares de trabajo y a t ravs de pasantas. El financiamiento va dirigido especialmente a la formacin de analistas o reconfiguradores del conocimiento y a investigaciones destinadas a resolver problemas En tal sentido, en la delimitacin del problema y en los resultados, participan las m ltiples instancias interesadas. Como vemos, Gibbons trata aqu de acentuar las nuevas t endencias de vinculacin de la investigacin con la industria.En trminos de las condiciones internas, de acuerdo al paradigma que perfila Gibbons, no sera suficiente separar la formacin de grado d e la de posgrado, reservando para esta ltima la funcin de produccin de nuevo conocimien to, sino que el grado tambin tendra que ir transformndose, rompiendo los molde s disciplinarios. Este punto no queda muy claro en su trabajo. Desde nuestra perspe ctiva, todo parece indicar que la multidisciplinariedad se alcanza mejor en el posgra do que en el grado. La reforma en el nivel de los estudios de grado y d e posgrado que propone Gibbons radica en otorgarle a los programas y a los ttulos mayor flexibilidad, a la par que se imparten nuevos valores que establecen las bases de la aceptacin del cambio

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10 of 26 permanente y de la necesidad de un aprendizaje de p or vida. Finalmente, frente a la importancia que Clark le ot orga al departamento y al grupo de investigacin como unidades bsicas de ejecucin, t anto Conrad como Gibbons hacen hincapi en la relevancia del trabajo grupal para l a resolucin de problemas en un mbito multidisciplinario. De acuerdo a Gibbons, el departamento es slo un mbito administrativo, ya no ms intelectual. Los distinto s grupos que vienen trabajando alrededor de un problema, traspasan los lmites est rechos de su disciplina en pos de comprender los sistemas complejos que enfrentan. El marco analtico desarrollado hasta aqu nos perm itir a continuacin organizar el estudio de las condiciones internas y externas del funcionamiento de las maestras en ciencias sociales de la Argentina. Para ello, comen zaremos describiendo sintticamente sus rasgos principales para abordar luego un examen ms detallado de las mismas aplicando el concepto de funcin de produccin.3. Estructura y funcionamiento de las maestras de ciencias socialesEn las ltimas dcadas, a las ciencias sociales les corresponde la mayor expansin del sistema, tanto en nmeros de programas como en matr cula. En el nivel de posgrado, 32 por ciento de los ttulos ofrecidos por las univers idades estatales y privadas corresponde a esta rea de estudio, con un claro predominio de los programas de maestra (Trombetta, 1999). En particular, las ciencias econ micas (administracin y economa) son las que mayor presencia tienen dentro de este t ipo de programas, siguindole en importancia la sociologa y las ciencias polticas (ver Cuadro N 1).Cuadro N 1 Ttulos de Maestra por disciplina en las Ciencias Sociales. Rep. Argentina, 1997 (en porcentajes) Fuente: Trombetta (1999)Disciplina Porcentaje Administracin y EconomaSociologaCiencia PolticaDerecho ComunicacinDemografaRelaciones PblicasOtras 53.8% 15.4 13.6 7.7 5.3 2.4 1.2 0.6 Total 100

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11 of 26 Nmero de ttulos169 En cuanto a la matrcula, el 43 por ciento de los 3 1 mil alumnos del nivel de posgrado cursa programas de maestras, el 70 por ciento de e llos en universidades estatales (ME, 1999 b).Con el fin de profundizar en el conocimiento del fu ncionamiento de estos programas, se decidi emprender una serie de estudios de caso y e xaminar los datos disponibles en la CONEAU al respecto 6 El conjunto de la informacin producida y recop ilada por este medio fue entonces analiza dentro del marco analti co antes desarrollado, ordenando las condiciones externas e internas de funcionamiento a partir de aplicar el concepto de funcin de produccin a este campo de estudio parti cular. Ms all de las limitaciones de este concepto para explicar los complejos proces os sociales, polticos y econmicos que tienen lugar en el mbito educativo, consideram os que es de utilidad para organizar la informacin que surge precisamente de los indica dores empleados desde un plano de anlisis estrictamente organizacional. Comenzamos a s por examinar los objetivos de los programas, para despus adentrarnos en el estudio d e sus insumos, procesos y productos educativos. 3.1. ObjetivosUn punto de partida para analizar la coherencia int erna de estos programas de posgrado es examinar cules son sus objetivos. Segn surge de la lectura de los folletos de las maestras de ciencias sociales y de las entrevistas a los directores de los programas, podramos distinguir dos conjuntos de tipos de obje tivos: acadmicos y aplicados. Dentro de estos ltimos distinguimos entre aquellos orientados a la obtencin de una credencial profesional y aquellos orientados a la r esolucin de problemas. En la mayor parte de los casos estas orientaciones no se presen tan nunca en forma pura, pues en todos est presente la formacin profesional, espe cialmente por las deficiencias, en cantidad y calidad, de puestos en el mercado de tra bajo acadmico 7 Pero tambin en todos encontramos cierta orientacin hacia lo acad mico, pues existe una real necesidad de formar docentes de posgrado en las ciencias soci ales. Es probable que el origen de este aumento de la demanda de credenciales acadmic as haya sido el resultado de seales emitidas por la poltica pblica al requeri r ttulos del ms alto nivel para la actividad de docencia universitaria. Las chances de que el posgrado sea finalmente acreditado por la CONEAU o que reciba fondos compet itivos de programas como el FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Uni versitaria) 8 aumentan en la medida en que el plantel de docentes tiene mayor ni vel de formacin acadmica. A pesar de que la mayora de las maestras de cienc ias sociales presenta mltiples objetivos, es posible distinguir un predominio ms claro de lo profesionalcredencialstico en las de administracin de empres as; de lo acadmico, en las de economa, sociologa y ciencias polticas y una ori entacin hacia la resolucin de problemas en las de corte multidisciplinario. En es tas ltimas, los planes de estudio estn orientados hacia la produccin de conocimient o sobre las propiedades de sistemas complejos, como el estado y las polticas pblicas, y no exclusivamente a una disciplina en particular y estn, en el sentido de Gibbons (19 98), guiadas por un contexto de aplicacin y con una finalidad pragmtica.

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12 of 26 3.2. InsumosCon relacin a los alumnos de las maestras de cien cias sociales, los datos existentes permiten inferir que se trata mayoritariamente de a dultos, con edades que promedian los 34 aos y que trabajan (Garca de Fanelli, 2000).Para caracterizar al cuerpo docente de las maestra s en ciencias sociales utilizamos dos indicadores construidos en base a la informacin pr ovista por la CONEAU. Los mismos son el grado acadmico mximo y la productividad en trmino de publicaciones. Con relacin al ttulo mximo alcanzado por los doc entes, debemos tener presente que, segn lo determina la Ley de Educacin Superior san cionada en 1995 (Ley N 24.521, artculo 36), los docentes universitarios de todas las categoras deben poseer ttulo universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual ejercen la docencia. Tratndose entonces de programas de maestra, los docentes deb eran tener ttulo de magster o doctor. Siguiendo este criterio, en la columna 3 del Cuadro N 2 se puede apreciar la proporcin de la planta docente que, en cada tipo de posgrado y sector, no cumple con esta normativa. En promedio, esta proporcin asciende al 37 por ciento, con escasas diferencias entre el sector de universidades pblic as y privadas. Dado el reciente desarrollo del nivel de posgrado y, en particular, del nivel de doctorado en ciencias sociales en la Argentina, esta proporcin no es sor prendente De todos modos, la situacin difiere particularmente segn disciplinas Dentro de las maestras en economa, la proporcin de docentes que, como mximo slo det enta el ttulo de grado es casi inexistente. Son, por otro lado, las que cuentan co n una mayor presencia de docentes con doctorado. En el extremo opuesto ubicamos a los doc entes de las maestras de administracin, un tercio de los cuales posee como ttulo mximo el de grado Cuadro N 2 Repblica Argentina. Distribucin porcentual de lo s docentes de las maestras de ciencias sociales segn grado acadmico mximo en 1998 (Fuente: CONEAU, 1999)Programa 1 .Ttulo de Grado 2. Especialista 3= 1+2 MagsterDoctor TOTAL 20.0 17.3 37.3 25.9 36.7 Sector Estatal17.1 21.1 38.2 24.0 37.9 Sector Privado26.0 9.935.9 29.5 34.5 ADMINISTRACI"N28.2 12.8 41.0 29.2 29.9 Sector Estatal24.9 16.1 41.0 25.4 33.7 Sector Privado30.8 10.1 40.9 32.3 26.8

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13 of 26 ECONOMA 1.813.3 15.1 22.6 62.4 Sector Estatal 2.816.2 19.0 26.8 54.3 Sector Privado 0.0 8.3 8.315.5 76.2 Ciencias POLTICAS11.5 26.3 37.8 22.8 39.6 Sector Estatal11.4 28.6 40.0 22.8 37.3 Sector Privado12.3 12.3 24.6 22.8 52.7 OTRAS Ciencias.Sociales 17.0 21.6 38.6 22.9 38.4 Sector Estatal16.9 22.3 39.2 22.9 37.9 Sector Privado18.2 4.522.7 22.7 54.5 En nuestros estudios de casos se observa adems que una alta proporcin del cuerpo docente de las maestras de economa tiene formaci n de posgrado en el exterior, principalmente en universidades norteamericanas. Au nque en menor proporcin, este patrn tambin es comn entre los profesores de cie ncias polticas. Con relacin a la productividad de los docentes med ida en trminos de la cantidad de publicaciones, se puede apreciar que, en promedio, cada docente ha publicado cuatro artculos en revistas internacionales y nacionales con referato, dos libros y tres captulos de libros. La productividad promedio de cada docent e es en total de 29 trabajos escritos, entre las distintas posibilidades (ver Cuadro N 3) .Cuadro N 3. Repblica Argentina. Promedio de publicaciones por docentes, sectores y disciplinas en los programas de maestra en ciencias sociales en 1998 (Fuente: CONEAU, 1999)Disciplinas Revistas sin referatoargent. Revistas con referatoargent. Revistas sin referatoextranj. Revistas con referatoextranj. Libros Captulos de Libros Anales deCongresos Arts dedivulgacin Total 1 4.2 1.0 2.4 1.4 1.4 1.3 1.9 9.3 23.0 2 3.4 1.4 6.9 5.3 1.6 2.6 3.4 3.9 28.4 3 6.3 2.4 7.2 5.1 4.0 6.4 6.6 11.7 50.0 4 4.1 1.7 3.7 3.5 2.5 4.3 2.9 5.6 28.4

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14 of 26 Total 4.5 1.4 3.9 2.9 2.1 3.0 3.1 8.2 29.0 1: Administracin; 2: Economa; 3: Ciencias Poltic as y Relaciones Internacionales y 4: Otras Ciencias Sociales. De estos datos es posible tambin inferir que cada comunidad disciplinaria tiene canales privilegiados para transmitir los nuevos conocimien tos. As, los docentes de administracin y los de ciencias polticas producen un mayor nmero de artculos de divulgacin que el resto. La produccin de libros e s por su parte ms importante en las ciencias polticas y en la sociologa que en econom a o en administracin Sin duda un elemento clave que explica la cantidad y calidad de los recursos disponibles es la disponibilidad de fondos. En tal sentido se o bserva que la principal fuente de fondos de las maestras es lo recaudado en concepto de aranceles a los estudiantes 9 El monto promedio pagado en tal sentido es de seis mil dlares, siendo mucho ms elevado en el sector privado que en el pblico y en las cie ncias econmicas que en las otras ciencias sociales (Garca de Fanelli, 2000).En consecuencia, casi todo el financiamiento del c osto de los estudios de posgrado recae sobre los estudiantes y sus familias. La inst itucin universitaria pblica (va subsidio del gobierno federal) financia centralment e la infraestructura bsica y pone a disposicin del programa la biblioteca de la facult ad o del departamento donde se asienta formalmente la carrera. Otra limitacin en la disponibilidad de recursos es la falta de un programa amplio de becas o crditos educativos. Si bien tres de cada c uatro maestras en ciencias sociales que se presentaron a la CONEAU afirman disponer de becas para sus estudiantes, en los estudios de casos se observa que las mismas son sum amente escasas y que, a lo sumo, cubren parcialmente el total del arancel (Garca de Fanelli, 2000). Ello es una de las razones que explican que la mayora de los estudian tes sean de dedicacin parcial. Tambin son escasos los recursos financieros dispon ibles internamente para la investigacin, tanto aquellos provenientes del sect or pblico como del sector empresario 10 Esta es una restriccin importante para que se de sarrollen y consoliden grupos de investigacin, mbitos privilegiados par a transmitir el conocimiento tcito de esta actividad. Actualmente los alumnos tienen su primer contacto con la tarea de investigacin al momento de realizar la tesis. Ante el temor que la misma despierta, postergan indefinidamente su presentacin, aun cuan do hayan concluido de cursar y aprobar todas las materias y afrontado los altos co stos de este proceso de aprendizaje. Finalmente, el financiamiento del posgrado—sobre la base casi exclusiva de los aranceles que abonan los estudiantes—si bien brinda recursos suficientes como para remunerar a los profesores, limita el poder de deci sin de sus autoridades y lo torna altamente vulnerable frente al ciclo econmico. Com o el posgrado es sostenible financieramente siempre y cuando se logre mantener una masa crtica de alumnos, ello impide el desarrollo de planes de estudios flexible s, que contemplen materias optativas, y la planificacin de actividades de mediano plazo, pues se carecen de bases firmes para llevarlas adelante.

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15 of 263.3. Procesos de enseanza -aprendizajeinvestigac in y gestin El anlisis de los planes de estudio y las entrevis tas realizadas revelan una gran ausencia: espacios donde los alumnos participen activamente, junto a los docentes, en actividades de investigacin. Esto es importante especialmente en los posgrados acadmicos, con miras a articularse con futuros estudios doctorales aunque no deja de serlo tambin en aquellos orientados hacia la resolucin de problema s. En este ltimo caso, la actividad podra estar orientada al diseo de modelos que fac iliten una mejor comprensin de las propiedades de los sistemas complejos que abordan. En particular, los estudiantes de posgrado deberan poder trabajar en equipos integra dos por profesionales con diversos antecedentes cientficos y profesionales y aprender cmo manejar ms de un marco intelectual para relacionarlo con el problema de in vestigacin En el caso de los posgrados profesionales y los ori entados a la resolucin de problemas en campos disciplinarios, faltan tambin espacios d e capacitacin en los lugares de trabajo, tales como realizacin de pasantas. Exist en, por supuesto, algunos casos que han avanzado significativamente en esta direccin, incorporando prcticas novedosas tales como trabajos de campo realizados en estrecho contacto con el sector productivo, tesis definidas en funcin de problemas planteados por sectores pblicos y organismos no gubernamentales, pasantas en distintas reas de l sector pblico, etc. Tambin estos programas han tratado de firmar convenios con unive rsidades extranjeras y locales a fin de establecer alianzas provechosas para los alumnos de la maestra, gracias al intercambio de docentes, alumnos y el otorgamiento conjunto de ttulos (Garca de Fanelli, 2000).En cuanto a la duracin de las maestras, en promed io demandan dos aos para el cursado de las materias, lo cual est dentro de est ndares internacionales. En los pases industrializados existen tambin ofertas de un ao de duracin, pero exigen al alumno una dedicacin de tiempo completo. En las maestras argentinas, empero, parece excesivamente extenso el plazo que se otorga para l a realizacin de la tesis. Ms de la mitad de los programas fijan un plazo superior a lo s dos aos. Como mnimo, por tanto, una maestra puede llegar a demandar cuatro aos, l o cual puede ser excesivo si se piensa que lo deseable es que aquellos que se orien ten por el mercado acadmico realicen tambin estudios doctorales. Probablemente lo extenso de este plazo se explique, en primer lugar, porque no existen becas que permitan que los alumnos se dediquen exclusivamente a esta actividad, con el ag ravante de que, tras finalizar el cursado de las materias, pierden contacto con sus d ocentes y slo estn inmersos en su actividad laboral cotidiana. En segundo lugar, como es la primera vez que los alumnos entran en contacto con la actividad de investigaci n, requieren de un perodo de aprendizaje antes de saber claramente cmo orientar se en esta prctica. En tercer lugar, puede ocurrir que las autoridades de las maestras fijen exigencias superiores a las normales para una tesis de este tipo, confundiendo la tesis de maestra con una de doctorado. Finalmente, falta un sistema estructura do de supervisin que logre encauzar ms prontamente la realizacin de las tesis. Recon ociendo este problema, algunos planes de estudio contemplan la realizacin de tall eres donde se discuten los proyectos de tesis al poco tiempo de iniciarse la cursada. Respecto de la gestin, uno de los aspectos ms inn ovadores y relevantes es su manejo altamente descentralizado y el papel del mercado en la coordinacin de las polticas. Las

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16 of 26autoridades del posgrado son las que en definitiva toman las decisiones cruciales sobre el plan de estudio, la admisin de los estudiantes, la seleccin y remuneracin de sus docentes. Este es un aspecto importante pues les ot orga ms flexibilidad y plasticidad para el cambio y la experimentacin de nuevas prct icas organizacionales y pedaggicas. Las particularidades de este nivel se explica por el cdigo gentico impreso en el momento de su gestacin. Fruto de la masifica cin de la enseanza del grado, necesidades de mayor capacitacin y procesos de acu lturacin (importacin del modelo anglosajn de “ masters” dentro de una estructura de carreras de grado que responde al modelo de Europa continental), los posgrados experi mentaron un crecimiento explosivo desde mediados de los ochenta. Como surgieron en un entorno caracterizado por la restriccin de recursos financieros, se debieron au tofinanciar a travs del cobro de aranceles a los estudiantes. Esta necesidad de auto financiacin y su escasa importancia dentro de la arena de la poltica universitaria, a la par que limita su desempeo, los torna ms libres y autnomos frente a la inercia burocrt ica de la institucin. La inclusin de los posgrados dio lugar as a un cambio profundo e n el plano organizacional, sin todava lograr su articulacin adecuada con el nive l de grado. Funcionan con una lgica totalmente diferente a la de ste: los estudios de posgrado son arancelados, los docentes son incorporados a travs de procesos de seleccin que suele quedar a discrecin de los directores de los programas, el nivel de las remune raciones se fija en forma descentralizada—no slo dentro de cada facultad, si no en cada programa—y se implementan procedimientos de seleccin de los alum nos mucho ms selectivos que en el grado.La fuerte diferenciacin que media entre el grado y posgrado en su aspecto organizacional podra constituir una condicin prop icia para crear un mbito institucional donde sea posible resguardar el nexo entre investigacinenseanza –aprendizaje En los hechos, este nexo es prctica mente inexistente en el nivel de grado y slo se concentra en unos pocos campos disciplina rios como las ciencias bsicas, algunas carreras de humanidades y las ciencias agra rias Por otra parte, a diferencia del grado, en los estu dios de posgrado existe competencia por captar alumnos, docentes y por la reputacin. Tal como funcionan actualmente, en los posgrados de ciencias sociales prima una lgica de coordinacin de mercado. Existe un mercado donde se compra y vende servicios educativo s, particularmente porque su financiamiento principal descansa en el cobro de ar anceles a los estudiantes. La intervencin del estado, subsidiando a los alumnos a travs de becas, es, como ya sealamos, escasa. En este contexto, los posgrados compiten por captar alumnos y, en algunos casos, esta competencia entre programas de un mismo nicho de mercado da por resultado que no se logre reunir una masa crtica d e alumnos como para poder autofinanciar el programa. En algunas maestras del sector privado, por ejemplo, para solucionar este problema se implementa una poltica de subsidios cruzados. La coordinacin casi exclusiva del mercado en trmi nos del financiamiento impone, empero, serias restricciones a la expansin de esto s posgrados, especialmente en lo que respecta a la actividad de investigacin que los mi smos pueden llevar adelante. En el caso de la investigacin bsica, por ser esta un bi en pblico, es lgico que exista una subinversin si su financiamiento descansa exclusiv amente en el mercado. La expansin de la investigacin aplicada requiere a s u vez del financiamiento de organismos pblicos y privados interesados en los r esultados de la misma. En su faz positiva, esta misma lgica de mercado to rna a las autoridades ms

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17 of 26 preocupadas por la satisfaccin de los estudiantes. As, es una prctica hoy ampliamente difundida en el posgrado, no as en el grado, que l os alumnos evalen a sus profesores. 3.4. Productos de los programasUna aproximacin, todava muy imperfecta, a la medi cin de la eficiencia de los estudios de posgrado en la Argentina permite arriba r a la conclusin de que el nivel de rendimiento de las maestras de ciencias sociales e s muy bajo, dado el reducido nmero de alumnos que presentan sus tesis de maestra. Sob re la base de la informacin de aquellas maestras en ciencias sociales cuyos datos sobre este punto eran confiables, hemos construido un indicador de desempeo, calcula ndo el total de tesis presentadas hasta el momento de la acreditacin (correspondient e a fines de 1998) por cada 100 ingresantes, contabilizando como tales slo a aquel los que ingresaron con anterioridad a 1994 o 1993, si la maestra tena una duracin de 3 6 meses. Sobre 24 casos, un tercio de los programas tena menos de 9 egresados por cada 1 00 ingresantes y ms de la mitad, menos de 30 egresados por cada 100 ingresantes (Gar ca de Fanelli, 2000). En trminos de la calidad de las maestras, se obse rva que las ciencias sociales alcanzan niveles de acreditacin y de categorizacin 11 inferiores al promedio de las ciencias bsicas. Por su parte, dentro de las ciencias socia les, las maestras en economa presentan mejores estndares de calidad que las otr as disciplinas de este campo de estudio (ver Cuadro N4).Cuadro N 4. Repblica Argentina. Recomendaciones d e los comits de pares de la CONEAU sobre los posgrados en cienc ias sociales, humanas, econmicas, bsicas y aplicadas en 1999. ( En porcentaje) ( Fuente: CONEAU, 1999)Acreditados reas deEstudio Sin acreditar Noevaluables* Acreditados Categora “A” Categora“B” Categora“C” Nosolicitcategora Proyectosnuevos CienciasBsicas yAplicadas 7% 0% 93% 38% 40% 21% 0% 1% Ciencias Sociales yHumanas 34% 1% 65% 8%35% 39% 6%12% CienciasEconmicas 44% 3% 53% 3%27% 33% 34% 3% Por no estar la informacin completa Frente a estos resultados, caben al menos dos hipt esis. En primer lugar, es posible que los estndares fijados para medir la calidad de los posgrados respondan ms al modelo

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18 of 26de funcionamiento de las ciencias bsicas y tecnol gicas que al de las ciencias sociales y humanas. En particular, la exigencia de que los doc entes tengan una alta dedicacin al programa y que realicen actividades de investigaci n dentro del mismo no se corresponde con las condiciones internas de funcion amiento de la mayora de las ciencias sociales en el mbito universitario argent ino. En segundo lugar, es factible que ms all de los p roblemas del instrumento de evaluacin, las ciencias sociales padezcan problema s serios de calidad por subdesarrollo de sus comunidades cientficas. Si esto fuera as, lo importante sera detectar las falencias y disear polticas tendientes a superar esta debilidad relativa.4. Reflexiones finales: Oportunidades y limitacione s en el desarrollo de los programas acadmicos y aplicadosLa escasez de recursos y la ausencia de una clara o rientacin en los planes de estudio, a lo cual se adiciona una poltica pblica homogeniza dora en trminos de control de calidad y de financiamiento, han contribuido a que en las maestras de ciencias sociales de la Argentina no se logre consolidar ni el nexo e ntre investigacin – docencia—aprendizaje en los posgrados acadmicos ni el nexo entre docencia – aprendizaje—resolucin de problemas en los programa s aplicados. Frente a un mercado de trabajo acadmico estrecho e n cantidad y calidad de los puestos disponibles, los posgrados con orientacin acadmic a incorporan tambin un objetivo de formacin profesional, siguiendo las demandas de lo s estudiantes. Esto en cierta medida responde a la necesidad de los posgrados de reunir una masa crtica de alumnos como para poder financiar el programa. La dependencia ex clusiva de los aranceles como fuente de financiamiento es por tanto uno de los fa ctores principales que limita el alcance de los posgrados de alto nivel acadmico.Esta tensin entre lo acadmico y lo profesional se expresa en programas de estudio que ni son suficientemente rigurosos en el plano acadm ico (por ejemplo, en el proceso de seleccin de los estudiantes o en las exigencias de actividades de investigacin donde stos deben participar) ni brindan oportunidades pa ra que se capaciten en los lugares de trabajo. En otras palabras, no son ni genuinamente acadmicos ni profesionales. Las maestras de economa, por ejemplo, logran articula r mejor sus objetivos acadmicos que las otras ciencias sociales por la exigencia p revia de que los estudiantes deben demostrar en un examen que cuentan con una base ade cuada de conocimientos de la disciplina de grado. En cambio, en algunos program as de sociologa, ciencia poltica o comunicacin social, donde se admiten graduados con distinta formacin de grado e insercin laboral, el peligro es la presencia de un universo sumamente heterogneo. El que no medie un proceso previo de seleccin en func in de los conocimientos de los estudios de grado puede conducir al fracaso de la formacin acadmica avanzada en las maestras disciplinarias, por estar obligado los do centes a transmitir contenidos correspondientes al nivel previo.Otro problema para llevar adelante un programa acad mico avanzado en el nivel de la maestra es la falta o debilidad de un nivel de doc torado con el cual aquel se articule. Cuando Clark (1997) hace referencia a la formacin acadmica de alto nivel, donde se transmiten conocimientos tangibles y tcitos a trav s del grupo de investigacin, lo que en realidad tiene en mente son los estudios de doct orado en el mbito de las escuelas de

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19 of 26posgrado. Es sorprendente que no existan en la Arge ntina polticas que tiendan a fortalecer el doctorado en ciencias sociales (por e jemplo creando escuelas de posgrado donde participen un conjunto de instituciones), aun cuando sta es claramente una de las debilidades de la planta de acadmicos en este campo disciplinario. Polticas como las emprendidas por el FOMEC contribuyen positivame nte a sedimentar los programas de posgrado ya existentes de mejor calidad, como tr adicionalmente han sido los de las ciencias bsicas. Como consecuencia negativa, emper o, refuerzan el “efecto Mateo” En el caso particular de las ciencias sociales, las po lticas pblicas no estn diseadas para estimular o crear espacios de calidad en este mbit o, sino para constatar y castigar su pobreza relativa en trminos acadmicos e instituci onales. Resulta paradjico que no se desarrollen polticas en este sentido cuando cada d a ms las seales que se emiten a travs de los distintos programas de gobierno refue rzan la imagen de que tanto un docente universitario como un investigador deben po seer el ttulo de doctor. La posibilidad de firmar acuerdos con universidades ex tranjeras prestigiosas y la alta movilidad que hoy tienen los docentes en el nivel i nternacional favorecen un intercambio ms dinmico y fluido con las mejores u niversidades del mundo. Esto es particularmente importante para la reconversin de la actual planta docente, una alta proporcin de la cual se encuentra ya fuera de los lmites de edad aconsejables para realizar un doctorado en el exterior.En el plano de la formacin acadmica en ciencias s ociales, parecera entonces importante la formulacin de una lnea de poltica tendiente a crear una masa crtica de investigadores y que trate de recuperar la importan cia de los alumnos con dedicacin exclusiva. En definitiva, un programa para el fomen to del doctorado de alta calidad con fondos para becas y para proyectos de investigacin donde se involucren tanto docentes como alumnos, y para financiar ctedras con profeso res extranjeros y nacionales de alto nivel. Cabe en este sentido tener en cuenta que, ta l como lo destaca Clark, el desarrollo del nexo entre la investigacin, la enseanza y el aprendizaje requiere, en el actual contexto de educacin masiva y recursos escasos, qu e el nexo se concentre en unas pocas instituciones. Dado que los posgrados acadmi cos tienen un componente mayor de bien pblico que los profesionales, las becas se rviran para contrarrestar las fallas de mercado que llevan a una subinversin de este tipo de formacin entre los egresados de ciencias sociales. En particular, se observa que pa ra este tipo de maestras la demanda es ms reducida .Bajo las actuales condiciones de fina nciamiento exclusivo a travs del arancel, no se logra reunir una masa crtica que g arantice la estabilidad del programa y la realizacin de una evaluacin rigurosa del apren dizaje logrado por los alumnos. As como parece necesaria una mejor articulacin en tre las maestras acadmicas con el doctorado, as tambin se requiere una articulacin ms natural con el grado. El modelo de maestra anglosajona se incorpor como posgrado al ttulo de licenciatura, sin mediar cambios importantes en ste. Un problema es la lar ga duracin de los programas de grado (en promedio de 5 o 6 aos de duracin), lo c ual explica el perfil de edad de los alumnos, por encima de los 35 aos. Difcilmente pu eda disearse un programa de becas para estudiantes de tal edad que realmente garantic e que stos no trabajen Si bien la consolidacin de posgrados de corte acad mico es necesaria para mejorar la calidad de los estudios de ciencias sociales en la Argentina, tambin es cierto que tal como sucede en los pases industrializados, el prin cipal papel de las maestras es brindar formacin para el mercado no acadmico, formar ,com o afirma Gibbons (1998), “analistas o reconfiguradores del conocimiento”, co nsultores y diseadores de polticas

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20 of 26de alto nivel. A diferencia de la modalidad del pa radigma de la ciencia tradicional, centrada en una disciplina, esta nueva modalidad de produccin de conocimiento multidisciplinario y centrado en un problema, requi ere que el conocimiento tcito sea transmitido a travs de prcticas en los lugares de trabajo. Bajo estas condiciones, las universidades deben convertirse en instituciones “p orosas”, ms abiertas y dinmicas en la bsqueda de alianzas y asociaciones de lo que lo son actualmente. Esta modalidad de producir conocimiento se comienza a vislumbrar en algunos de las maestras analizadas, particularmente en aquellas d e corte multidisciplinario. Empero, una importante deficiencia en muchas de ellas es la falta de actividades de entrenamiento y aprendizaje a travs de pasantas en los lugares de trabajo, tanto del sector pblico como del privado. En parte esta configuracin de nu evos espacios de aprendizaje est presente en algunos de los programas interdisciplin arios analizados, donde se incorporan prcticas obligatorias de pasantas, tesis orientad as segn las necesidades del sector pblico o de las ONGs, trabajos de resolucin de pr oblemas de las pequeas y medianas empresas, etc. Pero estos casos son ms la excepci n que la regla. Tambin las maestras profesionales e interdiscipli narias han logrado cierto grado de “porosidad” gracias a la creciente internacionaliza cin. La misma se ha alcanzado a travs de la firma de convenios que sellan acuerdos con universidades extranjeras para la realizacin conjunta de programas y el intercambio de docentes y alumnos. Resta empero, mucho por avanzar en este campo, particular mente en lo que respecta a la realizacin de acuerdos con el sector pblico y pri vado local. Al igual que en el caso de los programas de corte acadmico, una de las principales deficiencias en el funcionamiento de las maestras profesionales y las orientadas a la solucin de problemas es el bajo nmero de graduado s. Un programa de becas o crditos educativos para los estudiantes de edad adulta y de dedicacin parcial es un elemento que puede contribuir en tal direccin. Tambin pue de actuar positivamente en igual sentido un sistema de supervisiones y tutoras que guen el proceso de aprendizaje y transmita el conocimiento tcito de la prctica de investigacin. Siendo que en este caso el inters de los alumnos se vuelca especialmente h acia problemas del sector pblico y privado, sera esperable la existencia de financi amiento proveniente de mltiples fuentes, principalmente de aquellos sectores benefi ciados por el avance del conocimiento en este campo particular. A diferencia de los posgrados de corte acadmico, l os posgrados orientados a resolver problemas no requieren necesariamente de que todos los profesores tengan dedicacin exclusiva. Basta que un ncleo reducido de docentes detenten tal condicin, permaneciendo el resto con dedicacin parcial y con tratos flexibles. Con ello se garantiza la presencia de especialistas con amplia trayectoria, no slo acadmica sino tambin profesional.Finalmente, en la consolidacin de estos programas es crucial que los controles de calidad se ajusten a esta nueva modalidad de produc ir conocimiento. Es posible que, ms all de deficiencias genuinas en la calidad de los programas, las fallas de las ciencias sociales en los procesos de acreditacin p uedan adjudicarse a que el instrumento de medicin de la calidad sea adecuado para los programas de corte acadmico, pero no necesariamente para los de tipo aplicado. Si esta hiptesis fuera correcta, un desafo sera poder construir un instr umento de medicin que no respondiese exclusivamente al modelo tradicional o modalidad 1 de producir

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21 of 26conocimiento, sino tambin al modelo orientado a so lucionar problemas. La alta descentralizacin que prevalece en la gesti n de estos programas de posgrado y su flexibilidad para adaptarse a las condiciones y nuevos desafos que plantean los cambios sociales y econmicos, los torna especialme nte aptos para la innovacin. En particular, frente a un entorno institucional—centr ado en los estudios de grado—fuertemente conservador y burocrtico. Notas 1 El CEDES es una asociacin civil sin fines de lucr o de carcter independiente, fundada en 1975 con el objetivo de realizar investigacin b sica y aplicada en ciencias sociales, asistencia tcnica y formacin de recursos humanos en la Argentina. La integran actualmente alrededor de 40 investigadores, 21 de e llos de planta permanente. En particular, el rea de Investigaciones en Educaci n Superior comenz a funcionar en 1992. Desde entonces sus investigadores abordaron n umerosos aspectos relacionados con el desarrollo de los sistemas terciarios y univ ersitarios en la Argentina y en distintos pases de Latinoamrica y del mundo desarrollado. 2 Esta investigacin forma parte de un proyecto comp arativo ms amplio realizado entre el CEDES, Buenos Aires, bajo la coordinacin de Ana Garca de Fanelli con el DIE-CINVESTAV de Mxico bajo la coordinacin de Rol lin Kent. Los resultados finales del conjunto de la investigacin realizada por los equipos de ambos pases se han volcado en un libro, actualmente en prensa. 3 Sobre la base de la frase del Evangelio segn San Mateo que dice: “Pues al que tenga se le dar, y tendr abundancia; pero al que no ten ga se le quitar lo poco que tenga.”, Merton (1973) asimila estas palabras a la acumulaci n del reconocimiento a las contribuciones cientficas particulares de acadmic os de considerable reputacin, y la negacin de tal reconocimiento a los que todava no se hayan distinguido. 4 Ellos son, en primer lugar, una planta docente comp uesta por profesores con alta experiencia acadmica y productividad en la activid ad de investigacin. En segundo lugar, la implementacin de un riguroso proceso de admisin, examen comprensivo de todo el programa, la realizacin de una tesis y que los alumnos residan, con dedicacin exclusiva, en el campus universitario. Se supone qu e el cumplimiento de estos estndares garantiza la calidad de los estudiantes y su pleno compromiso con el proceso de enseanza-aprendizaje. Como tercer elemento—y po r lo general el que recibe menor atencin—se incluye la disponibilidad de servicios, infraestructura y biblioteca para llevar adelante el programa. 5 La actual tendencia al aumento de una administraci n institucional mucho ms fuerte y a la coordinacin organizada de los sistemas de e ducacin superior puede ser interpretada, segn Gibbons, como una forma de com pensar la falta actual de coherencia de la ciencia en la matriz disciplinar. Como las disciplinas ya no tienen la misma capacidad para proporcionar una estructura fi rme, ha sido necesario fortalecer las instituciones proporcionndoles un andamiaje extern o en lugar de su fuerza interna.

PAGE 22

22 of 26 6 Siendo que en los posgrados de ciencias sociales, el nmero de alumnos del sector privado es casi igual al del sector pblico, en la seleccin de los casos se trat de mantener la importancia de ambos, as como el peso relativo de las disciplinas ms importantes dentro de este campo de estudio. 7 En las universidades pblicas argentinas, slo el 13 por ciento de sus docentes tienen dedicacin exclusiva. La remuneracin anual promedi o de un profesor titular con dedicacin exclusiva es de aproximadamente 25 mil d lares. La gran mayora de los docentes, empero, se desempean con dedicacin simp le, percibiendo una remuneracin anual de 2,500 dlares (Garca de Fanelli, 2000). 8 Fue un programa (en vigencia entre 1995 y el 2000) que asignaba fondos competitivos para becas, capacitacin de los docentes, equipamie nto, consultoras destinados al mejoramiento de la enseanza. 9 Mientras que los estudios de grado en las universi dades pblicas son gratuitos, los estudios de posgrado se financian casi exclusivamen te a travs de los aranceles que abonan los estudiantes y las familias. 10 El gasto en I&D en relacin al PBI en la Argentina era de 0,38 por ciento en 1997, frente a 0,76 por ciento en Brasil y 0,64 por cient o en Chile (RICYT, 1999). 11 La CONEAU acredita a todas las maestras existente s y las categoriza como A (excelente), B (muy buena) y C(buena). Bibliografa Arbelaez, A. F. (1992). Cunto vale estudiar un postgrado en Amrica Latin a? Bogot: Editora Guadalupe APICE.Burgess, R. (1997). The Changing Context of Postgr aduate Education in the United Kingdom. En R. Burgess (Ed.), Beyond the First Degree. Graduate Education, Lifelo ng Learning and Careers (pp. 3-17) Buckingham: SRHE and Open University Press. Clark, B. (1995). Places of Inquiry. Research and Advanced Education in Modern Universities. Berkeley: University of California Press. Clark, B. (Ed.) (1993) The Research Foundations of Graduate Education. Ger many, Britain, France, United States, Japan. Berkeley: University of California Press. CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditac in Universitaria). (1999). Base de datos sobre programas de posgrados presenta dos al proceso de acreditacin Buenos Aires. Conrad, C. et al (1993). A Silent Success. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.Garca de Fanelli, A. M. (2000). Estudios de posgrado en la Argentina: una visin de sde las maestras de ciencias sociales Buenos Aires: Documentos CEDES/119, Serie

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23 of 26Educacin Superior.Garca de Fanelli, A. M. (1996). Estudios de Posgrado en la Argentina: Alcances y limitaciones de su expansin en las universidades p blicas. Buenos Aires:Documento CEDES /114, Serie de Educacin Superior.Gibbons, M. (1998) Pertinencia de la educacin superior en el siglo XX I Washington: Banco Mundial. LaPidus, J. (1997). Issues and Themes in Postgrad uate Education in the United States. En R. Burgess (Ed.). Beyond the First Degree. Graduate Education, Lifelo ng Learning and Careers (pp. 21-39) Buckingham: SRHE and Open University Press. Marqus, C. et al. (1998). Desarrollo y Acreditacin de los Posgrados en Argen tina, Brasil y Mxico. Buenos Aires:Ministerio de Cultura y Educacin, Se rie Nuevas Tendencias. Merton, R. (1977). El efecto Mateo en la ciencia. E n R. Merton, La sociologa de la ciencia, pp. 554-578. Madrid: Alianza, Vol. 2. ME (Ministerio de Educacin, Repblica Argentina) ( 1999 a). Anuario 1997 de Estadsticas Universitarias Buenos Aires: Secretara de Polticas Universita rias. ME (Ministerio de Cultura y Educacin, Repblica Ar gentina) ( 1999 b). Posgrado. Estadstica 1997. Buenos Aires: Secretara de Poltica Universitaria RICYT (Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologa) (1999). Principales indicadores de ciencia y tecnologa: Ib eroamericanos/Interamericanos: 1990-1997. Buenos Aires: Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnologa. Trombetta, A. (1999). Algunos aspectos del desarrollo actual de los posgr ados en la Argentina Buenos Aires: Documento CEDES/118, Serie Educaci n Superior. Acerca del AutoroAna Mara Garca de FanelliCEDES -CONICET(Centro de Estudios de Estado y Sociedad)(Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas) Buenos Aires, ArgentinaEmail: anafan@clacso.edu.arMagster en Ciencias Sociales, 1980-1983, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO Programa Buenos Aires). Doctorad o de la Facultad de Ciencias Econmicas en curso, UBA.Investigadora Titular del Centro de Estudios de Est ado y Sociedad (CEDES) y Directora del rea de investigaciones de Educacin Superior d el CEDES. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y T cnicas (CONICET). (Ingreso a la

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24 of 26 carrera: 1983). Profesora del Seminario de Economa de la Educacin en la Carrera de Economistas del Gobierno, ISEG, Ministerio de Economa, y del Semin ario Permanente de Investigacin, Maestra en Educacin, Universidad de San Andrs.Autora de los libros: La educacin trasnacional: la experiencia extranjer a y lecciones para el diseo de una poltica de regulacin en la Argentina Buenos Aires, CONEAU, 1999. Gestin de las universidades pblicas. La experienc ia internacional. Serie Nuevas Tendencias. Secretara de Polticas Universitarias, Ministerio de Cultura y Educacin, 1998. Diferenciacin institucional y reformas curriculare s en los sistemas de educacin superior Serie Estudios y Propuestas del Ministerio de Cul tura y Educacin, R. Argentina, 1996. En colaboracin con Augusto Trombe tta. Copyright 2000 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es

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25 of 26 Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@airbrasil.org Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher

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26 of 26 Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX) Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University