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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
Spanish
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
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All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00232
usfldc handle - e11.232
System ID:
SFS0024511:00232


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1 of 32 Education Policy Analysis Archives Volume 9 Number 35septiembre 22, 2001ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass, College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2001, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education La Formacin Profesional en Espaa y Alemania: El patrn de cooperacin como garanta en la poltica de administracin y gestin educativa Mara Jess Martnez Usarralde Universidad de Valencia SpainResumen El presente artculo analiza cmo el patrn de coop eracin sobre el nivel educativo de Formacin Profesional entre diferentes instancias asegura una Formacin Profesional de calidad en la medida e n que se produce un reparto de competencias efectivo y regulado. Para e ste anlisis, se aplica la metodologa comparada de Garca Garrido sobre el modelo espaol y alemn de Formacin Profesional y se revisan tpico s educativos dentro de cada uno de los dos sistemas educativos de Forma cin Profesional relacionados con la administracin, gestin y super visin del sistema en ambos pases tanto en el nivel central como en el r egional. AbstractThis article analyzes how the patterns of cooperati on among different institutions ensure quality professional preparatio n in terms of the

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2 of 32production of an effective and regulated distributi on of competencies. For this analysis we apply the comparative methodol ogy of Garca Garrido to the Spanish and German models of profess ional development; and we review educational issues related to the adm inistration, management, and supervision of the professional pre paration system in the two countries both at the central and regional levels.IntroduccinEl estudio de la Formacin Profesional (a partir de ahora, FP) resulta siempre complejo, en buena medida porque se sigue considerando un niv el educativo extremadamente heterogneo, al concebirse como una especie de bisa gra que une el sistema educativo y la empresa. Estas caractersticas le confieren sing ularidad a la vez que gran autonoma como tramo educativo, configurndose de manera dife rente en funcin del pas en que sta se site. En efecto existen fuertes condiciona mientos en funcin de las diferentes prioridades polticas y educativas de los pases de sde los que se planifica, gestiona y pone en marcha la FP, puesto que mientras que algun os defienden la consolidacin de los sistemas FP reglada, otros prefieren fortalecer la formacin continua de los trabajadores, y otros ms los cauces post-obligator ios y an los ocupacionales. En ntima conexin con el modo de comprender y asum ir la orientacin que los sistemas de FP poseen en un determinado pas, el estudioso d e la educacin se encuentra con la necesidad de analizar la poltica educativa que rod ea a la supervisin, gestin y administracin de la FP, puesto que en stas hallar la justificacin de buena parte de las decisiones que en esta materia se planifican y llev an a cabo. A partir de un anlisis as entendido, la FP en el mbito europeo se articula a travs del reparto de responsabilidades entre los interlocutor es sociales implicados en este nivel educativo, y desde el mbito local hasta el central : gobiernos y ministerios, patronales (en representacin a la empresa), cmaras profesion ales y sindicatos. De una forma ms concreta, una de las claves sobre las que se pretende reflexionar e incidir estratgicamente en este artculo consiste en que el patrn de cooperacin entre las diferentes instancias en la FP espaola asegura una FP de calidad en la medida en que se produce un reparto de competencias efectivo y regulado, como ocurre en el modelo alemn. Dicho de otro modo, se piensa que la cooperacin es una de las premisas que mejor se adapta al modelo de poltica educativa existente tanto en Espaa como en Alemania, al aplicarse a la realidad auton mica y, al mismo tiempo, predicarse hoy en los modelos federales, ya que, como seala P uelles, “implica una decisin generalizable a todas aquellas materias que, como l a educacin, son objeto constitucionalmente de una competencia compartida” 1 Para conseguir los objetivos marcados, se aplicar sobre los contenidos una metodologa comparada, a fin de poder comparar cul es el estad o de la cuestin establecido en torno a dos pases elegidos como objeto de estudio: Espa a, por un lado, y Alemania, por otro, a travs de un mtodo que se adapta a su vez a la m etodologa comparativa de Garca Garrido 2 La metodologa consiste en la descripcin explica tiva de los datos correspondientes a las unidades de comparacin; la yuxtaposicin de datos (mediante unas tablas comparativas), a travs de la cual podr n perfilarse cules son las semejanzas y las diferencias establecidas en torno a las categ oras que se habrn prefijado, para

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3 of 32desembocar, finalmente, en unas conclusiones acerca de los resultados encontrados. En el transcurso de las prximas pginas, por tanto se profundizar sobre los elementos de los que depende dicha cooperacin, a la vez que se incidir en la organizacin poltica de ambos pases. Interesa, igualmente, ins istir en cules son los aspectos que separan a la poltica educativa de Espaa de la lle vada a cabo sobre Alemania, para poder extraer una serie de conclusiones valiosas, f ruto del anlisis comparado.1. Revisin del marco terico. La administracin, g estin y supervisin del sistema FP en Espaa y Alemania.A continuacin se revisarn los contenidos de los m odelos de FP correspondientes a cada uno de los pases objeto de estudio. Se comenz ar con la exposicin de Espaa a la que seguir el modelo alemn.1.1. Administracin, gestin y supervisin del sist ema de FP en Espaa a) Constitucin espaola y administracin educativa La Constitucin de 1978 contiene todas las directri ces bsicas de la legislacin en el rea concreta de educacin. En ella se reconoce a la edu cacin como uno de los derechos fundamentales que el Estado debe garantizar, y tamb in recoge otros derechos bsicos referidos a la educacin y a las tareas que, en mat eria educativa, corresponde al Gobierno Central y las Comunidades Autnomas (CC.AA ). La Constitucin establece la distribucin de respon sabilidades entre el Estado y las Comunidades Autnomas en las que el pas est divid ido. En materia de enseanza (educacin preescolar, primaria y secundaria, FP re glada y enseanza superior), la Constitucin estipula una serie de mbitos sobre lo s que el Estado tiene competencias exclusivas y otros en los que las Comunidades Autn omas pueden asumir responsabilidades. Existen actualmente siete de las diecisiete Comunidades Autnomas en esta situacin, y se prev que todas ellas se va yan haciendo cargo de dichas competencias de forma gradual, lo que llevar como consecuencia el hecho de que el sistema educativo espaol est gestionado por dieci siete administraciones bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) 3 Aquellas Comunidades Autnomas que todava no han asumido competencias p lenas estn desarrollando de forma progresiva nuevas actividades educativas medi ante acuerdos de colaboracin con el MEC.La Constitucin concede a la administracin central del Estado una competencia exclusiva en los siguientes mbitos de la educacin y por lo tanto tambin en lo que a FP reglada se refiere. As, puede afirmarse que, ad ministrativamente, el Estado, ste tiene competencias en varios aspectos: entre los m s importantes, destacan la regulacin y puesta en prctica de las condiciones bsicas que ataen al principio fundamental del derecho a la educacin, establecimiento de la norma tiva general del sistema educativo (duracin de periodos, niveles, ciclos, grados, niv eles, materias de especializacin, requisitos de los exmenes, etc.); y la programaci n de la enseanza 4 La nica administracin educativa central con compe tencias de nivel nacional es el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) que coordin ar las actividades con las

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4 of 32realizadas por las administraciones educativas auto nmicas 5 Dentro de esta institucin, dirigida por un Ministro que es a su vez asistido p or otros organismos directivos, en el MEC se distinguen varios suborganismos, entre los c uales destaca la Secretara de Estado en Educacin, que incluye a diferentes Direc ciones Generales: las Direcciones Generales de Renovacin Pedaggica, de Centros Esco lares, de FP Reglada y Promocin Educativa.El Ministerio de Educacin y Ciencia es considerado por De Puelles Bentez como una organizacin `hbrida, ya que “por un lado va a se r el organismo gestor con respecto a las Comunidades Autnomas que no accedieron a la pl ena competencia; por otro, ha asumido con dinamismo las funciones autonmicas (au nque no todas al mismo nivel) y, finalmente ha acometido una profunda reforma del si stema educativo, lo cual ha conllevado inevitablemente una considerable carga d e gestin” 6 La administracin educativa ha sufrido, desde la pr omulgacin de la Constitucin hasta el momento presente, considerables transformaciones para ajustarse a la descentralizacin administrativa del Estado 7 En el plano autonmico, ya se ha sealado que es necesario distinguir entre aquellas Comunida des Autnomas que hayan asumido plenas competencias en materia educativa y aquellas que continan siendo gestionadas por el MEC 8 En este caso, las primeras contarn con sus propi as estructuras administrativas que se corresponden en principio co n la organizacin de la administracin central de la enseanza y de la FP. Conviene destacar el hecho de que todas las Comunidades Autnomas cuentan con un depa rtamento de Educacin (la Consejera de Educacin), si bien stos varan en d imensin e importancia, en funcin de la comunidad y su disposicin o no de plenos pod eres en materia educativa. De entre las competencias fundamentales de las Comu nidades Autnomas, que inciden en la FP reglada, considerada sta como nivel educa tivo, ha de destacarse la elaboracin y aprobacin de planes, programas de estudio y orie ntaciones pedaggicas que complementen las enseanzas mnimas fijadas por el Estado. Pero la dinmica de la descentralizacin no se agot a en las Comunidades Autnomas: existe adems un tercer nivel de competencia, el co rrespondiente a la administracin local, aunque apenas tiene responsabilidades en edu cacin, tan slo de carcter muy restrictivo en la educacin preescolar y bsica, y ninguna incidencia en la FP 9 Con respecto al nivel concreto de FP, las responsab ilidades son compartidas entre dos instancias: por un lado, y en primer lugar, la FP c orresponde en un alto grado al mundo laboral, y se ejerce legalmente a travs de los int erlocutores sociales y los consiguientes acuerdos con el Estado, aspecto ste que garantizar la legalidad, los niveles en que se imparte, las condiciones mnimas y la supervisin d e las competencias a las administraciones perifricas. En segundo lugar, rec ae sobre el Ministerio de Educacin y Ciencia y es en su desarrollo formal cuando se fome nta la participacin y colaboracin con las empresas (aunque quede resguardada por una slida financiacin pblica 10 ). De este modo, se est demostrando que, en materia educ ativa en general, y en FP en particular, el principio bsico que ha de presidir la articulacin de un sistema concebido desde las autonomas es precisamente el correspondi ente a la cooperacin. De todo lo anterior, puede deducirse que nos encont ramos ante una descentralizacin

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5 of 32administrativa prcticamente total, y una considera ble descentralizacin poltica. Esta caracterstica es la que permite compararnos al mod elo de administracin alemn. Sin embargo, el sistema de administracin educativo esp aol se halla ms propiamente en el punto medio entre un sistema federal y uno regional En efecto, las competencias que la Constitucin, los Estatutos de Autonoma y las leye s orgnicas de educacin que asignan al Estado son importantes desde el punto de vista d el poder de decisin (competencias, que, como ya se ha sealado, recaen sobre la ordena cin general del sistema educativo, las enseanzas mnimas que integran el curriculo, e tc.) Estas competencias son competencias substanciales, que alejan al sistema e spaol del modelo federal donde el poder federal, la Federacin, apenas tiene competen cias en materia educativa. b) Participacin social en FP espaola.El proceso de descentralizacin de responsabilidade s no constituye una mera redistribucin de poderes entre los diferentes nive les administrativos, sino que tambin supone y a su vez se alimenta de una fuerte partici pacin social. Los organismos consultivos de nivel nacional responsables de garan tizar dicha participacin social son el Consejo Escolar del Estado, y el Consejo General de la Formacin Profesional. Con relacin al primero, el Consejo Escolar de Esta do, este rgano participativo se compone de ochenta miembros, incluyendo las organiz aciones patronales y las centrales sindicales. Tiene competencias consultivas en relac in con la legislacin, su reglamentacin, la programacin general de enseanz a y la emisin de los informes pertinentes. Existe, adems, un Consejo Escolar en cada Comunidad Autnoma, en el mbito provincial y en el mbito comarcal, con repr esentacin de los agentes sociales. Con respecto al ltimo de stos, el Consejo General de la Formacin Profesional 11 ste cumple una funcin primordial, tal y como es el ase soramiento al Gobierno sobre cuestiones relativas tanto a la FP reglada como a l a formacin ocupacional 12 as como a la orientacin profesional. Tambin es el encargado de disear y realizar un seguimiento de la aplicacin del Programa Nacional de Formacin Profesional. Sus miembros han de representar a partes iguales a los agentes sociales y a los Ministerios de Trabajo y Seguridad Social.A los dos organismos anteriores hay que unir un ter cero, la Conferencia de Educacin 13 : La `Conferencia de Consejeros Titulares de Educaci n de los Consejos de Gobierno de las Comunidades Autnomas y el Ministerio de Educac in y Ciencia es el largo ttulo que queda resumido con el trmino anterior. Esta Co nferencia tiene su origen en la LODE, surgiendo en 1985 con tres funciones muy espe cficas: la programacin general de la enseanza (siendo una competencia compartida) la coordinacin de la poltica educativa y el intercambio de informacin.Como ocurre con el modelo federal alemn, los Acuer dos de la Conferencia Permanente de Educacin, aun gozando de unanimidad, carecen de fuerza jurdica de obligar y requieren de las autoridades estatales y autonmica s en el mbito respectivo de sus propias competencias, el uso de poderes normativos y de ejecucin para poner en prctica las decisiones tomadas previamente por la misma. La Conferencia acta como mxima instancia de decis in, indicando con ello su carcter de autntico rgano de cooperacin en la lnea de l os modernos modelos federales de

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6 of 32asociacin. Sin embargo, el hecho de que diez aos despus de su nacimiento no se haya regulado este organismo indica que posiblemente nec esite un mayor impulso de cara a abordar nuevas fases de la educacin y a fin de pod er conseguir una mayor complejidad y desarrollo.1.2 Administracin, gestin y supervisin del siste ma de FP en Alemania a) Principios fundamentales y bases legales del sis tema de FP alemn. La Repblica Federal Alemana es una repblica democ rtica, federal y constitucional y un Estado responsable, estando a su vez formado por 16 Lnder (Estados) 14 que cuentan con su propia Constitucin y gobierno.La Constitucin de la Repblica Federal alemana, co nocida como Grundgesetz o Ley Fundamental, fue adoptada en 1949 para conformar un nuevo sistema poltico basado en la libertad y en la democracia, y modificada tras l a cada del Muro de Berln, siendo objeto de una reforma en septiembre de 1990, con mo tivo de la firma del Tratado sobre el restablecimiento de la unidad alemana. En su Pre mbulo puede leerse que los alemanes estn llamados a “conseguir en libre autodeterminacin la unidad y libertad de Alemania” 15 La Ley Fundamental establece, as, que la Repbli ca Federal alemana es un Estado federal democrtico y social, de modo que el ejercicio de los poderes gubernamentales se divide entre la Federacin y los Lnder A un nivel federal, las funciones ejecutivas son responsabilidad del Gobier no Federal. En cada Lnder la autoridad soberana corresponde a cada uno de los go biernos y parlamentos del Land b) Federalismo en la administracin, gestin y supe rvisin de la FP En la Repblica Federal de Alemania la responsabili dad con respecto al terreno educativo est determinada y condicionada por la es tructura federal del Estado. As, tal y como seala el Instituto de Investigacin Max Planc k, una de las peculiaridades dominantes del sistema educativo alemn es su muy t emprana y marcada estatalidad, situando a este pas equilibrada y proporcionalment e entre la tradicin anglosajona y la francesa: la primera con un enorme influjo por part e de las iniciativas locales, y la ltima con una uniformidad y consistencia calificada inclu so de “monoltica” 16 Este rasgo, fundamental, es el que permite definir su `federali smo u organizacin federal, definindose desde el equilibrio en la administraci n y gestin de la educacin alemana. El gobierno federal est conformado por un total de 16 Ministerios federales, coordinados por el Canciller federal, figura polti ca que goza de una posicin autnoma con respecto a los anteriores. La funcin de ste ltimo queda resumida en “su poder para determinar las lneas directrices de la polti ca general”, tal y como recoge el artculo 65 de la Ley Fundamental 17 siendo por tanto el responsable directo ante las mismas. Con respecto al gobierno federal y a los ministerio s federales, ste primero posee competencias educativas desde el Ministerio Federal de Educacin y Ciencia, Investigacin y Tecnologa al constituirse en respo nsable de la poltica, coordinacin y legislacin con respecto a la FP establecida fuera del mbito escolar 18 as como de la formacin continua, junto a otras competencias educ ativas, en otros mbitos: la asistencia profesional, los principios generales qu e rigen al sistema de educacin superior, as como la expansin y construccin de i nstituciones de este ltimo tramo

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7 of 32educativo 19 A este respecto, el tpico de la educacin no es exclusivo compromiso del Ministerio de Educacin y Ciencia, sino que ha de s er necesariamente compartido con otros ministerios, al comprender algunas temticas cuya competencia es incumbencia y por tanto responsabilidad directa de los mismos 20 De forma especfica, las responsabilidades del gobi erno federal sobre el campo de la educacin tambin quedan definidas a partir de la L ey Fundamental, segn la cual la Federacin acarrear particularmente la responsabil idad sobre las regulaciones en diferentes campos de educacin, ciencia e investiga cin. De entre las ms significativas para nuestro actual objeto de estudio, destacan 21 : la FP en la empresa y la FP continua, la responsabilidad sobre el marco que rige los prin cipios generales de la Educacin Superior, las regulaciones para entrar a profesione s legales, as como las medidas de promocin de empleo, adems de la investigacin ocu pacional y del mercado de trabajo. La Federacin, respecto a la FP, se responsabilizar de la reglamentacin profesional bsica y superior que se realiza en las empresas, d entro del marco de la legislacin econmica laboral, a partir de la cual los Lnder definirn y desarrollarn las disposiciones pertinentes en funcin de sus propia necesidades 22 Dicho de otro modo, la FP en empresas y la FP de carcter escolar se en cuentran bajo diferentes jurisdicciones. El Gobierno Federal es el responsab le de determinar la normativa relativa a la FP en las empresas, pero son los Lnder los que establecen a su vez los diferentes planes de FP 23 Dentro del primer nivel, el Gobierno federal delega en el Ministerio Federal de Educacin, Ciencia, Investigacin y Tecnologa (BMB F) las reas de responsabilidad de la Federacin. ste se halla organizado en siete Di rectorados Generales, uno de los cuales, el Directorado General 2, bajo el epgrafe de `Educacin general y FP, se responsabiliza de nuestro actual objeto de estudio. El Ministerio Federal de Educacin, Ciencia, Investigacin y Tecnologa ejercer las fu nciones de legislacin, de control y de coordinacin global, segn lo estipulado en la Ley de Formacin Profesional de 1969 ( Berufbildungesetz ). Otras funciones son las relacionadas con: el est ablecimiento de la competencia en lo concerniente a las cuestiones fun damentales de la poltica de formacin, a la elaboracin de los Reglamentos de F ormacin ( Ausbildungsordnungen ) para el aprendizaje en la empresa, a la adopcin de reglamentaciones relativas a la cualificacin pedaggica de los formadores, al Inst ituto Federal de Formacin Profesional y a la elaboracin del Informe anual so bre FP ( Berufsbildungsbericht ), entre otras.A su vez, cada uno de los Ministros de Educacin y Asuntos Culturales de los Lnder adopta provisiones legales y regulaciones administr ativas, en los campos que son de su competencia, cooperando con las autoridades en cada Lnder y supervisando adems el trabajo de las autoridades, de los fondos y de las instituciones bajo su tutela y a travs de cuerpos subordinados. Para llevar a cabo estas func iones se han creado a tal efecto sus propios institutos de investigacin sobre la educac in en general, y sobre la enseanza superior y continua, en particular. Los Ministerios de Educacin y Asuntos Culturales de los Lnder son, por tanto, las principales autoridades en lo q ue se refiere a la supervisin y administracin de los centros que imparten la ens eanza general y la FP. La autoridad de los Lnder no slo abarca la organizacin de los centros esco lares, el

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8 of 32contenido de los estudios y los objetivos de la ens eanza, sino tambin la supervisin del rendimiento de los profesores y de todo el rest o del personal docente. Los objetivos educativos establecidos por la legislacin educativ a se materializan en los planes de estudio para las diferentes materias impartidas en los niveles de enseanza, que son responsabilidad de los Ministerios de Educacin y d e Asuntos Culturales de los Lnder A este nivel es donde se ejerce, en la prctica, el control real de la aplicacin de los Reglamentos de Formacin (que han sido elaborados d e manera concertada en el seno de comisiones pluripartitas), la habilitacin y el con trol de las empresas, la organizacin de la necesaria cooperacin entre los representantes d el mundo profesional (Cmaras, empresarios y sindicatos) y los representantes del sistema educativo (en el nivel de cada Lnder ); y la organizacin de la alternancia para los dif erentes sectores de la econmica regional.c) Colaboracin entre Federacin y Lnder Papel estratgico de los interlocutores socialesAdems de establecer la divisin de responsabilidad es descrita anteriormente, la Constitucin Federal tambin estipula mecanismos de cooperacin entre la Federacin y los Lnder como actividad conjunta desarrollada en la constru ccin y expansin de los centros de enseanza superior.En Alemania el dilogo social constituye uno de los fundamentos del sistema sociopoltico, aunque las relaciones convencionales slo estn institucionalizadas en funcin de los diferentes sectores profesionales ex istentes 24 En general, la cooperacin de los interlocutores sociales variar mucho, en fu ncin de los distintos sistemas educativos que sean objeto de estudio y anlisis. E n el caso de Alemania, en el que la FP est integrada en el sistema de trabajo, “los inter locutores sociales tienen ms posibilidades de representar sus intereses” 25 De este modo, la funcionalidad de este sistema depender en buena medida de que los grupos sociales representados defiendan `responsablemente sus miras y objetivos. La cooper acin y acuerdo entre todos los que se hallan envueltos en la planificacin de las pol ticas de FP se basan en una estructura de instituciones, relativamente diferenciada, aunqu e lo suficientemente estable. La distribucin de competencias y de las estructura s de toma de decisiones del sistema de FP alemana resulta ser, as, altamente compleja. Ello es debido a que el Estado (el gobierno federal, los Lnder y los cuerpos regionales pblicos, en torno a comit s), las Cmaras, las asociaciones de empresarios y los Sind icatos son conjuntamente responsables de que la FP tenga lugar en unos parm etros de calidad, encontrndose con las demandas cuantitativas y cualitativas que la so ciedad y la economa le estn exigiendo. De este modo, la estructura de cooperaci n entre las agencias pblicas que trabajan en la poltica de FP en el nivel central, regional y local acaban igualmente caracterizndose por su federalismo, como resultado de una mixtura de las competencias regulatorias centralizadas y descentralizadas. Esta organizacin federalista es la que conduce a la diferenciacin, como ya se ha visto, e ntre las competencias del gobierno federal, y las correspondientes a los Lnder El Instituto Federal de Formacin Profesional ( Bundesinsittut fr Berufsbildung -BIBB), establecido a partir de las directrices de la Ley d e Promocin de la Formacin Profesional ( Berufsbildungsfrderungsgestez BerBiFG) de 1981, es en la actualidad el

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9 of 32instrumento ms eficaz de cooperacin entre los emp resarios, los Sindicatos, la Federacin y el Lnder en el plano nacional. La Ley de Promocin de Form acin Profesional define cules sern sus funciones y res ponsabilidades. Entre ellas, se destacan 26 : Aconsejar al Gobierno Federal en cuestiones relac ionadas con FP; llevar a cabo investigaciones bajo programas pre-definidos; mantener y publicar las listas de las ocupaciones reconocidas que requieren FP formal ( Anerkanne ausbildungsberufe ); monitorizar y conceder licencias a los cursos de FP a distancia, as como animar al desarrollo de esta modalidad de aprendizaje a trav s de la investigacin constante y la provisin de consejos y recomendaciones 27 ; asistir a la preparacin de las regulaciones para la formacin, bajo las instrucciones del gobie rno Federal ( Ausbildungsordnungeb ); compilar un informe sobre el estado de la cuestin en el momento presente con respecto a la FP ( Berufsbildungsbericht ) 28 ; contribuir a la innovacin con la propuesta de nu evos proyectos-piloto 29 y, bajo las provisiones generales administrativas del Gobierno Federal, dar soporte institucional y recomendacione s para la planificacin, establecimiento y desarrollo de la FP en las empres as. Debido en buena parte a su composicin (una represe ntacin igualitaria del gobierno federal, de los gobiernos de los Lnder y del abanico de organizaciones de empresarios y sindicatos, que cristaliza en la igualdad estableci da sobre el nmero de votos), el espritu que guaal Instituto Federal de Formacin Profesion al tratade limar las diferencias que van surgiendo en el transcurso del desarrollo y ava nce de la FP que se suceden a nivel tanto sectorial como regional. De hecho, aunque el BIBB es oficialmente el nico responsable de la formacin ofrecida por la empresa dentro del sistema dual, permite tambin la `intromisin del gobierno federal, de l os Lnder y de los interlocutores sociales, a fin de poder intercambiar puntos de vis ta acerca de las cuestiones bsicas que rigen la poltica de FP 30 Por su parte, los Lnder materializarn el control ejercido sobre la educac in y la cultura con la creacin de estructuras polticas de coopera cin y coordinacin en materia educativa, tal y como son las Conferencias Permanen tes de Ministros de Educacin y Asuntos Culturales ( Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, KMK), de carcter suprarregional, con la finalidad de lograr posturas conjuntas y de solucionar los asunt os educativos y culturales de inters comn 31 La primera se estableci en 1948, y desde aquel m omento, la Conferencia de Ministros se ha convertido en un foro continuo de d ebate y toma de postura en reas de educacin, de formacin, de educacin superior e in vestigacin, adems de aspectos directamente relacionados con la cultura. Las Confe rencias de Ministros han tenido que acatar momentos y decisiones muy conflictivas, incl uso en los aos que marcaron a la post-guerra. Con respecto a la FP, la Conferencia r esulta tambin, y en este caso de un modo especial, un instrumento para la cooperacin c on la Federacin, basada en el partnenariado 32 Tampoco ha de olvidarse el papel que cumplen los di ferentes comits regionales que se establecen en cada Lnder cuya misin se resume en recomendar a los gobiern os de los Lnder respecto a los intereses concentrados sobre la FP. De este modo, los citados comits habrn de “unir la cooperacin entre la for macin basada en la escuela y la formacin provista de acuerdo con la Ley, y tratar de asegurar que dicha integracin es necesaria por la reorganizacin y la expansin del sistema educativo” 33

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10 of 322. Yuxtaposicin de datos. Tablas comparativasTras haber repasado el estado de la cuestin de Esp aa y Alemania en materia de administracin, gestin y supervisin de la FP se a bordar, a continuacin, y tal y como se indica segn el mtodo comparado que se ha decid ido aplicar para el presente estudio, la yuxtaposicin de datos. A su vez, para facilitar su estudio, el anlisis del tpico anterior se estructura en torno a dos grandes ncle os: los principios bsicos que se derivan de las respectivas Constituciones de ambos pases, y la revisin realizada en torno a los rganos gubernamentales para la adminis tracin, gestin y supervisin del sistema de FP. ste ltimo vuelve a dividirse en fu ncin de las funciones y tareas que son competencia de tres instancias educativas: los rganos centrales, los rganos regionales y las instituciones de cooperacin centr al y regional. 2.1. Principios bsicos (Constitucin)La descentralizacin es un principio poltico en am bos pases con claras repercusiones educativas. En las Constituciones respectivas ( Grundgesetz o Ley Fundamental alemana y Constitucin Espaola), las competencias que se est ablecen entre los poderes centrales y regionales son muy similares entre s.

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11 of 32El peso de la tradicin en la Constitucin alemana con respecto a la espaola, ms reciente, se muestra como un aspecto cuanto menos l lamativo, que debe ser tenido en cuenta. La primera corresponde a 1949, y apenas hab a sufrido cambios con relacin a su antecesora, la Constitucin de Weimar (1914) 34 En 1990 la Constitucin alemana hubo de cambiar, ante la reciente adhesin de nuevos Lnder y la consideracin de nuevos elementos que han de ser modificados, actualizados y presentados en una Ley cada vez ms globalizadora que se aplica sobre la nueva real idad. Espaa, por su parte, cuenta con una Constitucin m ucho ms reciente, fruto de los nuevos aires de democratizacin que comenzaron a ap reciarse en este pas a finales de la dcada de los aos setenta. La democratizacin encu entra en la descentralizacin educativa uno de sus mayores aliados, tal y como se desprende de la lectura de los artculos ms vinculados con la FP 35 : el artculo 2do. (que garantiza la autonoma de l as nacionalidades y regiones) y el artculo 148 (compe tencias que pueden asumir las Comunidades Autnomas).De la seleccin realizada de los artculos de ambas constituciones, cabe reconocer una divisin, manteniendo con ello una doble intenciona lidad: por un lado, el articulado que hace referencia al carcter o naturaleza poltica q ue sirve a su vez de basamento para la promulgacin de cuantos principios polticos (y en este caso, educativos) se establezcan en el pas; y por otro lado, los preceptos que se r elacionan de forma ms estrecha con el campo de la FP, aunque algunos sean abordados ms d irectamente que otros. El espritu de la primera intencionalidad queda rec ogido en el artculo 2do. de la Constitucin espaola y el Artculo 1ro. de la Ley Fundamental alemana: mientras el primero est justificando la existencia de una naci n dentro de la cual existen regiones autonmicas, el segundo se remite a su composicin federal, bajo el trasfondo de los principios democrticos en los que se sustenta.El articulado que se refiere en ambos casos a la FP es reducido, aunque muy revelador de las semejanzas y diferencias de los respectivos sis temas. Para el caso espaol, lo anterior supone, en primer lugar, “garantizar el fomento de una poltica que legitime la formacin y la readaptaci n profesional” 36 Pero hay ms medidas, y stas se concentran en torno al reparto de competencias entre el Estado y el mbito regional: a ste ltimo se le delega el esta blecimiento de las competencias que se concentran en las Comunidades Autnomas (entre las que se encuentra el mbito de la cultura, de la investigacin y de la enseanza de l a lengua) 37 en tanto que, en materia profesional, el Estado mantendr la competencia exc lusiva en la regulacin de las condiciones que rodean a la obtencin, expedicin y homologacin de ttulos profesionales 38 Para el caso alemn, se repite en cierto modo el es quema que se ha podido comprobar en el modelo espaol, puesto que vuelve a traducirse e l reparto de competencias educativas en general (con alguna referencia directa a la FP). No obstante, se reconoce adems un artculo especfico en el que se habla explcitamen te de dicha cooperacin: ste es el artculo 91, en el que se expone que existir una c ooperacin entre la Federacin y los diferentes Lnder en materia de enseanza e investigacin, siempre q ue stos posean un

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12 of 32carcter suprarregional 39 Aadido al anterior, dos artculos ms vuelven a in cidir en lo que ya se ha adelantado: mientras el artculo 50 remite al lector a la parti cipacin de los Lnder en la legislacin y Administracin de la Federacin 40 ; el artculo 63 se centra en el papel de la Federa cin, y entre sus funciones se encuentra una, muy especfic a, relativa a la FP, relacionada sta con las responsabilidades que se ejercen sobre la F P en la empresa y la formacin continua, as como las regulaciones ocupacionales p ara entrar a profesiones legales vigentes, sin olvidar la orientacin profesional 41 Ahora bien, y de acuerdo a lo expuesto hasta el mom ento, el reparto de competencias educativas entre las instancias centrales y los dif erentes niveles de descentralizacin que se han estipulado para cumplimentar funciones, en e ste caso, educativas, si bien se aplica de forma equilibrada sobre todos los niveles educat ivos en Espaa (es decir, las funciones ms generales a un nivel ms central y las ms espe cficas a un nivel ms regional), en Alemania dicho reparto se realiza de manera diferen te en funcin del nivel educativo de que se trate, tal y como ya se desprende de la Cons titucin y se completa en las diferentes Leyes educativas que tienen como objeto de estudio e identificacin la FP y que sern analizadas en el siguiente apartado.Por lo tanto, una conclusin a la que se puede lleg ar y que comparten en cierto modo ambos pases es que la FP, as, resulta ser un nive l educativo y formativo que se justifica desde el reparto de competencias entre diferentes i nstancias. Ahora bien, partiendo de este principio, comn a ambos pases, habr que adm itir la variante que se produce en Alemania, y es que ese reparto no es proporcional, como ocurre en Espaa, en la que se entiende a la FP como una unidad integrada, de modo que las competencias se descentralizan y alcanzan mayores ndices de concre cin al llegar a instancias regionales. En el primer pas, al contrario, tiene lugar una di visin `salomnica, fruto de la bifurcacin que slo puede ser posible desde la con solidacin de las dos formas de ver y comprender la FP: la Federacin se responsabilizar de la parte relacionada con la parte empresarial, en tanto que los Lnder lo aplicarn sobre la parte escolar 42

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13 of 32 2.2. "rganos centralesEl Estado mantiene competencias exclusivas sobre la FP, pero en diferentes mbitos dentro de la misma. Las competencias estatales est n abarcando ms modalidades de FP en Alemania que en Espaa, al incidir la primera ta mbin sobre la FP continua y la FP de la empresa. Va a existir un firme propsito por par te del gobierno federal (delegando ste su poder en el Ministerio Federal de Educacin y Ci encia, Investigacin y Tecnologa [BMBF]) de legislar, controlar y organizar la educa cin en sus aspectos generales, incidiendo, por ejemplo, en los Fundamentos legales que justifican la dinmica actual establecida en torno a la Formacin Profesional; pe ro tambin se concentra sobre el resto de modalidades de FP: las regulaciones profesionale s, los contratos de Aprendizaje (dentro del sistema dual, opcin mayoritariamente e legida en Alemania), la reglamentacin de la FP bsica y superior realizada en las empresas, la Formacin

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14 of 32Continua y las funciones que se relacionan de forma estrecha con la supervisin, la planificacin y la financiacin de la enseanza de las escuelas de FP. En Espaa las competencias del gobierno se muestran necesariamente ms limitadas en nuestro objeto de estudio (al no ampliar, al menos de forma explcita, el mbito de sus competencias sobre la FP continua y ocupacional, ya que ser el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social el que se encargar de materializa r estas funciones). El Ministerio de Educacin atiende los aspectos relacionados con la normativa general del sistema educativo, la programacin de la enseanza y la fin anciacin de la educacin, en general, y con la regulacin de los ttulos profesionales, e n concreto, con todo que ello comporta: constante revisin y actualizacin de los ttulos p rofesionales, evaluaciones y emisin de resultados. ste ha sido, precisamente, uno de los cometidos que se materializa de forma ms directa en el Primer Programa Nacional de Forma cin Profesional y se incide en el Segundo Programa 43 Indirectamente, esta funcin puede relacionarse con una atencin que se halla presente de algn modo sobre la FP continua y ocupacional, si s emantiene viva la preocupacin por la acreditacin de la experiencia, tal y como se de sprende tambin del ltimo programa Nacional de Formacin Profesional. Sin embargo, tam bin hay que tener en cuenta que en Espaa ambas modalidades se encuentran en difere ntes Ministerios, al corresponderse la formacin ocupacional y Continua con el Minister io de Trabajo y Seguridad Social. Y es que, adems, existen en ambos pases competenc ias compartidas con el Ministerio de Trabajo. En Alemania se suma adems el Ministeri o Federal de Asuntos Familiares, Mujeres, Jvenes y Ancianos. De esta manera se pret ende llevar a cabo una poltica de FP enrgica que se conecte con determinados colectivos sociales ms susceptibles de sufrir problemticas de todo tipo relacionados en mayor o menor parte con carencias o debilidades en la formacin recibida.Concluyendo con las funciones del gobierno, el rasg o que ms divergencia presenta al ser aplicado en ambos pases, en cuanto a este reparto de competencias que ha sido objeto de anlisis por parte de la institucin central consis te en que mientras el Gobierno en Espaa se muestra ms explcito con los aspectos relaciona dos con la FP reglada, el Gobierno de Alemania se concentra sobre la FP en el mbito de l a empresa, pero no nicamente: la FP ocupacional y sobre todo la formacin continua tamb in se estructuran como responsabilidades gubernamentales 44

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15 of 32 2.3. "rganos regionalesLa descentralizacin educativa se muestra como una realidad poltica que se aplica sobre ambos pases. De hecho, el esquema establecido en t orno al reparto de las competencias que se fijan indica que stas son muy semejantes, t al y como se ha desprendido del anlisis realizado tambin sobre el texto de las Co nstituciones, en el primer apartado. Si se compara la situacin correspondiente a los Lnder con la referente a las Comunidades Autnomas, puede comprobarse en ambos c asos que el proceso de delegacin de competencias propio de la descentrali zacin se ha producido gradualmente. Adems, existen en Espaa Comunidades Autnomas con competencias en educacin y otras no, aspecto ste que no sucede en Alemania, d onde todos los Lnder poseen competencias sobre educacin (y algunos generan inc luso opciones educativas individuales y acordes a sus necesidades ms inmedi atas).

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16 of 32En cuanto a las funciones que stos han de cumplir, en Espaa parece dominar la tarea de gestin del sistema de FP (elaboracin y aprobacin de planes, programas de estudio y orientaciones pedaggicas que complementen las ense anzas fijadas por el Estado, ejecucin de programas de inversin en programacin y equipamientos, aprobacin de libros de texto y material didctico que haga refer encia a las enseanzas complementarias, etc), mientras que en Alemania dom ina la funcin de supervisin unida a la de administracin. Ambos completan los planes de estudio que han sido diseados a nivel ms centralizado, y es importante destacar co mo a este nivel el Lnder se encargar de la escuela profesional, no de la empresa (que es como se ha indicado, competencia del gobierno federal).Las Cmaras de Comercio y Artesana en Alemania, in stituciones autnomas de la economa regional a las que las empresas se alan, son acreedoras de un mayor peso y responsabilidad que en Espaa, factores stos que t raducen todo lo anterior en competencias 45 Una de ellas, que refuerza precisamente la potenc ia estratgica de esta institucin, es la que la vincula de forma directa con la organizacin y realizacin de exmenes profesionales parciales y finales de carc ter estatal, formando parte integrante y activa del comit de los organizadores de los certi ficados. De este modo se consigue, adems, que los exmenes transcurran independientem ente de la valoracin de las empresas, consiguiendo que ste se desenvuelva con mayor margen de objetividad. Otras funciones significativas se vinculan directamente c on el perfeccionamiento de los trabajadores, as como con la delegacin de ciertas funciones relacionadas con decretar disposiciones legales sobre algunos tpicos de FP ( en la actuacin sobre ciertos colectivos, por ejemplo).En este sentido, y en la medida en que las Cmaras profesionales van adquiriendo en Espaa tambin mayor enjundia y son acreedoras de m s competencias en materia profesional, relacionadas sobre todo con el apartad o de prcticas, se ha creado en Espaa el denominado `certificado de Cmara, documento le gal expedido por stas que, si bien a efectos escolares no sustituye al certificado de FP que ha de concederse desde el centro educativo, puede convertirse en un garante de calid ad de cara a la consecucin de un posible puesto de trabajo en las empresas.De todos modos, lo anterior puede traducirse en una realidad segn la cual las Cmaras espaolas ya han tomado un papel ms dinmico, y su actividad comienza a desplegarse y a ser escuchada desde todas las instancias sociales responsables de la FP, en especial en el entorno empresarial, ya que en cierta medida se convierten en “las guardianas de la empresa” 46 Desde este mbito hoy las Cmaras adquieren ms r esponsabilidades: deben elaborar un censo de empresas colaboradoras, compro bar si los requisitos que ofrece la empresa formadora satisface las demandas de formaci n, asesorar a las empresas en materia de prcticas y colaborar en la programacin desarrollo y evaluacin de las mismas.

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17 of 32 2.4. Instituciones de cooperacin central y regiona l Ambos pases muestran dos tipos de instituciones a travs de las cuales se manifiesta la cooperacin entre las diferentes instancias educati vas: los organismos cuyas funciones consultivas y de control se extienden por todos los niveles educativos 47 y las que aparecen como especficas para el nivel particular que est siendo objeto de estudio. Existe un menor nmero de instituciones basadas en la cooperacin en este segundo caso, concentradas en la FP.Interesndonos, en efecto, por el caso ms restrict ivo, en Espaa, es el Consejo General de Formacin Profesional el que ocupa esta posicin Este organismo es relativamente reciente, pero ya ha tenido un papel estratgico en la elaboracin de los nuevos Programas Nacionales para la Formacin Profesional, al encargarse, entre otros aspectos, de su diseo. Se espera, as, que contine su labor en la lnea comenzada, al tener ahora que realizar un seguimiento y evaluacin de forma s istemtica del proceso que ya se ha desarrollado y del que ya se demandan las primeras valoraciones. En Alemania, este papel corresponde al Instituto Fe deral de Formacin Profesional (BIBB) ( Bundesinsittut fr Berufsbildung ). Este organismo profesional muestra una mayor madurez organizativa, puesto que, si bien amb as instituciones fueron concebidas

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18 of 32en fechas prximas en el tiempo, (1986 para Espaa y 1981 para Alemania), el BIBB entiende y aplica la cultura de la participacin so cial de una forma ms orgnica y prctica 48 De hecho, se halla conformado por un sistema de d istribucin de estructuras de toma de decisiones altamente complejo (Estado, Lnder cuerpos regionales pblicos, Cmaras y sindicatos asociaciones de empleadores), pero conjuntamente responsable de una FP que se establece dentro de unos parmetros d e calidad y exigencias demandados por la propia economa y sociedad alemanas.Como aspectos convergentes, entre los cometidos com unes que estos organismos realizan, se destaca la ayuda prestada para la conf iguracin de las reglamentaciones profesionales. En Alemania se incide tambin en el apoyo concedido a la investigacin educativa en este terreno 49 a fin de mantener constantemente actualizado el n ivel con los avances que van producindose en el mismo. En Espa a, por su parte, se resaltan las funciones de asesoramiento y consulta al gobierno e n cuestiones relacionadas con todos los niveles educativos, adems de las que ya se han hecho referencia.3. Algunas conclusiones del estudio comparado.Tras el estudio comparado, a partir de la yuxtaposi cin de datos (a travs de la cual se ha podido conocer cules son las semejanzas y las dife rencias establecidas en torno a una serie de temticas), es el momento de retomar el ob jetivo inicial y poder estudiar los efectos que dicha premisa ejerce sobre la realidad de la FP en Alemania y en Espaa. En efecto, la hiptesis que bien podra formularse com o `El patrn de cooperacin entre las diferentes instancias en la FP espaola asegura una FP de calidad en la medida en que se produce un reparto de competencias efectivo y regul ado, como ocurre en el modelo alemn resulta confirmada, a partir de los resulta dos obtenidos en la Comparacin, y puede concluirse con la afirmacin de que existe, a un nivel generalizado, una firme consolidacin en la tendencia que persigue el forta lecimiento de patrones de cooperacin educativa entre las diferentes instancias responsab les de la FP, desde los niveles ms centrales a los niveles ms regionales, pasando por las estructuras de concertacin, que tambin ejercen un peso notable a la hora de establ ecer decisiones en materia profesional. Las consecuencias que la democratizacin ejerce sob re todos los aspectos de la realidad educativa parecen traducirse paradjicamente de for ma ms legtima en Espaa que en Alemania, ya que es en este primer pas donde se pr oduce una distribucin de competencias entre centro y periferia ms proporcio nal a nivel jurdico, poltico y administrativo. En Alemania tiene lugar un reparto taxativo entre las dos maneras de entender la FP: la FP en la empresa, y la FP en la escuela, ambas condicionadas y determinadas por la estructura federal del Estado. Desde la Constitucin ya puede vislumbrarse este aspecto, al juzgar el papel conce dido tanto al Estado como a las competencias que van a ser compartidas por otras in stancias. De lo anterior puede desprenderse adems que el niv el de responsabilidad parece ser de mayor enjundia en los Lnder 50 ya que al nombrar las competencias compartidas en la legislacin, en Espaa se habla de que “las Comunid ades Autnomas podrn asumir competencias (...)” 51 Ahora bien, los artculos espaoles que asignan c ompetencias, como es el caso del presente, estn llenos de frase s cuya retrica es difcil de desentraar (incluso cuesta encontrar en ellas el apartado conc reto referido a educacin), de modo que las transferencias se suceden muchas veces “con la misma facilidad con que se dan

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19 of 32portazos, y este tipo de normas suelen traer ms co nflictos que soluciones” 52 As, dentro de la Constitucin, las Comunidades Autnomas compl etarn las enseanzas mnimas que el Estado fija. La Ley Fundamental alemana es m s explcita en sus intenciones de acarrear responsabilidades para las regulaciones de FP en la empresa, en la Formacin continua y en la participacin en la legislacin y administracin de la Federacin y asuntos de la Unin Europea, mostrando con ello un carcter de nuevo ms independiente y a la vez ms responsable con este nivel educativo concreto 53 Ser precisamente en los referentes de la legislacin sobre FP donde se comp leten estos aspectos. En ambos pases, la figura del gobierno resulta nec esaria como eje articulador de la educacin en un sistema poltico, ya sea federal, y a sea un Estado democrtico. A l le compete llevar a cabo funciones legislativas y regu ladoras que sern completadas por las diferentes instancias a niveles ms descentralizado s. sta es una caracterstica comn que ambos pases comparten.Ahora bien, en Alemania existe un concepto de FP mu cho ms vasto e integrador que el que puede deducirse del modelo espaol, y que parte de la propia justificacin de lo que comporta ser `Federacin de Estados, y cuyas respo nsabilidades han de compartirse necesariamente para llegar a mover la gran maquinar ia estipulada, en este caso, en torno a la FP. Sin embargo, el gobierno se encargar slo del mbito de la formacin impartida en la empresa. No deja de llamar la atencin esta p eculiaridad, que no hace sino incidir en dos aspectos que convierten a la poltica de la Federacin alemana en nica: el reparto funcional de competencias entre todos los i mplicados poltica y educativamente en educacin, de forma taxativa, y no proporcional (como resulta en el caso espaol), y, consecuencia del anterior, del poder establecido de y desde los Lnder considerados stos Estados con todas las repercusiones que de el lo se deriva, y que en educacin cristaliza de modo especial, al responsabilizarse d e la FP impartida en los centros escolares.En cuanto a los rganos regionales, yde acuerdo con los principios que rigen el principio de la descentralizacin, stos se crean para lograr una mejor gestin y una mayor participacin ciudadana. De hecho, tal y como Pedr seala, la tendencia que domina el panorama europeo viene marcada por el paradigma `re sponsiveness, esto es, “la bsqueda constante de una mejor adecuacin de los p rocesos y productos educativos a las necesidades del contexto” 54 Lo anterior implica la redistribucin del poder e ntre los rganos centrales y los locales, as como la descen tralizacin en la toma de decisiones en los centros escolares, con todas las repercusiones que lo ltimo acarrea dentro del contexto escolar 55 Volviendo al principio de descentralizacin, hoy se reclama ms que nunca este razonamiento, como factor esencial para la constant e optimizacin de los sistemas educativos 56 y, de hecho, tanto en Alemania como en Espaa se han encontrado muestras de que la descentralizacin se convierte e n una realidad, esta vez aplicada sobre la gestin y administracin del nivel educati vo concreto de la FP. Lo que interesa, llegados a este punto, es que es el propio devenir que trae la modernizacin de los Estados el que exige el reparto del poder entre el primero y otras instancias subnacionales, bien sean regionales, bien locales ( y tambin a un micronivel, esto es, el producido dentro del centro educativo). Dicho repar to de competencias est obedeciendo, adems, a dos argumentos de peso: por un lado, “el Estado gana ms eficacia, comparte responsabilidad en competencias que antes eran de su incumbencia

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20 of 32exclusiva, obtiene paz social y legitimidad” 57 pero, por otro lado, las instancias regionales, fruto tambin de esa coparticipacin en la toma de decisiones, se van a mostrar mucho ms sensibles a lo ms particular, a lo ms cercano, a la problemtica y a la poltica educativa que corresponde a su propio t erritorio. Si se traslada lo arriba indicado al caso concreto que est siendo objeto de estudio y comparacin, los rganos regionales estn cumpliend o las tareas relacionadas con la administracin y supervisin de la FP en los Lnder y en las Comunidades Autnomas, como se pudo comprobar en el Apartado de la Compara cin. De este modo, se cumple el principio de descentralizacin educativa, segn el cual se distribuyen las responsabilidades, en nuestro caso las correspondie ntes al nivel de FP, con la intencin de adquirir una mayor flexibilidad, una mayor exige ncia y calidad educativas, al estar gobernadas por organismos ms cercanos a la realida d del propio Lnder (en el caso alemn) o Comunidad Autnoma (en el caso espaol).El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa qu e corresponde a cada uno de los Lnder mantiene el mismo nombre que el Ministerio Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa, pero pierde lgicamente la denominacin de `Federal. Para el caso espaol, son las Consejeras de Educacin, departamentos de Educacin creados en las Comunidades Autnomas con competencias educativas l as que cumplen esta funcin. Aquellas Comunidades Autnomas que carezcan de tale s competencias, sern gestionadas por el Ministerio de Educacin y Cienci a (MEC). Da la impresin de que los rganos regionales van a mostrarse ms sensibles a las necesidades ms concretas que se requieren para dis ear los curricula de la FP respectiva de cada pas. Sin embargo, en Alemania el poder de los Lnder slo se concentra sobre los centros escolares profesionales, en tanto que e n Espaa, las Comunidades Autnomas con competencia se encargarn de cumplime ntar los mnimos estipulados por el gobierno en todas las ramas educativas, entr e la que se incluye la FP como nivel educativo concreto.Un elemento que puede ayudar a la reflexin estable cida en torno a las competencias reales de los Lnder es que, a la hora de la verdad, la escuela resulta en el contexto alemn menospreciada con respecto a la parte ms pr ctica o realizada en el entorno de la empresa. Ello lo demuestra el hecho de que las g randes decisiones sobre la FP reglada se toman a nivel centralizado, esto es, proviniendo del Gobierno Federal, en tanto que al nivel ms descentralizado o regional se le concede y delega la responsabilidad sobre el centro escolar profesional y los consiguientes apre ndizajes requeridos desde este mbito. En cuanto a las instituciones de cooperacin centra l y regional, en Alemania se ha podido estudiar y comprobar cmo existe una institu cin que ejerce como eje en la concertacin social en materia de FP: El Instituto Federal de Formacin Profesional. Como trasfondo, se est considerando a la FP como u n nivel educativo con la suficiente enjundia como para poder concederle competencias di ferenciadas por parte de los distintos interlocutores sociales: el gobierno, los sindicatos, la patronal, as como las instituciones de cooperacin creadas a tal efecto. As, puede comprobarse cmo la jerarqua dada a este nivel educativo no se restrin ge nicamente a la creacin de organismos especficos de concertacin, sino que ta mbin existen Leyes educativas, como se ha tenido oportunidad de comprobar en la Co mparacin, que tienen por objeto especfico y comn de estudio restringido del nivel educativo de la FP y cuantos

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21 of 32elementos concurren a la misma. No en vano, es el n ivel educativo ms frecuentado por parte de los mismos estudiantes alemanes.En Espaa, la atencin y consiguiente inters aplic ados sobre la FP, aspectos stos que implican entenderla como un nivel con suficiente in dividualidad e importancia estratgica como para tratarlo de forma autnoma, n o se producira sin embargo hasta finales de la dcada de los aos ochenta. Puede con siderarse que, junto a la necesidad perentoria de una nueva concepcin educativa que se esconda tras los nuevos aires de reforma que desplazaron a la Ley General de Educaci n de 1970 (LGE), la experimentacin de la reforma marca un inicio en la bsqueda de esa identidad perdida, al cristalizarse sta en acciones provenientes de l a poltica educativa que ya se perfilaban como efectivas y reales, y sobre las cuales todava nos hallamos en el momento presente. Todo lo anterior tiene consecuencias directas sobre el modo de articular los diferentes compromisos y tareas delegadas. As, lo anterior se traduce en la existencia de estructuras de cooperacin, como es el Consejo Gene ral de FP, que cumple tareas relacionadas con la supervisin y el consejo en mat eria profesional, siendo semejantes a las funciones del BIBB alemn.Finalmente, tan slo queda indicar que las formas d e cooperacin no se agotan en ambos pases con el desempeo de funciones compartidas po r parte de los organismos responsables (en el nivel central, pero tambin a n ivel regional), sino que existe en ambos otra forma de cooperacin, que cristaliza en la coordinacin creada entre los diferentes Ministerios, en la medida de que se trat an de materializar polticas sociales relacionadas con la FP que tengan como fin proveer de ms y mejor educacin a colectivos ms susceptibles de sufrir situaciones m s lmite si se carece de la formacin adecuada. En estos casos, ambos pases unen sus esf uerzos con otros Ministerios: en el caso alemn, el Ministerio de Asuntos Extranjeros, el Ministerio federal del interior, el Ministerio Federal de Trabajo y Asuntos Sociales, e l Ministerio Federal de Asuntos Familiares, Ciudadanos Ancianos, Mujeres y Jvenes y el Ministerio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo. En el caso espa ol, el Ministerio de Trabajo se ocupar de la formacin ocupacional, dirigida a est os colectivos, y que se acerca en cierto modo a la FP por cuanto dota al alumno de ci ertas destrezas para desempear ocupaciones muy concretas.Para concluir, slo queda insistir en que el presen te estudio se enmarca dentro de los anlisis que, desde diferentes parmetros, permiten continuar avanzando en las investigaciones que insisten sobre la premisa del v alor estratgico que posee hoy la FP, entendida sta en sensu lato y bajo el prisma de la bsqueda de una calidad y eficiencia constantes como finalidad ltima y perentoria. Desd e este estudio concreto 58 se ha comprobado cmo la ptica descentralizada de las po lticas educativas espaola y alemana ofrece un amplio margen de accin en materi a de FP, aspecto ste que deber ser tenido en cuenta en la medida en que se conside ra tambin como elemento susceptible de evaluacin y cuyos resultados estn siendo objeto de continuos debates y reflexiones desde diferentes foros educativos.Notas 1 DE PUELLES BENITEZ, Manuel: “Educacin y autonoma en el modelo espaol de descentralizacin”. Revista de Educacin 309 (1996), 182-3.

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22 of 32 2 GARCA GARRIDO, Jos Luis: Fundamentos de Educacin Comparada Madrid. Dykinson, 1990. 2 Edicin. 3 La diferencia en las competencias (educativas, en e ste caso) entre unas Comunidades Autnomas y otras es debida a que el acceso a las a utonomas se llev a cabo mediante dos vas: la principal, que fue `lenta, fundamenta da en el Artculo 143 de la Constitucin, y la `rpida, establecida desde el A rtculo 151 (a la que solamente accedieron cuatro nacionalidades, las consideradas histricas). Como indica Puelles Benitez “la importancia de la va por la que se acc edi a la autonoma contribuye, de facto a que unas Comunidades Autnomas tengan o puedan alcanzar una mayor cota competencial que otras”. SANTOS REGO, Miguel Angel y RODRGUEZ MARTNEZ, A.: “Poltica educativa y niveles decisionales en e l sistema”. V Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin. Polt ica y Educacin pp., 556-557. 4 sta debera cumplir un papel principal. Puelles en tiende que no puede seguir teniendo la interpretacin tan restrictiva que hasta ahora h a tenido, entendiendo as que es “algo ms que una compleja operacin cuantitativa de prog ramacin de puestos escolares, o si se quiere, de planificacin de la oferta”. Dicho de otro modo, la inclusin de variables cualitativas, tales como los contenidos de la educa cin, la organizacin escolar, los mtodos didcticos, la formacin del profesorado, l a autonoma pedaggica de los centros docentes, etc., deberan igualmente ser ten idas en cuenta, dentro del macroconcepto `programacin de la enseanza y de l as repercusiones que lo anterior tiene sobre la responsabilidad estatal. DE PUELLES BENITEZ, Manuel: “Educacin y autonoma en el modelo espaol de descentralizacin ”.Op. Cit. 188. 5 Descrita detalladamente en EURYDICE: Una dcada de reformas en la educacin obligatoria de la Unin Europea (1984-1994). Op. Cit. pp., 125-127. 6 DE PUELLES BENITEZ, Manuel: “Educacin y autonoma en el modelo espaol de descentralizacin”. Op. Cit., 179. 7 Tal y como seala CABALLERO CORTS, Angela: “Educac in y Formacin Profesional. Evolucin de la Formacin Profesional en Espaa”. En Educacin, Empleo y Formacin Profesional (Actas del V Congreso de Ed ucacin Comparada ). Valncia. Universitat de Valncia, 1996. p., 272. En efecto, en la Constitucin Espaola, en virtud del Artculo 148.1.17., las Comunidades Autnomas p odrn asumir competencias en materia de “fomento de la cultura, la investigacin y, en su caso, de la enseanza de la lengua de la Comunidad Autnoma”. Sobre esta compet encia se asume el resto de competencias relativas al mbito educativo. GENERAL IDAD VALENCIANA: La Constitucin espaola Valencia. Publicaciones de la Generalidad Valenci ana, 1991. 5 Edicin. p., 37. 8 En este sentido, las Comunidades Autnomas que pose en un mayor campo competencial son Catalua, Pas Vasco, Galicia, And aluca, Comunidad Valenciana, Canarias y Navarra. 9 Como indica JATO SEIJAS, Elisa: La Formacin Profesional en el contexto europeo: nuevos desafos y tendencias Barcelona. Estel,1998. p., 241.

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23 of 32 10 Y es que, tal y como comenta Jimnez, “el modelo ti ene un fuerte origen centralista del cual quedan todava muchos vestigios”. El Estad o est mostrando, as, su papel claramente determinante y dominante, hasta tal punt o que, cuando las Comunidades Autnomas poseen competencias plenas sobre la FP, a veces van a reproducir mimticamente las responsabilidades. JIMNEZ JIMNE Z, Bonifacio: Claves para comprender la Formacin Profesional en Europa y en Espaa Barcelona. EUB, 1996. p., 39. 11 Su origen se sita en 1984, con motivo del Acuerdo Econmico y social, pacto tripartito suscrito entre el Gobierno, la CEOE y la UGT aunque no ser hasta 1986, con la Ley 1/1986 de enero, cuando se conceda el status legal al Consejo, aprobndose un ao ms tarde su reglamento de funcionamiento, en f ebrero y mediante el Real Decreto 365/1987. FIERRO, JULIO S.: La Formacin Profesional: una prioridad en la refor ma del sistema educativo. Madrid. C.E.C.E-I.T.E., 1992. 12 La FP ocupacional que no se realiza en los centros de formacin es responsabilidad del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en col aboracin con el Instituto Nacional del Empleo (INEM ) y aquellas Comunidades Autnomas que posean compe tencias plenas para la administracin de la FP. Tambin par ticiparn otros organismos pblicos y privados, los agentes sociales y las organizacion es profesionales. CEDEFOP y EURYDICE: Estructuras de los sistemas educativos y de formaci n inicial en la Unin Europea Volumen 2. Luxemburgo. Oficina de Publicaciones O ficiales de las Comunidades Europeas, 1995. p., 169. 13 DE PUELLES BENITEZ, Manuel: “Educacin y autonoma en el modelo espaol de descentralizacin”. Op. Cit. 183-185 y 190. 14 El Lnder puede ser definido como uno de los estados constit utivos de la Repblica Federal alemana, existiendo 16 en total, aspecto s te que le concede, al igual que la Federacin, una autoridad estatal original. Aun as la responsabilidad para la ejecucin de los poderes del Estado y de la realizacin de la s tareas del Estado resulta dividida por la Ley Bsica (la Constitucin alemana) entre la Fe deracin y sus Estados Constitutivos. De esos 16 Lnder que se han nombrado anteriormente, los ltimos 5 Lnder correspondientes a Repblica Democrtica Alemana, s on reconocidos como los `nuevos Lnder mientras que los otros 11 Estados constituyentes, de la Repblica Federal alemana, se denominan los `viejos Lnder 15 CASCAJO CASTRO, Jos Luis y GARCA LVAREZ, Manuel: Constituciones extranjeras contemporneas Madrid. Tecnos, 1994. p., 175. 16 GRUPO DE TRABAJO “INFORME EDUCATIVO” DEL INSTITUTO MAX-PLANCK DE INVESTIGACI"N EDUCATIVA: “El sistema educativo en la Repblica Federal de Alemania”. Revista de Educacin 297 (1992), 424. 17 Ibidem. p., 193. Se aade que “el Canciller Federal dirigir los asuntos gubernamentales de acuerdo con un reglamento intern o establecido por el Gobierno Federal y aprobado por el Presidente federal”. Cier tas tareas del gobierno quedan sustradas, as, a la intervencin del poder legisl ativo, y caen, por eso, bajo la reserva del

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24 of 32poder ejecutivo. 18 As, como expresa y matiza Richter, la Constitucin no provee expresamente al Gobierno Federal el poder de legislar con respecto al sistema escolar. Sin embargo, con el desarrollo de la Ley constitucional, el estatus del gobierno federal ha sido fortalecido. Con la asignacin de competencias establecidas sobr e la economa por parte del gobierno, la Ley Fundamental de 1969 interpret y a provech esta responsabilidad para incluirlas en las correspondientes a la FP. RICHTER Ingo: Chapter three: “West Germany, Switzerland and Austria”. En BIRCH, Ian K. y RICHTER, Ingo (Eds.): Comparative School Law Great Britain. Pergamon, 1990. p., 121. 19 Al respecto de las competencias establecidas desde el Ministerio, segn De Puelles, stas son muy limitadas y, en general, se puede res umir en que todas ellas son facultades de coordinacin y de cooperacin, y no poderes de d ecisin. Como l seala, “nunca son potestades de ejecucin”. DE PUELLES BENITEZ, Manue l: “Educacin y autonoma en el modelo espaol de descentralizacin”. Op. Cit 172. 20 Estos Ministerios son los que a continuacin se ci tan: el Ministerio de Asuntos Extranjeros, el Ministerio federal del interior, el Ministerio Federal de Trabajo y Asuntos Sociales, el Ministerio federal de Defensa, el Ministerio Federal de Justicia, el Ministerio Federal de Economa, el Ministerio Feder al de Asuntos Familiares, Ciudadanos Ancianos, Mujeres y Jvenes y el Ministe rio Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo. 21 Especificadas en su Artculo 73. CASCAJO CASTRO, Jo s Luis y GARCA LVAREZ, Manuel: Constituciones extranjeras contemporneas Op. Cit. pp., 194-196 22 CEDEFOP Y EURYDICE: Estructuras de los sistemas educativos y de formaci n inicial en la UE. Volumen II Op. Cit. p., 88; y EURYDICE-EURYBASE: El sistema educativo alemn. Documento electrnico. A partir d e ahora, [D.e.]. 23 Tal y como lo estipula el “Protocolo Conjunto rela tivo al Establecimiento de Objetivos ” (Gemeinsames Ergebnisprotokoll ) de 1972, que proporciona las bases para crear la cooperacin necesaria entre la Federacin y los gobiernos de los Lnder Idem. A su vez, y configurndose de este modo otro valios o ejemplo, con el fin de apoyar a los Ministerios en su labor, los Lnder ayudan al Ministerio de Educacin y Cultura en la planificacin y organizacin de todo el sistema edu cativo, incluida la experimentacin (que afecta siempre de forma especial a la FP, dada la magnitud de las necesidades que se requieren para su inmediata aplicacin), la intr oduccin y puesta en prctica de innovaciones pedaggicas y organizativas. EURYDICE: Una dcada de reformas en la educacin obligatoria de la Unin Europea (1984-199 4). Op. Cit. p., 101. 24 TAIVITIN, Roland: “El dilogo social comunitario: evolucin y desafos”. Formacin Profesional 1 (1992), 5. 25 WEEGMANN, Ingeborg: “El papel del Estado y de los i nterlocutores sociales en la FP”. Formacin Profesiona l 1 (1992), 58. 26 En Captulo II Seccin 6 `Establecimiento y Tareas¨ .BUNDESMINISTERIUM FR

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25 of 32BILDUNG, WISSENSCHAFT, FORSCHUNG UND TECHNOLOGIE:Berufbildungesetz (Ley de Formacin Profesional) y Berufsbildunsfrderungsgesetz (Ley de Promocin de Formacin Profesional). Bonn. Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology, 1996. pp., 70-72. 27 En estrecha colaboracin con otra institucin, la Deutsches Institut fr Fernstudienforschung der Universitt Tbingen (DIFF ) instituto alemn de investigacin de Enseanza a Distancia, internacion almente conocido y especializado en cuestiones de educacin a distancia, de la concepci n cientfica que subyace a la misma, de la realizacin de estudios y la concesin de med ios materiales. El Instituto Federal de Formacin Profesional asume tareas legales en este campo, consistentes stas en asegurar una informacin adecuada a sus usuarios, a fianzando su transparencia de cara al mercado educativo, as como asesorar a las perso nas interesadas en esta modalidad de formacin y elaborar materiales informativos para l a creacin de cursos de educacin a distancia. GARCA GARRIDO, Jos Luis : Diccionario Europeo de la Educacin Madrid. Dykinson, 1996. p., 171 y PRAVDA, Gisela : El rol del Instituto Federal de Formacin Profesional en la Educacin a distancia Berln: BIBB Departamento de Educacin a Distancia y Aprendizaje Abierto (en pre nsa). pp., 1 y 3. 28 As, por ejemplo, en 1986, y a tenor de la financia cin del sistema de FP, la Ley obligaba al Gobierno Federal la publicacin de un i nforme de FP, paso decisivo para convertir a sta en un asunto de inters pblico. F ue el Instituto Federal de Formacin Profesional el organismo encargado de preparar dich o informe. SCHMIDT, Hermann: The financing of Vocational Education and Training in Germany Pars. OCDE, 1985. Este informe es un instrumento muy importante que a porta transparencia y eficacia al sistema de FP, ya que cada ao se publica el balanc e entre la demanda y oferta de los puestos de formacin, a travs de un mtodo especia l que detecta las discrepancias existentes entre ambos extremos. Adems, se publica n y aportan aspectos de actualidad, objeto de continuos debates y controversias, como s on la situacin de la mujer con respecto al sistema de FP o las necesidades puntual es que va planteando el desarrollo de la FP en sus diversas modalidades en Alemania. Hay que aadir que “cada informe lleva la tinta del gobierno que manda”. KRUSE, Wilfield: “La experiencia alemana”. En SEZ, Felipe (coord.): Formacin Profesional y Sistema productivo Madrid. FEDEA, 1991. pp., 40-41. 29 Como es el caso del programa LEONARDO DA VINCI programa de intercambio de estudiantes y profesores en materia de FP. SCHLICHT Michael: “Aprender para el mundo del trabajo. Formacin Profesional en la Rep blica Federal de Alemania ”. Bildung Und Wissentschat 4 (1995), 19. 30 KOTCH, Richard y REULING, Jochen: “The responsivene ss and regulation of Training capacity and Quality”. En OECD: Vocational Training in Germany: Modernisation and Responsiveness. Pars. OECD, 1994. p., 112. 31 En su Reglamento aparece como funcin el tratamien to y solucin de “Materias de relevancia suprarregional en poltica cultural, con el objetivo de formar una voluntad comn y de defender intereses comunes”. El trmino `poltica cultural debe ser aqu entendido como un concepto amplio y omniabarcador d e los mbitos de la educacin, la ciencia y la cultura. Desde el punto de vista estra tgico-poltico, de lo que se trata es de

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26 of 32aportar y asegurar una normativa acorde para todos los Lnder mediante los acuerdos de la Conferencia Permanente de Ministros. De ah que todos estos acuerdos hayan de ser adoptados por unanimidad y tengan igualmente el car cter de `Recomendaciones, mientras no hayan sido incorporados de forma integr ada a las Leyes de cada Lnder por los 16 Parlamentos regionales. En el momento en que las Recomendaciones sean aprobadas y consensuadas, habrn de entrar, lgicam ente y aunque sea a largo plazo, a incorporarse al derecho de cada Lnder mediante el compromiso poltico de los ministros competentes. Si, como seala EURYDICE, el objeto de las resoluciones de la Conferencia Permanente de ministros es competencia de actuacin de los ministros responsables, su aplicacin ha de ser inmediata. EU RYDICE: Una dcada de reformas en la educacin obligatoria de la Unin Europea (19 84-1994). Op. Cit. pp., 101-102. 32 Una medida que se tom en concreto por parte de la Conferencia fue, en el “Acuerdo marco sobre la escuela de Formacin Profesional”, e l consistente en prever la posibilidad de que el ttulo de la escuela de Forma cin Profesional ( Berufsschule ) incluya tambin el ttulo de la Haupschule o de la Realschule segn dispongan los distintos Lnder Los requisitos para el reconocimiento en todos lo s Lnder de un ttulo de la Berufsschule que incluya los derechos que otorgan los ttulos d e la Realschule quedaron establecidos en la ampliacin del “Acuerdo sobre la titulacin de la escuela de Formacin Profesional”, alcanzado por la Conferenci a de ministros en junio de 1992. Ibidem. p., 101. 33 IV Parte `Comits de Formacin Profesional. Divisi n I y II Seccin 55 (Deberes) BUNDESMINISTERIUM FR BILDUNG, WISSENSCHAFT, FORSCH UNG UND TECHNOLOGIE: Berufbildungesetz (Ley de Formacin Profesional) y Berufsbildunsfrderungsgesetz (Ley de Promocin de Formacin Profesional). Op. Cit. p., 45. 34 Para un conocimiento ms exhaustivo del impacto de la Constitucin sobre la educacin alemana: BUHLER, Ottmar: La Constitucin alemana de 11 de agosto 1919: textos completos, comentarios, introduccin histri ca y juicio general Barcelona. Labor, 1931; RINGER, Fritz: Education and society in Modern Europe London. Indiane University Press, 1979; RINGER, Fritz y SIM ON, Brian (Compiladores): El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio es tructural y reproduccin social 1870-1920 Madrid. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1992; EURYDICE-EURYBASE: El sistema educativo alemn [D.e.]; y MNCH, Joachim: El sistema de Formacin Profesional en la Repblica Federal de Alemania Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidad es Europeas, 1995. 35 GENERALIDAD VALENCIANA: La Constitucin espaola Op. Cit. pp., 1 y 36-37. 36 Ibidem. Artculo 40. p., 10. 37 Ibidem. Articulo 148. p., 36. 38 Ibidem. Artculo 149. p., 37. 39 CASCAJO CASTRO, Jos Luis y GARCA LVAREZ, Manuel: Constituciones extranjeras contemporneas Artculo 91. Op. Cit. p., 205.

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27 of 32 40 Ibidem. Artculo 50. pp., 189-190. 41 Ibidem. Artculo 63. p., 192. 42 Este aspecto puede ser consultado en RICHTER, Ingo: Chapter three: “West Germany, Switzerland and Austria”. En BIRCH, Ian K. y RICHTER, Ingo (Eds.): Comparative School Law Great Britain. Pergamon, 1990; GRUPO DE TRABAJO “INFORME EDUCATIVO” DEL INSTITUTO MAX-PLANCK DE INV ESTIGACI"N EDUCATIVA: “El sistema educativo en la Repblica Fe deral de Alemania”. Revista de Educacin 297 (1992), 423-456; CEDEFOP Y EURYDICE: Estructuras de los sistemas educativos y de formacin inicial en la UE. Volumen II Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas 1995; y EURYDICE-EURYBASE: El sistema educativo alemn [D.e.]; EURYDICE: Una dcada de reformas en la educacin obligatoria de l a Unin Europea (1984-1994). Bruselas. EURYDICE, 1997. 43 Una informacin ms exhaustiva sobre los objetivos y el espritu que rige al citado programa pueden consultarse en: FORCEM: Acuerdo de bases sobre la poltica de Formacin Profesional (1997-2000). Madrid. FORCEM, 1996; MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES: Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional (1998-2000). Madrid. Secretara General del Consejo General de F ormacin Profesional, 1998 ; G"MEZ MANZANEQUE, Blanca: “El nuevo programa nacio nal de Formacin Profesional: sistema nacional de cualific aciones”. En TOVARARCE, Manuel y PALAZ"N ROMERO, Francisco (Coords.): La Formacin Profesional: cualificaciones y certificacin Murcia. Unin Sindical de Comisiones Obreras, 199 8. pp., 17-31; ARBIZU, Francisca M: “Sistema Nacional de las Cualificaciones”. Revista del Instituto de Formacin y Estudios Sociales 5 (1999), 19-23 y MARTNEZ USARRALDE, Mara Jess: “Reflexiones en torno al pa pel de la Formacin Profesional reglada en Espaa dentro de los programas Nacionale s de Formacin Profesional”. Revista Edetania Estudios Educativos 3 (2000). En prensa. 44 Adems, e incidiendo sobre este aspecto, no deja de sorprender cmo se hace referencia a las diferentes modalidades de FP exist entes en el entorno alemn, sobre las que parecen recaer una paridad de estima, al verse traducido el inters en la presencia de diversos apartados dentro de la legislacin. As, y ya en el mismo Prembulo de la Ley, puede leerse en su Parte Primera y Seccin Primera (Disposiciones Generales) que “para los propsitos de esta Ley, la expresin Formacin Profesional significa Formacin Profesional inicial, formacin profesional continua y readaptacin profesional ( retraining )”. Destaca adems la diferenciacin que se hace de los dos ltimos conceptos, ya que mientras se designa la `formacin continua para permitir al alumno a mantener o incluso extender su conocimiento y habil idades profesionales, con intencionalidades de adaptacin, la `readaptacin p rofesional ( retraining ) va a cualificar al alumno para otra forma de actividad ocupacional a la aprendida. BUNDESMINISTERIUM FR BILDUNG, WISSENSCHAFT, FORSCH UNG UND TECHNOLOGIE: Berufbildungesetz (Ley de Formacin Profesional) y Berufsbildunsfrderungsgesetz (Ley de Promocin de Formacin Profesional). Op. Cit. p., 13. Consultar tambin apartados especficos par a la formacin profesional continua (en Divisin VI `formacin profesional continua y r eadaptacin [ retraining ]. pp.,

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28 of 3240-41). 45 Para revisar el papel y funciones acometidas por la s Cmaras en Alemania, consltese:KRUSE, Wilfield: “La experiencia alemana ”. En SEZ, Felipe (coord.): Formacin Profesional y Sistema productivo. Madrid. FEDEA, 1991. pp., 37-61;THOMAS, Volker: “La artesana en Alemania. Si stema de formacin y perspectivas profesionales”. Bildung Und Wissentschat 1 (1995), 4-12; y SCHLICHT, Michael: “Aprender para el mundo del trabajo. Forma cin Profesional en la Repblica Federal de Alemania”. Nmero Monogrfico (1995). 46 Para revisar el papel y funciones acometidas por la s Cmaras en Espaa: CONSEJO SUPERIOR DE CMARAS: Manual de formacin en Centros de Trabajo Madrid. MEC-Programa LEONARDO, 1998; y CONSELLERIA DEDUCAC I" I CINCIA, GENERALITAT VALENCIANA I CONSELL DE CMARES OFICIAL S DE COMER, INDUSTRIA I NAVEGACI" DE LA COMUNITATVALENCIANA: Formaci en centres de Treball-FCT Valncia. Conselleria dEducaci I Cincia, 1998. 47 Estas funciones son cubiertas por la Conferencia Pe rmanente de Ministros de Educacin y Asuntos Culturales ( Stndige Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland-KMK ). 48 Establecido a partir del Captulo II Seccin 6 `Es tablecimiento y Tareas¨.BUNDESMINISTERIUM FR BILDUNG, WISSENSCHAFT FORSCHUNG UND TECHNOLOGIE: Berufbildungesetz (Ley de Formacin Profesional) y Berufsbildunsfrderungsgesetz (Ley de Promocin de Formacin Profesional). Op. Cit. pp., 70-72. 49 En Alemania, establecido a partir de las directrice s de la Ley de Promocin de la Formacin Profesional ( Berufsbildungsfrderungsgestez BerBiFG) de 1981. En Captulo II Seccin 6 `Establecimiento y Tareas.Id em. 50 Como ya se seala en la Ley Fundamental, la caracte rstica ms singular que describe esta situacin de forma especfica es que tanto la Federacin como los Estados constituyentes, los Lnder, poseen un estatus de Estado. Segn lo estipulado e n el Artculo 30 de Ley Fundamental, segn la cual “el e jercicio de los poderes estatales y el cumplimiento de las funciones estatales competen a los Lnder en tanto que la presente Ley Fundamental no dicte o admita una disposicin e n contrario”. CASCAJO CASTRO, Jos Luis y GARCA LVAREZ, Manuel: Constituciones extranjeras contemporneas Op. Cit. p., 185. 51 Tal y como se desprende del Captulo Tercero, `De l as Comunidades Autnomas, en el Artculo 148. El nmero 17 de esas competencias, se encuentra `el fomento de la cultura, de la investigacin y de la enseanza de l a lengua de la Comunidad Autnoma. GENERALIDAD VALENCIANA: La Constitucin espaola Op. Cit. p., 36. 52 Como apostilla PANIAGUA, Juan Luis: Espaa, 1978: una Constitucin para el pueblo. Barcelona. Salvat, 1985. p., 50.

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29 of 32 53 Tal y como lo estipula la Ley Fundamental en su Art culo 73. CASCAJO CASTRO, Jos Luis y GARCA LVAREZ, Manuel: Constituciones extranjeras contemporneas Op. Cit. pp., 194-196. 54 PEDR", Francesc: Poltica educativa, poltiques educatives Barcelona. Universitat Oberta de Catalunya, 1997. 55 Quiz sea interesante recordar aqu que el concept o de `descentralizacin no se agota en sus aspectos administrativos, en la divisin de competencias de gestin y administracin, “sino que est expandiendo su signi ficado a la atencin de las necesidades educativas de las diferentes regiones, lo que conduce tambin a decir que descentralizar es centrar la atencin en lo singu lar, en lo diverso hasta su ltimo eslabn: el individuo”. FERNNDEZ SORIA, Juan Manue l: Manual de poltica y legislacin educativas Captulo Sptimo: `Descentralizacin educativa. Madrid. Sntesis, 1999. p., 176. 56 Tal y como indica Delors en DELORS, Jacques: “Prese ntacin del Informe a la UNESCO”: En Aprender para el futuro. Desafos y oportunidades. Documentos de un debate. Madrid. Fundacin Santillana, 1997. p., 44. 57 FERNNDEZ SORIA, Juan Manuel: Manual de poltica y legislacin educativas Op. Cit. p., 171. 58 Este estudio se enmarca en la Tesis Doctoral defend ida por la autora, y que lleva como ttulo ` La Formacin Profesional en la Unin Europea. Estud io Comparado de las polticas educativas en Alemania y Espaa ”. Valencia. Universitat de Valncia, 2000.Acerca del AutoroMara Jess Martnez Usarralde Departamento de Educacin Comparada e Historia de l a Educacin. Universidad de Valencia.Email: m.jesus.martinez@uv.esProfesora en el Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, U niversidad de Valencia, Espaa. Ha realizado diversas investigaciones acerca de la For macin Profesional en el mbito europeo. Ha participado recientemente en el proyect o de investigacin: “Anlisis de la dimensin social de las polticas educativas en el contexto europeo”, a cargo de D. Ramn Lpez Martn, y en la actualidad es directora del proyecto “El impacto social de las acciones formativas a travs de las ONGs: un es tudio comparado”. Publicaciones recientes:Con L.M. L ZARO: Educacin, Empleo y Formacin Prof esional en la Unin Europea.Valencia. Departamento de Educacin Compara da e Historia de la Educacin, 1999. En torno a la Formacin Profesional: impacto de la globalizacin y relevancia del binomio

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30 of 32 formacin-empleo Temps dEducaci, pgs. 445-469, 2000. Del magisterio cognitivo a la apologa de las emoci ones. Un bosquejo inicial para el Profesorado en: La Educacin ante el siglo XXI. C ongreso de Educacin en la Rioja, Gobierno de la Rioja. Consejera de Educacin, Cult ura, Juventud y Deportes, Logroo, 2000. Parentocracia versus poder estatal: quin gana? q uin se engaa?, en: La Educacin ante el siglo XXI. Congreso de Educacin en la Rioja, Go bierno de la Rioja. Consejera de Educacin, Cultura, Juventud y Deportes, Logroo, 2 000. Las Grand-Maintained Schools: El caso de la partici pacin de padres en la eleccin de centros en Gran Bretaa, Revista Espaola de Educac in Comparada, vol. 6, 2000. Reflexiones en torno al papel de la Formacin Profe sional reglada en Espaa dentro de los Programas Nacionales de Formacin Profesional, Revi sta Edetania, 2000. Reflexiones acerca de la alternancia: una comparaci n entre el modelo de prcticas a travs del Mdulo FCT (Formacin en Centros de Trabajo) y el aprendizaje en Espaa, Revista Contextos Educativos, vol. 3, 2000. Actuales retos y desafos de la Formacin Profesion al europea: entre la unidad y la diversidad en los modelos educativos de cualificaci ones, en: Actas de las Jornadas Internacionales `Problemas y Desafos para la Educa cin en el Siglo XXI en Europa y Amrica Latina. Martn Impresores, Valencia, 2001. Aprendiendo de la prctica: Estudio comparado de l a Formacin Profesional en Espaa y Alemania. Valencia. Tirant Lo Blanch, 2001. Copyright 2000 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx

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31 of 32 Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)Fundao Instituto Brasileiro e Geografiae Estatstica simon@airbrasil.org Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Calgary Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro

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32 of 32 Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX) Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University


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n Vol. 9, no. 35 (September 22, 2001).
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Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
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