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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00283
usfldc handle - e11.283
System ID:
SFS0024511:00283


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 10, no. 35 (August 16, 2002).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c August 16, 2002
505
Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento / Carlos Marcelo.
650
Education
x Research
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Arizona State University.
University of South Florida.
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1 of 52 Education Policy Analysis Archives Volume 10 Number 35agosto 16, 2002ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2002, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Aprender a Ensear Para La Sociedad del Conocimient o Carlos Marcelo Universidad de SevillaResumenNuestras sociedades estn envueltas en un complicad o proceso de transformacin. Una transformacin no planificada q ue est afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, com o nos relacionamos, y como aprendemos. Estos cambios tien en un reflejo visible en la escuela como institucin encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en da de muchas ms fuentes de informacin que lo que ocurra no hace n i diez aos. Fuentes de informacin que, aportadas por las nuevas tecnol ogas de la informacin y comunicacin, estn haciendo necesari o un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido as ignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan : los profesores y profesoras.En qu afectan estos cambios a los prof esores? Cmo debemos repensar el trabajo del profesor en estas n uevas circunstancias? Cmo deberan formarse los nuevos profesores? Cm o adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informacin nos ofrece? Qu nuevos escenarios educativos y esc olares son posibles/deseables? En este artculo hacemos una re visin de los recientes avances en la investigacin sobre aprende r a ensear y sobre

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2 of 52 los procesos de formacin.AbstractModern societies are engulfed in a complicated proc ess of transformation. This unplanned transformation is af fecting the way we are organized, how we work, how we relate to each o ther, and how we learn. These changes are visible in the institution s charged with educating new citizens. How are these changes influ encing the role of teachers? How do we begin to rethink teachers' work in these new circumstances? How should the new generation of tea chers be developed? What knowledges and attitudes must we in still in today's teachers so that they may take advantage of the new opportunities offered by the information society? In this article we review the literature of teacher learning and teacher knowledg e from the point of view of new challenges presented by the knowledge s ociety. 1. IntroduccinNuestras sociedades estn envueltas en un complicad o proceso de transformacin. Una transformacin no planificada que est afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos, y como apre ndemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institucin enca rgada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en da de muchas ms fuentes de informacin que lo que ocurra no hace ni diez aos Fuentes de informacin que, aportadas por las nuevas tecnologas de la informac in y comunicacin, estn haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradici onalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trab ajan: los profesores y profesoras. Una de las caractersticas de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valor es de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales est directamente relacionado c on el nivel de formacin de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovacin y empre ndimiento que stos posean. Pero los conocimientos, en nuestros das, tienen fecha d e caducidad y ello nos obliga ahora ms que nunca a establecer garantas formales e inf ormales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competen cia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permane nte actividad de formacin y aprendizaje.En qu afectan estos cambios a los profesores? C mo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias? Cmo debe ran formarse los nuevos profesores? Cmo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informacin nos ofrece? Qu nuevos escenarios educativos y esc olares son posibles/deseables? Las preguntas anteriores configuran todo un program a de preocupaciones que est llevando a muchos acadmicos, profesionales, invest igadores, padres y docentes, etc. a pensar en que la escuela tiene que dar respuesta pr onta a los desafos que se le avecinan. Respuestas que van directamente relacionadas con la capacidad de ofrecer la mejor educacin a la que todos los alumnos tienen derecho Y para ello volvemos la vista hacia el profesorado que trabaja codo a codo con nuestro s estudiantes. Cmo se forman? qu conocimiento realmente necesitan? qu cambios hay que introducir en su

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3 of 52 formacin para que sean de nuevo los lderes de un cambio que la sociedad est demandando? cmo aprenden los profesores? qu nue vas estrategias y compromisos son necesarios? cmo se plantea una profesin doce nte en una sociedad del conocimiento donde cualquiera puede acceder a la in formacin y –quizsconvertirse en enseante?En este artculo vamos a repasar qu sabemos sobre los procesos de formacin de los profesionales de la enseanza, as como sobre la en seanza como profesin. Y plantearemos que se pueden observar elementos de la actual formacin inicial de los profesores que no responden ni por extensin ni por estructura a los desafos que anteriormente enuncibamos. Una formacin inicial q ue es insuficiente en muchos pases –por ejemplo Espaaen el caso del profesorado de educacin infantil y primaria, y que es marcadamente obsoleta en lo que respecta al prof esorado de educacin secundaria, incluyendo bachillerato y ciclos formativos. A dife rencia de la formacin inicial de los profesores, la formacin continua ha evolucionado a travs de diferentes modelos de formacin que poco a poco han mostrado sus aciertos y debilidades. Los cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la formacin recae cada vez ms en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas e spacios en los que nos slo se ensea sino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el derecho a a prender de nuestros alumnos, el principio que debe orientar la formacin. Una forma cin dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros alumnos, comprom etida con la innovacin y la actualizacin. Que supere el tradicional aislamient o que caracteriza a la profesin docente. Una formacin que consolide un tejido prof esional a travs del uso de las redes de profesores y escuelas y que facilite el aprendiz aje flexible e informal. Una formacin en definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de en sear.2. Algunos Cambios Que Nos Estn AfectandoLos ltimos aos del siglo pasado y los que llevamo s de ste nos vienen mostrando que la humanidad ha entrado en una nueva era que afecta a la produccin, la energa, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trab ajo, la formacin o la familia. Estos cambios ya los podemos observar con mucha nitidez, puesto que estn afectando progresivamente nuestra forma de vivir, de comunica rnos, de trabajar, y de aprender. El declinar de la familia nuclear, ha promovido la apa ricin de una amplia variedad de modelos familiares, entre las que figuran las famil ias monoparentales (entre un 10-15% en Europa segn Vonk, 1998), las familias en las qu e se agrupan los hijos de diferentes matrimonios (a mitad de los 90 el promedio de divor cios en los pases de la OCDE fue del 40%), y las familias en las que los dos miembro s trabajan. La creciente –y positivaincorporacin de la mujer al mercado de trabajo est creando espacios de desatencin hacia los hijos, no por culpa de las mujeres, sino por la no existencia de polticas prcticas de apoyo para la atencin de los nios y jvenes en periodo de tiempo fuera de la escuela. Y lo mismo podramos decir de la atenci n a las personas mayores. Los cambios en las condiciones familiares estn afe ctando y mucho a la escuela y a su funcin social. Hay coincidencia en admitir que la escuela hoy da –utilizando la escuela en trminos generales para referirme a las instituc iones educativas de educacin obligatoriaest asumiendo funciones de socializac in, de cuidado y atencin, que antes correspondan a la familia (Senge, 2000). Pero tamb in vemos una escuela que empieza a

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4 of 52 sentir el descenso de la natalidad (en la mayora d e los pases de la OCDE ha cado por debajo de 2), as como se constata un incremento vi sible del envejecimiento de la poblacin. Por primera vez, en los pases de la OCD E la proporcin de personas mayores de 65 aos se equipara a los menores de 15 (OCDE, 2 001). Y nos encontramos con unas nuevas generaciones –den ominada generacin Nintendocon una mayor competencia en el uso de las nuevas t ecnologas, con una activa presencia en el mercado como consumidores activos, pero, seg n el informe de la OCDE titulado Schooling for tomorrow con una cierta tendencia al individualismo, fragm entacin y poca implicacin poltica.Los cambios en las personas y en las instituciones tienen que ver con otros cambios ms profundos que se estn produciendo en la manera de entender los sistemas social, econmicos y polticos. Una de las caractersticas del mundo en el que vivimos y en mayor medida en el que vivirn las generaciones que hoy da estn en la escuela, es la creciente diversidad cultural, religiosa, tnica. E l aumento constante de la inmigracin en los pases de la OCDE, motivada por el aumento de l as diferencias entre pases ricos y pobres, est poniendo a nuestras sociedades ante di atribas nunca antes contempladas. Sociedades acostumbradas a la monoculturalidad y al monolingismo, ven cmo sus escuelas se llenan de chicos y chicas de procedenci as geogrficas, culturales y lingsticas muy diferentes. Y el discurso de la in terculturalidad se enfrenta al de la multiculturalidad; el de la integracin al de la se gregacin; el de la seguridad al de la convivencia.Pero los cambios a los que anteriormente me he refe rido no se explican sin una mirada a las profundas transformaciones que en las ltimas d cadas se han producida en los sistemas econmicos y productivos. Existe actualmen te un discurso plenamente legitimado que destaca el papel de la economa en l a definicin de los problemas de las personas y las sociedades. Una economa que evoluci ona, cambia sus patrones, sus identidades y que se hace ms difusa y global. Una economa que permite que, como si de un efecto mariposa se tratase, una crisis econm ica en los pases asiticos produzca una recesin en Chile. Una economa que destaca de manera creciente la importancia de la Gestin del Conocimiento en las empresas, pero q ue se permite jubilar anticipadamente a trabajadores experimentados con m s de 50 aos, o contratar a trabajadores procedentes de empresas de trabajo tem poral. Una de las caractersticas de la nueva economa es su estructura en red y su dependencia del conocimiento y de las nuevas tecnologas. Se tr ata de una economa en la que la productividad y el poder estn ms asociadas a la g eneracin, procesamiento y transmisin de la informacin que a la transformaci n de las materias primas (Castells, 1997). Una sociedad informacional cuyas caracterst icas son segn este eminente socilogo espaol: La informacin es su materia prima, son tecnologas para actuar sobre la informacin, no slo informacin para actuar sobre las tecnologas como en el caso de revoluciones previas. La capacidad de penetracin de los efectos de las n uevas tecnologas. Puesto que la informacin es una parte integral de toda activi dad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva estn directamente moldeados por el nuevo medio tecnolgico. La lgica de la interconexin de todo sistema o con junto de relaciones que utilizan

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5 of 52 estas nuevas tecnologas. La configuracin de red s e acomoda a las nuevas relaciones.Flexibilidad: los procesos se flexibilizan y se aco modan; flexibilidad de trabajo de tiempo de distancias. Convergencia creciente de tecnologas especficas e n un sistema altamente integrado: la microelectrnica, telecomunicaciones, optoelectrnica, ordenadores se integran en sistemas de informacin. El discurso sobre la nueva economa nos habla de u n horizonte laboral diferente al que actualmente conocemos. Castell afirma que en general, la forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocup acionales bien definidas y un modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital, se est erosionando de manera lenta pero segura" (1997:297). Y parece que la palabra flexibilidad resume la nueva manera de entender el contrato social. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo etc. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para poder segu ir sobreviviendo. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laboral es, para desplazarse slo o con su familia a otro pas o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que particip an en el proceso de produccin dentro de su propia empresa.Flexibilidad sostenible es el ttulo de un informe que la OCDE public en 1997. En l se afirma que una nueva organizacin social y econmica basada en las tecnologas de la informacin intenta descentralizar la gestin, indi vidualizar el trabajo, y adecuar el mercado a los consumidores, a la vez que fragmenta el trabajo y segmenta a las sociedades. Al mismo tiempo las nuevas tecnologas facilitan la descentralizacin de las tareas laborales y su coordinacin mediante una red de comunicacin en tiempo real, ya sea entre continentes o entre diferentes pisos d el mismo edificio." (p.9).Las empresas de la nueva economa tienden a una produccin flexi ble y adaptada a la demanda, personalizando los productos en funcin de las nece sidades del cliente. Esa produccin flexible, que intenta mejorar la produccin en seri e propia de la era industrial, tiene unas repercusiones importantes en los procesos laborales y en la concepcin del puesto de trabajo. La fragmentacin de la produccin est lle vando a que el proceso de creacin de un producto puede realizarse en lugares muy distant es. Piezas de decoracin que se disean en Espaa y que se fabrican en China. Compo nentes informticos que se fabrican en Taiwn y se integran en Irlanda.Otra de las caractersticas de la nueva economa, a la que anteriormente aludimos es su estructura en red: las redes son el elemento fundamental del que estn y estarn hechas las nuevas organizaciones "(Castells, 1997:196). Las caractersticas de esta estructura han contribuido a una produccin flexible, a la int erconexin entre las empresas, a la existencia de una estructura empresarial ms horizo ntal, organizada en torno al proceso, no a la tarea, con jerarquas planas, gestin en eq uipo, medida de los resultados por la satisfaccin del cliente; recompensas basadas en l os resultados del equipo; maximizacin de los contactos con los proveedores y los clientes; informacin, retencin y formacin de los empleados en todos los niveles ( Castells, 2001). Estas caractersticas destacadas tambin por el informe de la OCDE al que hemos hecho referencia anteriormente: "Los dos elementos claves de esta transformacin so n la flexibilidad de los procesos del trabajo y el funcionamiento en red de las empresas, tanto internamente

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6 of 52 como en sus relaciones con el exterior. Por flexibi lidad entendemos la adaptacin constante de las tareas a realizar sobre productos, procesos y mercados que cambian, as como la creciente autonoma de los trabajadores a los que se les demandan mayores habilidades, capacidad de autogestin, y responsabi lidad individual. Por funcionamiento en red (networking) nos referimos a una nueva lgica de las empresas, en las que las jerarquas y formas organizativas es tn basadas en conexiones interactivas entre diferentes capas y posiciones de ntro de la empresa, entre empresas y con el mercado. Las nuevas tecnologas de la inform acin permiten una mayor flexibilidad y funcionamiento en red; y la globaliz acin destaca la interdependencia, la interaccin y la constante adaptacin a un ambiente cambiante (OCDE, 1997:12). Una clara repercusin de los cambios que estamos de stacando tiene que ver con el concepto de trabajo. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin est redefiniendo los procesos laborales y a los trabaja dores y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Por una parte, se est dema ndo una mejor formacin para una cantidad considerable de puestos de trabajo mientra s que otra gran cantidad est desapareciendo por la automatizacin tanto en la fa bricacin como en los servicios. Los trabajos a tiempo parcial, temporales, el horario f lexible de trabajo y el autoempleo estn creciendo en todas las sociedades. Una de las reper cusiones de este fenmeno es el aumento creciente de los denominados teletrabajadores Son profesionales, cuyo puesto de trabajo es volante. Su oficina puede ser su casa un telecentro o simplemente un ordenador porttil conectado a internet desde el qu e se envan datos a la oficina central. Padilla comenta en relacin con el teletrabajo, que es una frmula organizativa compleja (permite organizar a los empleados de form a que se rompe el binomio espacio-tiempo u oficina tradicional-horario de tra bajo, permitiendo el que stos puedan realizar sus funciones de manera ms flexibl e), que viene a cambiar estructuras establecidas desde hace dcadas, no por arbitraried ad de sus defensores sino por razones econmicas (fundamentalmente reduccin de c ostes y aumento de la productividad) y organizativas (fundamentalmente ad aptabilidad y flexibilidad), que conviene conocer, ya que permite que la empresa pue da obtener una ventaja competitiva sostenible basada en competencias y capacidades" (Padilla, 1998, XIII). El teletrabajo es una respuesta de las empresas, pe ro tambin de los trabajadores individuales (autoempleados) para aprovechar las op ortunidades que las nuevas tecnologas ofrecen en provecho de una mayor rentab ilidad y competitividad. Oportunidades que se generan en la medida en que lo s trabajadores (por cuenta propia o ajena) estn conectados y aprovechan las ventajas d e Internet. Oportunidades que pueden hacer que ms personas puedan incorporarse al traba jo independientemente de sus condiciones fsicas, como es el caso de los minusv lidos (Fernndez Villalta, 1998). El teletrabajo, en sus distintas formas coincide en una creciente disgregacin e individualizacion de los procesos y de los propios trabajadores. Ello no quiere decir necesariamente aislamiento, ya que a la vez que aum enta la especializacin, se generaliza lo que se ha llamado "toyotismo", o forma de organi zacin empresarial que achata la tradicional estructura piramidal de las organizacio nes empresariales, tendiendo hacia una estructura ms horizontal en la que el trabajo en e quipo, la coordinacin y colaboracin se priman como formas de asegurar la calidad de los procesos de produccin. Esto que hemos enunciado tiene repercusiones en lo que se ha venido entendiendo como el "desempeo del puesto de trabajo". La hiperespec ializacin y rutinizacin de tareas ha dado paso a una necesaria multifuncionalidad de tar eas a realizar por los trabajadores. Por ello es frecuente el desplazamiento de funcione s y tareas dependiendo de las

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7 of 52 necesidades as como de las innovaciones introducid as en el proceso de produccin o venta. Todo ello repercute en que los trabajadores vean continuamente incrementadas y diversificadas las tareas que deben realizar, lo qu e lleva a tener que aprender continuamente nuevas habilidades y conocimientos. E sto tendr una repercusin muy importante en la formacin continua como veremos m s adelante. Las innovaciones tanto en los procesos gestin, de produccin, de control de calidad, como de ventas y comercializacin generan nuevos co nocimientos y habilidades que los trabajadores deben incorporar continuamente. El mer cado de trabajo es cambiante y a la vez que elimina ocupaciones obsoletas, abre nuevas vas de desarrollo y crecimiento. El informe Oferta y demanda de empleo cualificado en la nueva economa muestra que las empresas de informtica y telecomunicaciones son la s que ms empleo generan en Espaa: El 14.09% de las ofertas de trabajo procede n del sector informtico, mientras que el 9.84% del de las telecomunicaciones, lo que supone un 23.93% de los empleos (El Pas, 13 de agosto, 2000).Pero no slo las ocupaciones relacionadas con las n uevas tecnologas son las que ofrecen nuevos espacios laborales. Se estn produciendo en nuestra sociedad cambios que conducen necesariamente a la aparicin de nuevas oc upaciones, o lo que se ha venido en llamar nuevos yacimientos de empleo, definidos como aquellas actividades destinadas a satisfacer nuevas necesidades sociales que actual mente se configuran como mercados incompletos, que sean intensivas en el empleo y que tengan un mbito de produccin/prestacin definido en el territorio" (Jimnez, Barreiro y Snchez, cit. Por Garca Fraile, 2000, p. 284). El Informe encargado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y elaborado por Cachn (1998) des taca los siguientes factores en la aparicin de estos yacimientos de empleo: La inversin de las pirmides de poblacin, consecu encia del alargamiento de la esperanza de vida y de la cada de natalidad. La extensin de los sistemas educativos, lo que det ermina nuevas demandas educativas y formativas en el sistema escolar y en el de formacin permanente La importante incorporacin de la mujer al mercado de trabajo y la transformacin de las estructuras familiares. El desarrollo de las nuevas tecnologas de la infor macin y la comunicacin. Los cambios en las pautas de consumo y del uso del tiempo social, de ocio y cultura. Estos factores estn creando posibles espacios en l os que es posible desarrollar iniciativas de empleo. Se han agrupado en los sigui entes: Servicios de la vida cotidiana : servicios a domicilio, atencin a la infancia, nu evas tecnologas de la informacin y la comunicacin, ay uda a los jvenes con dificultad. Servicios de mejora de la calidad de vida : mejora de alojamientos, seguridad, transportes colectivos locales, revalorizacin de e spacios urbanos, comercio de proximidad, gestin de la energa Servicios de ocio: turismo, audiovisual, valorizacin del patrimonio cultural,

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8 of 52 desarrollo cultural local, deporteServicios medioambientales: gestin de residuos, gestin del agua, proteccin y mantenimiento de zonas rurales, reglamentacin y co ntrol de la polucin y las instalaciones correspondientes Estos yacimientos de empleo no representan por s s olos sino oportunidades, opciones que pueden fructificar si se dispone de apoyos, ini ciativa y conocimiento. Tambin estn influidos por factores sociales y culturales que pu eden favorecerlos o dificultarlos. Y uno de los factores determinantes es poder disponer de personas con conocimientos y formacin para hacer realidad las demandas de la so ciedad. Por ejemplo, en relacin con las nuevas tecnologas de la informacin se viene i nsistiendo en la necesidad de disponer de personas cualificadas para desempear ocupacione s relacionadas con ordenadores. Se ha sabido la oferta que Alemania ha hecho para que especialistas hindes se desplacen a Alemania a trabajar en ocupaciones relacionadas con las nuevas tecnologas. Igualmente se est hablando de la necesidad de "reconvertir" a licenciados en Fsica, Qumica, Matemticas, y otros hacia estudios informticos.Todo lo dicho anteriormente lleva a reconocer el he cho –ya sabidode que en la sociedad que nos est tocando vivir, los conocimien tos que adquirimos en nuestra etapa de formacin inicial tienen una fecha de caducidad No podemos seguir esperando que la formacin profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesiona l activa. Por el contrario, tanto por la aparicin constante de nuevas ocupaciones y profesi ones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje.Las situaciones que anteriormente he descrito nos m uestran un panorama ya vislumbrado cuando la Unin Europea encarg en 1996 el informe titulado Teaching and Learning. Towards the Learning Society Lo que se pona de manifiesto en aquel informe er a que los cambios que se estaban produciendo generaban un as necesidades de formacin y unas actitudes en los ciudadanos que deban atender se para poder aprovechar con toda su amplitud las oportunidades que la sociedad informac ional iba a generar. Y se apuntaba hacia el peligro de exclusin social que una falta de respuesta adecuada podra producir, afirmando que existe el riesgo de una grieta en la sociedad entre aquellos que pueden interpretar; aquellos que slo pueden usar; y aquel los que quedan fuera de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir: en otras palabras entre los que conocen y los que no conocen.Tanto por las condiciones de trabajo como por las o portunidades de empleo que anteriormente hemos comentado, se percibe la necesi dad de contar con una ciudadana con una formacin de base lo suficientemente fundam entada como para que pueda darse esa flexibilidad y adaptacin a la que nos hemos re ferido. Y esta formacin de base es la que debe proporcionar el sistema educativo obligato rio. Una formacin que, frente a la temprana especializacin que algunos plantean, debe atender a aspectos de formacin general. A este respecto, el informe de la propia C omisin Europea hablaba de que la escuela debera desarrollar un conocimiento base qu e permita a las personas dar significado a las cosas, comprender y hacer juicios desarrollar la capacidad de analizar cmo funcionan las cosas: observacin, sentido com n, curiosidad, inters por el mundo fsico y social, inventar. Aprender a cooperar debe ser tambin una habilidad a adquirir en la escuela puesto que las modernas empresas est n organizndose en crculos de calidad, que introducen la planificacin entre trab ajadores, destacando su autonoma. Un

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9 of 52 conocimiento que permita a los ciudadanos dominar l os idiomas que le faciliten una mayor movilidad laboral y tambin cultural.Adalberto Ferrndez insisti a lo largo de su vida en la importancia de entender la formacin de base como el sustrato imprescindible p ara cualquier propuesta formativa con opciones de xito. l hablaba de que tendra qu e ser una educacin con moldes de 'lgebra conceptual', es decir, creadora de estruct uras flexibles, mentalmente hablando, a la vez que polivalente: estructuras abiertas que pu edan ser modificadas rpidamente, de acuerdo a los datos que surgen de su intorno y ento rno (1988:174). La formacin de base debe aspirar a permanecer en un mundo donde to do cambia, a dotar a las personas de autonoma personal, capacidad de comunicacin, c onocimiento de los procesos de resolucin de problemas, manejo de informacin, etc Plantear la formacin de base como un caleidoscopio ms que como un binocular, conduce a asumir que su funcin no es ms que permi tir que las personas puedan continuar pedaleando aunque cambie el terreno o la forma de la bicicleta. Lo que aprendemos en un momento de nuestra vida tiene una utilidad relativa en funcin de los avances del conocimiento producido por la investiga cin. Como consecuencia de ello, poco a poco nos vamos da ndo cuenta que la divisin clsica entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo e st dejando de tener sentido. La idea de que existe un tiempo para la formacin (bsica, inicial) en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nu estra vida profesional no se mantiene hoy en da. La formacin inicial es una fo rmacin bsica que nos permite empezar a desenvolvernos en el mercado laboral. Per o el mercado laboral es todo menos estable. Muchas profesiones u ocupaciones surgirn en los prximos aos que aun hoy en da no sospechamos de su existencia. Por otra pa rte, el incremento exponencial de los conocimiento hace que lo que aprendemos en la forma cin inicial tenga una fecha de caducidad fijada. Como deca Delors en su informe, es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserv a de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe esta r en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adap tarse a un mundo en permanente cambio.La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. Zabalza (2000) hablaba de que hemos conv ertido la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada da, en un inexcusable principio de supervivencia" (165). Y en nuestro contexto, las estructuras y procesos q ue facilitan ese aprendizaje toman el nombre de formacin. En otro tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy da nos pasamos la vida formndonos. Y la formacin se nos aparece como el dispositivo que empleamos para adaptar la formacin de base que hem os adquirido (educacin secundaria, universitaria, profesional, etc.) a nue stras necesidades o las de la empresa en la que trabajemos.3. El Aprendizaje en el Punto de Mira: El Derecho d e Aprender y el Papel de las EscuelasLas transformaciones que nuestras sociedades estn viviendo no pasan por delante de las escuelas sin llamar a la puerta. Quizs sea el mund o educativo en general, pero el escolar en particular, el que menos se haya dado como aludi do por las profundas transformaciones que se estn produciendo y a las q ue anteriormente me he referido de

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10 of 52 manera somera. Una plyade de pensadores e investig adores estn mirando desde un punto de vista crtico a nuestros actuales sistemas escolares para someterlos a consideracin. El informe de la OCDE al que me refe ra anteriormente conclua con una declaracin que me parece de inters reproducir: "Quizs la transformacin ms urgente y difcil pero necesaria que deben hacer los pases de la OCDE sea organizar la escuela en torno a una educacin post-secundaria universal, que promueva la independencia, ajustes rpidos al cambio y movilidad. Los sistemas educativos en el pasado se han utilizado no slo para impartir habilidades cogniti vas sino como selectores sociales, distribuyendo a los nios de diferentes procedencia socioeconmicas en sus niveles "apropiados" de educacin, que les permitiera elegi r trabajos apropiados. Esto ha funcionado razonablemente bien en un sistema indust rial jerrquico basado en trabajos poco cualificados y con pocos cambios en la vida la boral de los individuos... Hoy en da, esa estratificacin resulta socialmente mucho ms contraproducente que en el pasado. Los jvenes con educacin secundaria se enc uentran cada vez ms en situacin de riesgo en gran medida porque tanto el sistema ed ucativo como los empleadores los ven como sujetos poco preparados para trabajos de g ran habilidad y flexible" (2001:36-37).Y no es que la principal meta de la escuela sea la de preparar para el trabajo. Es que una ciudadana activa no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a su organizacin y estructura tanto didctica como curr icular. Unos sistemas escolares que siguen anclados en los principios de seleccin y cl asificacin, donde se asume que los alumnos llegan a las escuelas con deficiencias que las escuelas deben arreglar; que el aprendizaje tiene lugar en la cabeza y no en el cue rpo en su conjunto; que todos aprenden o deberan aprender de la misma forma; que el aprendizaje tiene lugar en las aulas, no en el mundo; que hay chicos listos y torp es y que eso es inevitable; que el conocimiento es por naturaleza fragmentado, que la escuela comunica la verdad, y que el aprendizaje es principalmente individualista y la c ompeticin acelera el aprendizaje (Senge, 2000). Tanto el currculo como la forma de organizacin del trabajo en el aula que actualmente se lleva a cabo en nuestras escuela s no se adecua a las necesidades de educacin de la nueva ciudadana. Como planteaban O sin y Lesgold "Las escuelas convencionales agrupan a los estudiantes de la mism a edad en periodos fijos de tiempo. No existen razones educativas que puedan justificar este enfoque. La diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo esperar que todos los alumnos en una misma cohorte de edad aprendan la mi sma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo" (1996:644 ). Chapman y Aspin (2001), editores del International Handbook of Lifelong Learning plantean la necesidad de realizar profundas transfo rmaciones en los sistemas educativos actuales para que podamos enfrentarnos a los desaf os de la sociedad del conocimiento. Estos autores plantean una serie de principios que nos parecen de inters: La necesidad de ofrecer oportunidades educativas qu e respondan a los principios de: eficacia econmica, justicia social, inclusin social, participacin democrtica y desarrollo personal. La necesidad de reevaluar los curriculum tradiciona les y las formas de ensear en respuesta a los desafos educativos producidos por los cambios econmicos y sociales y las tendencias asociadas al surgimiento de una economa del conocimiento y una sociedad del aprendizaje. La reevaluacin y redefinicin de los lugares donde el aprendizaje tiene lugar, as

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11 of 52 como la creacin de ambientes de aprendizaje flexib les que sean positivos, estimulantes y motivadores, y que superen las limit aciones de currculo estandarizados, divisin por materias, limitados ti empos y rgidas pedagogas. Una aceptacin de la importancia del valor aadido que aporta el aprendizaje. La consciencia de que aunque se empiece a entender que la escuela no sea la principal fuente de adquisicin de conocimiento, se est convirtiendo en institucin fundamental en la socializacin de la g ente joven. La idea de que los itinerarios de aprendizaje entre las escuelas e instituciones de educacin superior, trabajadores y otros proveedore s de educacin tendr un alto impacto en la formacin de relaciones entre la escu ela y la comunidad. La necesidad de promover la idea de la escuela como comunidad de aprendizaje y como centros de aprendizaje a o largo de la vida. Son muchos los autores que vienen decantndose en l a misma direccin: la necesidad de una profunda y fundamentada reflexin acerca de las nuevas misiones de las escuelas como instituciones que promueven el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. Keating (1998) plantea la necesidad de que las escu elas se conviertan en organizaciones que aprenden. Darling-Hammond (2000) insiste en la necesidad de que las escuelas garanticen el derecho de aprender de los alumnos. D alin (1998) habla claramente de que las escuelas actuales en absoluto estn preparadas para ayudar a los alumnos a enfrentarse con las realidades del siglo XXI. Se re quieren escuelas y profesores comprometidos con el aprendizaje continuo, flexible en colaboracin. Escuelas que promuevan una enseanza para la comprensin, la div ersidad, la indagacin (Dalin y Rust, 1996).Pero la evolucin de los sistemas educativos no par ece hoy en da clara. Aunque las seales nos indican que hay una creciente necesidad en colocar el aprendizaje en el centro del debate, poco se ha ido avanzando hasta a hora. Y el riesgo que empezamos a correr es que ya va vindose que aprendizaje no es sinnimo de escuela (o de Universidad). Que las escuelas puede que no sean la s nicas instituciones educativas. Y que, por tanto, la profesin docente acabe desprofe sionalizndose. Dalin y Rust (1996) se planteaban algunas preguntas y daban algunas res puestas que nos parecen de mucho inters para el planteamiento que estamos haciendo. Se preguntaban, En el siglo XXI? Qu y Quien Sern Los Alumnos?: En el futuro los alumnos sern desde los recin nacidos hasta los adultos y mayores. El mensaje aqu es que lo importante es el que aprende y la escuela debe dar respuestas a las nece sidades. Qu Y Quin Ser Profesor?: El profesor tradicional seguir siendo importante, pero la distincin entre profesor y estudiante ser ms dil uida. Los estudiantes podrn ser profesores y los profesores debern seguir aprendie ndo. Los padres podrn ser recursos adecuados. Habr contribuciones de voluntarios. Qu Curriculum?: Ser muy difcil definir un curriculum comprehensi vo, debido a la revolucin del conocimiento y debido a las necesida des cambiantes de los alumnos. Qu Libro De Texto?: La informacin proviene del l ibro, del ordenador, de CD-ROM. Qu Ser Una Clase? La mayor parte de la informacin no est en la esc uela, sino en

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12 of 52 ordenadores, bibliotecas, locales comunitarios, en los medios, en los lugares de trabajo. En la misma lnea, pero planteando diferentes opcio nes, se ha mostrado la OCDE, a travs de su informe Schooling for tomorrow. What School for Future?, al que ya hemos aludido. En este informe se plantean diferente esce narios de desarrollo que pueden seguir los sistemas educativos y que evidentemente repercu ten tanto en la calidad de enseanza, en el trabajo y consideracin de los profesores, co mo en la organizacin de la educacin. Mantenimiento de lasituacin actual Re-escolarizacinDesescolarizacin 1. Sistema escolarburocrtico 3. Escuelas como centros sociales 5. Redes de aprendizaje y sociedad en red 2. Extensin del modelode mercado 4. Escuelas como organizaciones de aprendizaje 6. xodo de profesores En la pgina siguiente reproducimos una sntesis de esos escenarios que pueden ayudarnos a comprender las posibilidades, pero tamb in los riesgos de no afrontar los cambios necesarios en la direccin adecuada. Los se is escenarios responden a tres marcos generales. El primero tiene que ver con el m antenimiento de la situacin actual de las escuelas con un funcionamiento burocrtico y curricular centralizado, como servicio pblico, impartido por un profesorado func ionario, y con una clara intencin de clasificacin. A este modelo se le pueden aadir li beralizaciones que permitan que las empresas puedan acceder al mercado de la educacin, bien a travs del establecimientos de centros privados o bien mediante esponsorizacin Al respecto afirmaba Robertson (1998) que Ya sea mediante cuasiprivatizacin o por privatizac in completa, las escuelas son tan atractivas que las grandes empresa s estn preparadas para potenciar cualquier movimiento que les permita un mayor acces o a las escuelas y al enorme potencial de mercado que los nios representan. En este clima de creciente recorte de recursos para las escuelas, los profesores han empe zado a buscar patrocinios con empresas y recursos curriculares para aumentar las posibilidades. Cuando uno est hambriento, incluso una Big Mac parece buena" (412). Un siguiente escenario se plantea como consecuencia de una profunda reestructuracin de las escuelas como organizaciones que aprenden y que son capaces de generar espacios de indagacin y cooperacin con padres y sociedad. Con amplio apoyo y financiacin pblica y con un fuerte compromiso de los profesore s con el desarrollo, mejora y calidad de la educacin que imparten. Escuelas caracterizad as por promover un aprendizaje continuo, por tener claridad de sus metas, por pose er estndares acadmicos altos y universales, un curriculum interdisciplinar y multi cultural, comprometida con la idea del estudiante como trabajador y como ciudadano, con un a evaluacin basada en el rendimiento en competencias claramente definidas, u n clima respetuoso, la implicacin de las familias, toma de decisiones compartidas, co mpromiso con la diversidad de los estudiantes y del profesorado, eleccin libre del c entro por los estudiantes y tiempo de planificacin conjunta para el profesorado (Darling -Hammond, 2001). Los dos ltimos escenarios dibujados por la OCDE co rresponden a situaciones en las que las escuelas dejan de ser instituciones educati vas hegemnicas y aparecen nuevas oportunidades de aprendizaje que utilizan internet como vehculo de adquisicin de formacin y conocimiento. Esta es una realidad pres ente ya en algunos pases, como en Estados Unidos de Norteamrica en donde se estima q ue 1,5 millones de nios han dejado de ir a las escuelas para ser educados por s us padres en casa (Senge, 2000). Esto

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13 of 52 se explica tambin por el teletrabajo al que nos re ferimos al comienzo de este texto. Escenario 1Sistema Escolar Burocrtico Escenario 2El mercado en el sistema escolar Escenario 3Escuelas como centros sociales Escenario 4Escuelas como organizaciones que aprenden Escenario 5Redes de aprendizaje y sociedad en red Escenario 6xodo deprofesores Actitudes, expectativas, apoyo poltico La educacin yla escuela, politizada.Oposicin acambios radicales a pesar de las quejas Reduccin de laconfianza en el valor pblico dela educacin.Cultura de competencia entre escuelas Reconocimiento del valor de laeducacinpblica y derecursospblicos.Cooperacinentre las autoridades y profesoresPapel de la escuela como centros de la comunidad Amplio acuerdo sobre la educacincomo bienpblicoAlto apoyo a las escuelas.Preocupacinpor igualar las diferencias Generalizadainsatisfaccincon la escuela comoinstitucin, porsu naturalezaburocrtica eincapacidad.Desafo a lasescuelas por las clases altas. Ampliainsatisfaccindel pblico yde los medioscon el estado de laeducacin.Falta de profesoradoImpotenciapoltica paraimpedir laprdida dedocentes Metas y funciones Atencin alcurrculo comny a los exmenesy estndaresCertificacinformal Indicadores, eficiencia y calidad como criterios.Declinar de estructura curriculares establecidasnfasis enconocimiento y habilidades, actitudes deriesgo ycooperacinHomogeneidad entre los grupos de clase Lmitesa la permanenciaen la escuela Escuelas siguen transmitiendo, legitimando y acreditando elconocimiento, pero se hace creciente nfasisen resultadossociales y culturales.Diversas formas de reconocimiento de competencia.Aprendizaje a lo largo de la vida es explcito.Reduccin dedesigualdades yampliacin de ladiversidad Currculo conelevadas demandas.MayorespecializacinValor del certificado escolarDesarrollos innovadores enevaluacin,certificacin.Aprendizaje a lo largo de la vida esexplcito.Inversin enreducir desigualdades Declinar de unas estructuras curriculares establecidas.Desmantelamiento del sistema escolar. Estructuras curriculares bajo presin,especialmente en algunamaterias.Preocupacinpor exmenesy rendimiento de cuentas.Movimientos de padres hacia escuelas privadas Organizaciones y estructuras Sistema escolarburocrticoModelo un profesor/clase Privatizacin,acuerdospblico/ privado,sistema decheque. Escuelas menosburocrticas, msdiversas.Escuela abierta, estudiantes Escuelas como organizaciones que aprenden. Organizacionesms planas.Enfoque de Aprendizaje individualizado o a travs deredes dealumnos, padres y Diversa respuesta organizativa a la falta de profesores.Vuelta a

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14 of 52 Uso de TIC pero sin cambios en la enseanza Individualizaciny educacin encasaUso de TICExisten Redes donde hay ganancias diferentes, mayor mezclaintergeneracional.Revisin de lasdivisiones entreeducacinprimaria y secundariaMayor uso de TIC en especial paracomunicacinentre alumnos,padres, profesores, comunidad equipos.Atencin alnuevo conocimientoAmplia mezcla y variedad en edad, grados y habilidadTIC muy desarrollada como herramienta de aprendizaje,anlisis ycomunicacin.Relaciones entre las escuelas,educacinterciaria eindustrias del conocimiento profesionales.TIC muy extendidas y utilizadas para aprendizaje,florecimiento del mercado de softwareEscuelaspblicas siguenexistiendo para los excluidosdel mundo digital mtodostradicionales en respuesta a cada deestandardsAmplio uso de TIC como alternativa a escasez de profesores Dimensingeopoltica La nacin/Estadomantiene el control.Algunadescentralizacinde las escuelasPresin por losinformes internacionales Reduccinsustancial de las autoridadespblicas deeducacin.Agencias internacionales de acreditacinDiversos promotores se introducen en laeducacin Nuevas formas de organizacin.Dimensin localde la escuela apoyada en casos deinfraestructurasdbiles. Marco polticode apoyoRedes internacionales de estudiantes y profesoresImplicacin delas multinacionales y las empresasnacionales en las escuelas Medios decomunicacinjuegan fuerte para desmantelar elsistema escolar.Nuevas formas de acreditacininternacional para las lites.Las autoridadespblicasencargadas de cerrar la"brecha digital" Se incrementa el inters delas empresas y medios decomunicacinen laeducacin."Prstamos"de profesores entre pases El profesorado FuncionariosFuertes sindicatos y asociaciones. RelacionescentralizadasEstatus profesional Un profesorado indiferenciado, un nuevo profesionalismo con diferentesperfiles: pblico,privado, tiempo completo,parcial. Cuerpo de profesores con alto estatus pero no a tiempocompleto.Tipos de contratos variados Profesorado con alto estatus, disfrutando de buenasrecompensas y condiciones.Variedad de contratos Las redes aportanformacindependiendo de lasnecesidades. Aparecen nuevos profesionales del Incremento de incentivos para profesoresPeores condiciones de trabajo con problemas en peores reas

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15 of 52 Modelo de profesionalismo de "oficio"Crecienteatencin a laformacinpermanente yesfuerzo por retener a los profesores Profesionales a la demanda, dependientes del mercado.Aparicin deacreditacin paraprofesionales que ejerzan en laenseanza Otros profesionales, padres, etc.Ms relacinentre laenseanza conotrasresponsabilidades en la comunidad. Mayorinnovacin enla enseanza yaprendizaje.Estar en redes es la norma entre profesores aprendizaje.Aparece la ayuda en lneay la visita a domicilio. Esfuerzo por incorporar a profesores jubiladosCrecen semiprofesionales que atienden en casa.Estos ltimos escenarios contemplan tambin la exte nsin de la educacin ms all de las fronteras de las escuelas y en algn caso vienen a reconocer, al igual que hizo Ivan Illich que la educacin debe ser una tarea visible socialmente y que debe i mplicar a todas las instituciones pblicas y privadas. Es la idea de las ciudades educadoras que asumen un compromiso claro y mantenido de las autoridades pblicas, empresas privadas, instit uciones educativas e investigadoras, organizaciones de voluntarios, con el objetivo de m antener el aprendizaje como centro del desarrollo de la ciudad. Junto a ello, se plantea u na clara estrategia que ofrezca oportunidades de aprendizaje a todas las edades, creando servicios b asados en el conocimiento; mejora de las capacidades individuales y organizativas para crear un ambiente de aprendizaje, innovacin, creatividad y cambio, as como una atencin a la co hesin social y ambiental como parte integral del desarrollo de la ciudad (Chapman y Aspin, 2001) .4. Y Las Miradas Se Vuelven Hacia Los ProfesoresLos cambios y las nuevas realidades que hemos desgl osado brevemente en las pginas anteriores nos dirigen inexorablemente la mirada hacia los doc entes. Day afirmaba que los profesores son potencialmente el activo ms importante de la visi n de una sociedad del aprendizaje" (2001:495). Y efectivamente es as. Si queremos que los peores escenarios descritos ms arriba no sucedan, debemos prestar atencin muy concreta a los profeso res, a su formacin inicial, a su periodo de insercin profesional y a su formacin continua. El aprendizaje a lo largo de la vida no es slo un buen slogan. Representa una necesidad urgente para revitalizar una profesin demasiado castigada y desmovilizada desde un punto de vista profesional Cranston (1998) se preguntaba si los profesores estn preparados para ensear en el nuev o milenio. Y responde que si miramos el trabajo de los alumnos en sus clases y colegios, lo que enc ontramos es ms un modelo del siglo XIX. Afirma que se demanda un cambio en la forma como se concibe la profesin docente: Un profesional que no dedicar toda su vida profesiona l en un nico sistema educativo o incluso en un nico pas, un trabajador del conocimiento. Y, de l a misma manera que los estudiantes, los profesores deben prepararse para trabajar en un amb iente cambiante e impredecible, en donde el conocimiento se construye desde diferentes fuentes y perspectivas. Pero ocurre que a la tarea de ensear los profesor es siguen enfrentndose generalmente en solitario. Slo los alumnos son testigos de la actu acin profesional de los profesores. Pocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento A diferencia de otras profesiones u oficios, la enseanza es una actividad que se des arrolla en solitario. Como de forma acertada afirma Bullough, la clase es el santuario de los pr ofesores...El santuario de la clase es un elemento central de la cultura de la enseanza, que se prese rva y protege mediante el aislamiento, y que padres, directores y otros profesores dudan en viol ar (1998). Cuando estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad de que los profesores colaboren, trabajen conjuntamente, etc., nos encontramos con la pertina z realidad de profesores que se refugian en la soledad de sus clases. Ya resulta clsico el estudi o llevado a cabo por Lortie en 1975, en el que mediante entrevistas estableci algunas caracterst icas de la profesin docente en Estados Unidos,

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16 of 52 que no slo son de gran actualidad, sino que son pe rfectamente aplicables a nuestro pas. Una caracterstica identificada por Lortie fue el Indiv idualismo. Este individualismo se produce en opinin del autor por la ausencia de ocasiones en l as que los profesores puedan observarse unos a otros, y ello se produce desde los primeros aos de formacin como profesor y posteriormente durante el proceso de socializacin.El aislamiento de los profesores est favorecido ev identemente por la arquitectura escolar, que organiza la escuelas en mdulos estndar, as como por la distribucin del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El aislamiento, como norma y cultura profesional tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para los profesores. En este sentido sealan Bird y Little ( 1986) que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a los profesores de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, tambin les priva de la estimul acin del trabajo por los compaeros, y se deja de recibir el apoyo necesario para progresar a lo l argo de la carrera. Es ms, cuando en el mundo de las empresas se est hablando de la necesidad de ge stionar el conocimiento como medio para rentabilizar ese saber hacer que los empleados han ido acumulando a lo largo del tiempo, en la enseanza, en palabras de D. Hargreaves, los profe sores ignoran el conocimiento que existe entre ellos; por tanto, no pueden compartir y construir s obre este conocimiento. Al mismo tiempo tampoco conocen el conocimiento que no poseen y por tanto no pueden generar nuevo conocimiento. Hay una compleja distribucin social del conocimiento en la escuela: ningn profesor en particular conoce o puede conocer la to talidad del conocimiento profesional que los profesores poseen" (1999:124 ). Ello es debido a que gran parte del conocimiento d e los profesores es tcito, difcil de articular y el objetivo de la gestin del conocimiento consiste en ayudar a la organizacin a utilizar su propio capital intelectu al. El aislamiento representa un barrera real frente a las posibilidades de formacin y de mejora. Los cambios que se estn produciendo en la sociedad inc iden en la demanda de una redefinicin del trabajo del profesor y seguramente de la profesin docente, de su forma cin y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asu mido los docentes enseando de manera conservadora un curriculum caracterizado por conten idos acadmicos hoy en da resultan a todas luces inadecuados. A los alumnos les llega la infor macin por mltiples vas: la televisin, radio, ordenadores, Internet, recursos culturales de las c iudades, etc. Y los profesores no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos. Salomon nos o freca su metfora respecto a que se est modificando el rol del profesor desde transmisor de informacin, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseador, un gua turstico, un director de orquesta (1992:42). As, el papel del profesor debera de cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta a mbientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propia comprensin del material a estudiar, trabajando con los alumnos como compaeros en el proceso de aprendizaje.Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cmo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. cmo se apr ende a ensear? cmo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesin docente? Unos cambios que se concretan en formas distinta de entender el aprendizaje, la enseanza, las tareas, as como los medios y la evaluacin (Blumenfeld, 1998). AHORAANTES APRENDIZAJEConstruccin activa Conexiones Dar informacinJerrquica

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17 of 52 SituadoDescontextualizado ENSEANZATransformacin Andamiaje TransmisinDirecto CURRICULUMMaleableFijoTAREASAutnticas Conjunto de representaciones AisladasMateriales secuenciados MEDIACI"NSOCIAL Comunidades de aprendicesColaboracinDiscurso IndividualCompeticinRecitacin HERRAMIENTASUso interactivo e integrado de ordenadores Papel y lpiz EVALUACI"NBasado en la actuacin Carpetas individuales Pruebas de rendimientoTests estandarizados Unos cambios que deben llevar a replantear el traba jo de los profesores en el aula y la escuela, que conduzcan a una estructura escolar ms flexible y a daptada a las posibilidades y necesidades individuales de los alumnos. Por ello se requiere u n replanteamiento en la educacin primaria y secundaria, tanto de los contenidos como de la form a de ensearlos. Y en cuanto a los contenidos acadmicos existe la tendencia a incrementar las ma terias, los programas, ampliando el nmero de horas de dedicacin a las disciplinas escolares. Y si lo que se persigue no es el almacenamiento de la informacin y la repeticin rutinaria de tareas, sino la comprensin de lo que se aprende, habra que asumir el principio enunciado por Gardner y Boi x: menos es ms Con ello vienen a confirmar que el principal enemigo de la comprensin es comp letar el temario, la compulsin de tocar todo el libro de texto, en lugar de dar tiempo para present ar materiales desde mltiples perspectivas (1994:203). Pero empearse en que los alumnos compr endan en lugar de que meramente recuerden no resulta gratuito para los profesores. Requiere a prender la forma de implicar a los alumnos para que construyan el conocimiento de una forma ms act iva, participando y colaborando con compaeros, requiere un conocimiento ms profundo d e la materia que se ensea, as como de la forma de representarla para hacerla comprensible a los nios. Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos. Hemos comentado anteriormente que las caractersticas de la sociedad actual en relacin a la mundializacin de la economa est ejerciendo una g ran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las empresas demandan d e los trabajadores. La capacidad y la disposicin para sobrevivir en todos los sentidos d el trmino estn ahora ms que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la motivacin por ap render. Y en esto las escuelas primarias y sobre todo las secundarias estn fallando. Por supuesto q ue los factores asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizs tambi n un curriculum esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos.La escuela debe promover en los alumnos una identid ad propia como personas con capacidad de

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18 of 52 aprender, de ser responsables y de emprender. Una c apacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio de implicarse en la resolucin de tar eas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cu mplimiento de las metas, procesando informacin y encontrando recursos para aprender. Y esto que es necesario para los alumnos en una sociedad cambiante lo es tambin para los profesores. Ms ad elante profundizaremos en este tema pero por ahora planteamos la necesidad del aprendizaje autn omo para los profesores. Junto a la capacidad de aprender, un elemento que s e viene considerando como de crucial importancia para dar respuesta a los desafos actua les de las escuelas primarias es la capacidad de liderazgo de los profesores. En la revisin que recientemente realizara Smylie, (1998) encontr que los profesores que aspiraban a liderar, lo hacan p or mejorar las escuelas, que posean las mismas caractersticas de personalidad que los no lderes en relacin a asumir riesgos, que los profesores en esta posicin tienden a dedicar la mayor parte de s u tiempo a desarrollar programas curriculares e instruccionales, organizando y desarrollando progra mas de formacin o desarrollando actividades administrativas, destacando el papel de los lderes en la puesta en marcha de programas de cambio, pero queda la duda de la permanencia de estos cambi os en el tiempo. El liderazgo, tal como lo plantean las caractersti cas anteriormente apuntadas parecera que es una cualidad innata y peculiar de slo algunas personas Sin embargo, si deseamos que la profesin docente avance nos parece que todos los profesores debemos convertirnos en lderes. En este sentido coincidimos con Foster (1997) al entender q ue el liderazgo no es un papel o posicin separada y asumida bajo circunstancias especficas. Hemos de pensar que el liderazgo es inherente al papel del profesor como profesional, que los pro fesores tienen una responsabilidad que cumplir. El compromiso con el liderazgo debe infiltrarse en los profesores que se preparan para entrar en la profesin Y es inherente al liderazgo la capacidad de innovacin Nos parece que una de las exigencias que la sociedad est haciendo a los profesores de enseanz a primaria y secundaria es la capacidad de seguir aprendiendo e innovando Y para ello est la actitud y el compromiso de los profesores con la mejora que supone la innovacin. Y una de las princ ipales innovaciones que se estn produciendo en la sociedad en general, y en lo que a nosotros r especta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin stas han introducido dentro de la educacin la posibilidad de disponer de recursos altamente orien tados a la interaccin y el intercambio de ideas y materiales entre profesor y alumnos y de alumnos en tre s. Las oportunidades que ofrecen para la cooperacin se extienden no slo al aprendizaje de los alumnos, sino tambin a la misma enseanza, y engloban prcticamente a todas las for mas de comunicacin habituales en la educacin presencial. Este enfoque de aprendizaje c ooperativo basado en soportes telemticos como Internet comienza a conocerse como educacin on-line trmino bajo el que se designa todo un conjunto de mtodos que se ajustan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el intercambio de la experiencia personal con r elacin a un determinado contenido puede desempear un papel relevante en el desarrollo cole ctivo (Marcelo, 2002). La simple incorporacin de las nuevas tecnologas e n las escuelas, no obstante, no garantiza la efectividad en los resultados alcanzados, en el sen tido de que la seleccin de medios y recursos interactivos y su incorporacin en un diseo global de entorno de teleformacin, deben estar sustentados sobre la base de una teora del aprendi zaje que los justifique y delimite. Uno de los aspectos ms llamativos de las nuevas tecnologas e s su impacto en el Ambiente de Aprendizaje. Las nuevas tecnologas deberan incorporar un cambi o en la forma de organizar la enseanza y el aprendizaje. Y ello requiere de un profesor ms cen trado en el aprendizaje que en la enseanza, y por ello es necesario cuidar de la organizacin y d isposicin de los contenidos de aprendizaje, as como de la organizacin del aprendizaje de los alum nos mediante tareas individuales y en grupo,

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19 of 52 con un cuidado y permanente seguimiento por parte d el tutor. Es un modelo de enseanza centrado en problemas, en donde los alumnos no son meros rec eptores pasivos de datos estticos, sino que deben resolver problemas utilizando para ello los c ontenidos adquiridos. Estos cambios se concretan segn Collins (1998) en: Desde una enseanza general a una enseanza individ ualizada Desde una enseanza basada en la exposicin y expli cacin a una enseanza basada en la indagacin y la construccin Desde trabajar con los mejores estudiantes a trabaj ar con todos Cambios hacia estudiantes ms comprometidos con as tareas que realizan Desde una estructura competitiva a una estructura c ooperativa Desde programas homogneos a programas individualiz ados Desde la primaca del pensamiento verbal a la integ racin del pensamiento verbal y visual. Se est demandando, por tanto un profesor entendido como un trabajador del conocimiento" diseador de ambientes de aprendizaje, con capacida d para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento. Y una profesin d ocente caracterizada por lo que Shulman (1998) ha denominado una comunidad de prctica a travs de la que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva" (521). Una profesin que necesita cambiar su cultu ra profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que est mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades.La profesin docente ha ido arrastrando a lo largo su historia un dficit de consideracin social, basado, segn algunos en las caractersticas espec ficas de las condiciones de trabajo que la asemejan ms a ocupaciones que a verdaderas profesiones como la Medicina o el Derecho. Se ha querido comparar sistemticamente a la docencia con estas otras profesiones para ver si cumple las condiciones de un conjunto de individuos que aplican un conocimien to cientfico avanzado para proporcionar un servicio a los clientes y se agrupa n juntos mediante la pertenencia a un cuerpo profesional que asume la responsabilidad de control ar los promedios profesionales, y que les confiere beneficios y puede imponer sanciones a los miembros" (Tomlinson, 1996). Y evidentemente, como Hoyle y John (1995) mostraban, la profesin docente, por sus especiales caractersticas, no cumple con estos estrictos y cl asistas criterios. Con el discurrir de los tiempos y la implantacin d e las reformas educativas la profesin docente ha ido cambiando. Para algunos hacia una desprofesiona lizacin, debido a la prdida progresiva de autonoma y control interno. Para otros hacia una r eprofesionalizacin, justificada por la necesidad de ampliar las tareas habitualmente asignadas a los docentes (Marcelo, 1999). En el primero de los sentidos se manifestaba David Hargreaves (1997) en un trabajo en el que reflexiona sobre el efecto que los cambios a los que nos hemos referido a lo l argo de este artculo estn teniendo y van a tener en la profesin docente. Para este autor, las recla maciones y luchas actuales en el sentido de una mayor profesionalizacin (mayor autonoma y autocon trol interno de la profesin) de los docentes llega histricamente tarde. El avance imparable de la sociedad de la informacin, auspiciada como hemos visto por el uso de las Nuevas Tecnologas, v a a configurar –segn este autorun escenario caracterizado por una progresiva desprofesionalizacin: una sociedad del aprendizaje donde todo el mundo ensea y aprende y nadie es un experto" (D. Hargreaves, 1997:19). Junto al concepto de profesionalizacin hemos habla do del profesionalismo, entendido en este caso

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20 of 52 como la capacidad de los individuos y de las instit uciones en las que trabajan de desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los clientes y en un ambiente de colaboracin. Los estudios sobre profesionalismo han tomado en consid eracin la necesidad de reprofesionalizar la funcin docente, y han percibido que la ampliacin de funciones es positiva, y muestra un sntoma claro de que los docentes son capaces de realizar f unciones que van ms all de las tareas tradicionales centradas en los alumnos y restringid as al espacio fsico del aula. Este nuevo profesionalismo, o profesionalismo extendido, segn la consideracin de A. Hargreaves y Goodson (1996), principalmente se concreta en las actuales demandas a los profesores para que trabajen en equipo, colaboren, planifiquen conjuntamente, pero que tambin incluye la realizacin de funciones mentoras o relacionadas con la formacin inicial de los profesores, as como aspectos ms centrados en la formacin, como la formacin basada en la escuela. Un punto de vista crtico respecto al profesionalismo extendido tiene que ver con el auge que se viene haciendo, y que nosotros hemos recogido a lo largo de este artculo, respecto a la necesidad de insertar en la profesin docente normas de colab oracin, publicidad, compromiso compartido. Si bien hemos puesto de manifiesto que el aprendizaje organizativo requiere del trabajo planificado en comn, voces autorizadas (A. Hargreaves, 1992) nos llaman la atencin sobre como la colaboracin no puede convertirse en una nueva ortodoxia del cam bio y de la mejora educativa. La colaboracin est en la base de la reforma del curriculum y de l as escuelas. Innovaciones tales como la enseanza en equipo, la planificacin colaborativa, el "coaching" entre compaeros, el mentorazgo, o la investigacin-accin colaborativa son iniciativas q ue pueden ir a favor de un ambiente escolar que favorezca el aprendizaje.Algunos autores estn llamando la atencin acerca d e la irona de que mientras se est vendiendo a los profesores y a las escuelas la idea de que debe ran ser ms autnomos y responsables de las necesidades propias, a la vez se les est transmiti endo cmo deben ser sus resultados y cmo debe abordar las prioridades nacionales para mejorar la competencia internacional. Se supone que los profesores estn teniendo ms autonoma escolar pre cisamente en el mismo momento en que los parmetros con los que se espera que trabajen y med iante los cuales sern evaluados, estn siendo cada vez ms serios y limitados (Little y McLaughli n, 1993;Smyth,1995;Day, 2001). Y, dado que la consideracin de profesionalidad no depende slo de la autopercepcin de los profesionales, sino tambin de la sociedad a la que sirve, y a los clientes con los que interacta, ha ido apareciendo desde finales de los aos noventa u n movimiento que llama la atencin a la necesidad de establecer estndares profesionales pblicos, asumidos por la profesin, como garanta y compromiso ante la ciudadana. En este s entido, y como han mostrado Yinger y Hendricks (2000), los estndares educativos constit uyen una de las herramientas ms poderosas para la profesionalizacin de la enseanza, ya que juegan un doble papel en el desarrollo de la profesin. En primer lugar, los estndares se const ituyen en una buena manera de demostrar al pblico y a los polticos que la profesin tiene su ficientes procesos de control de calidad, controlando el acceso y el ejercicio de una prctic a eficaz, y as ganar en legitimidad social. En segundo lugar, los estndares funcionan como parme tros y orientaciones para el desarrollo del trabajo profesional, ya que pueden definir una prc tica eficaz en trminos de los resultados deseados. Y de esta manera, los estndares se convi erten en la base para organizar la formacin y inicial y continua de los profesores, algo a lo que volveremos ms adelante. En la misma lnea se ha venido mostrando Darling-Ha mmond (2001), para la que resulta fundamental que la enseanza desarrolle su propio m odelo de profesionalidad. Un modelo de profesionalidad que no pasa necesariamente por segu ir el llevado a cabo por otras profesionales que han alcanzado el reconocimiento y prestigio a trav s de un distanciamiento respecto de los clientes, as como de un conocimiento altamente especializado A diferencia de este modelo, la enseanza debe insertarse en la comunidad y conectar con la v ida de los alumnos, construyendo comunidades

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21 of 52 de aprendizaje relevantes y adecuadas para responde r a las necesidades e intereses de los alumnos como ciudadanos con derecho a aprender.Y para caminar hacia ese reconocimiento, entiende q ue "la palanca poltica ms importante de que se dispone para mejorar el proceso de enseanza y a prendizaje es, probablemente, el desarrollo de unos estndares profesionales que contemplen los as pectos ms importantes de la profesin docente (Darling-Hammond,2001: 391). Estos estndares, p blicos y asumidos y desarrollados por la propia profesin pueden ser el eje vertebrador d e los programas de formacin inicial y continua. Unos programa que, como veremos ms adelante, han e stado organizados sin tener en cuenta el trabajo global del profesor en la escuela y olvidan do que la formacin va dirigida a que los profesores aseguren el aprendizaje de los alumnos, ltimo criterio de calidad de la formacin.5. Nuevas formas de aprenderYa hemos comentado las dificultades con las que los profesores se encuentran para adaptarse a los cambios que se vienen produciendo en nuestras socie dades. Pero quizs el mayor cambio que tengan que dar aquellos que hoy en da estn ensea ndo, es reconsidera su compromiso con el aprendizaje y la formacin. Si es verdad que los pr ofesores han seguido formndose de manera continuada, lo cierto hoy en da es que esos esfuer zos no pueden seguir siendo iniciativas individuales y exclusivamente formales, sino que de bemos tender a hacer realidad ese principio, meta u orientacin que es el del aprendizaje a lo largo de la vida Aspin, Chapman, Hatton y Sawano (2001), editores de l International Handbook of Lifelong Learning comentan en la introduccin de la obra, que al apr endizaje a lo largo de la vida le ha llegado su momento. La idea de que la educacin y e l aprendizaje son actividades y procesos que no empiezan y terminan con el inicio y final de la asistencia del individuo a las instituciones formales de educacin es algo asumido desde la anti gedad clsica. Sin embargo, hay algunos fenmenos que han hecho del aprendizaje no una elec cin sino una obligacin. Como ellos comentan, Estamos viviendo en una nueva era en la que las dem andas son tan complejas, tan multivariadas y tan cambiantes que la nica manera que seremos capaces de sobrevivir es mediante el compromiso con un proceso de aprendizaj e individual, colectivo y global a lo largo de nuestra vida y para todos nosotros." (xix). Un proceso de aprendizaje y formacin abier to que combina la formacin formal con la no formal e info rmal, la formacin individual con la grupal. El aprendizaje a lo largo de la vida no tiene que v er slo con la adquisicin de conocimientos sino con la actitud de desafo, capacidad de emprender, autoestima, innovacin no slo de los individuos de la cultura social (Leicester y Parker, 2001). La European Lifelong Learning Initiative (Longworth, 2001) ha ofrecido una definicin de Lif elong learning: El desarrollo del potencial humano a travs de Un proceso continuamente apoyado Que estimula y capacita a las personas Para adquirir Todos los conocimientos, valores, destrezas y conoc imientos que requieren a lo largo de su vida Y para aplicarlos Con confianza, creatividad y disfrute En todos los roles, circunstancias y ambientes. Una caracterstica del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, y que desde mi punto de vista lo hace sumamente interesante, es que se entiende que TODOS podemos aprender, y que el aprendizaje no tiene por qu estar limitado a las instituciones fo rmales y tradicionales de formacin. En otras

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22 of 52 palabras, el aprendizaje que se considera de valor no slo es el aprendizaje formal, sino que el aprendizaje no formal e informal cobran la importan cia que siempre han tenido aunque no hayan sido reconocidos. Aspin y Chapman (2001) comentaban al respecto que el conocimiento objetivo no slo se almacena en bibliotecas y est presidido por autoridades que pertenecen a instituciones formales alojadas en escuelas y universidades. Tamb in se pueden encontrar en aquellos lugares donde la gente es creativa y desarrolla respuestas imaginativas a preguntas y soluciones a problemas que se pueden proponer como hiptesis par a ser falseadas en un discurso pblico. El desarrollo y generalizacin de redes de profesor es, la posibilidad de aprender con otros a la distancia, la creacin de escenarios abiertos y dis tribuidos que actualmente estn siendo posibles gracias a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn facilitando la visibilidad de esa forma de aprendizaje que hemos l lamando informal. Y este hecho est removiendo los tranquilos cimientos de las instituc iones formales de acreditacin. Recogemos las palabras de Usher (2001) porque vienen a representa r un indicativo del cambio que est produciendo el aprendizaje a lo largo de toda la vi da en la educacin y formacin institucionalizadas. Dice este autor que "Las instituciones educativas estn encontrando dificultades crecientes en mantener el monopolio en la generacin y diseminacin del conocimiento. Cuando el conocimiento toma la forma de informacin, circula a travs de las redes que evaden el control de las instituciones educativ as. Ms aun, las instituciones educativas, forman parte del mercado, dentro del negocio de la venta de conocimiento como mercanca y por lo tanto se reconstruyen a s mismas como empresas dedicadas al marketing de estas mercancas y a competir en el "negocio" del conocimiento. No sl o se convierten en parte del engranaje para producir personal para el post-fordismo, sino que s e espera que se comporten de una manera post-fordista (2001:175). En este escenario, el aprendizaje deja de ser un pr oceso pasivo para ser autodirigido, autointernalizado y autocontrolado. As, el aprend izaje no est dirigido por el profesor sino centrado en los alumnos. Es un tipo de aprendizaje que contrasta con el aprendizaje formal. Hager (2001) establece las diferencias en los siguientes trminos: El formador controla el aprendizaje formal mientras que es el alumno el que controla el aprendizaje informal: el aprendizaje formal se plan ifica mientras que el informal no. El aprendizaje formal se desarrolla en institucione s educativas, en el trabajo y es ampliamente predecible. El aprendizaje informal no es predecibl e y no posee un currculo formal. Tanto en las instituciones educativas como en la fo rmacin, el aprendizaje es explcito: se espera que el que ha asistido a formacin sea capaz de demostrarlo mediante exmenes escritos, respuestas orales, etc. El aprendizaje in formal generalmente es implcito, y en general el aprendiz no es consciente de lo que sabe aunque sea consciente de los resultados de ese aprendizaje. En el aprendizaje formal se pone nfasis en la ense anza, en el contenido y la estructura de lo que va a ser enseado, mientras que en el aprendiza je informal el nfasis es en el que aprende. En el aprendizaje informal el nfasis recae en los alumnos como individuos o en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal a menudo es colaborativo. El aprendizaje formal es descontextualizado, mientr as que el aprendizaje informal es de naturaleza contextualizada El aprendizaje formal toma forma en trminos de teo ra (o conocimiento) y despus prctica

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23 of 52 (aplicacin de la teora), mientras que el aprendiz aje informal tiene que ver ms con conocer cmo se hacen las cosas. Estas ideas sobre el aprendizaje informal nos van a alumbrar ms adelante cuando revisemos la investigacin sobre el conocimiento de los profesor es y hagamos referencia a las aportaciones de Donald Schn sobre la epistemologa de la prctica. Por ahora quisiramos comentar algo que nos ha llamando la atencin a partir de la lectura del sugerente libro que sobre la tica del Hacker ha publicado el filsofo finlands Pekka Himanen (2001 ). Para este autor, el paradigma del aprendizaje en la sociedad del conocimiento tiene m ucho que ver con la forma como los hackers aprenden. Recordemos que nos referimos al hacker co mo una persona con conocimientos informticos y que desarrolla por s mismo y en col aboracin con otros, alternativas y desarrollos informticos que desafan claramente a las grandes firmas comerciales de este sector. Pues bien, plantea Himanen, tomando como ejemplo a Linus Torval, autor del sistema operativo Linux, que el aprendizaje, en la sociedad del conoc imiento, tiene que estar asociado con la pasin, con el inters por lo desconocido, por las pregunta s ms que por las respuestas, por el apoyo de otros que conocen, por la resolucin de problemas d e manera colaborativa. Ese modelo de aprendizaje en el que lo que agrupa a las personas que aprenden no es la edad sino el problema a resolver, algo parecido a la Academia de Platn. Pe ro, como comenta Himanen, "La irona es que la actual academia tiende a reproducir la estructur a de aprendizaje emisor-receptor propia de los monasterios. La irona generalmente se ampla cuand o la academia construye una 'universidad virtual': el resultado es una escuela monacal compu terizada (2001:76).6. Y qu sabemos sobre cmo aprenden los profesore s?Aprender a ensear ha sido una constante en la preo cupacin de los investigadores educativos en las ltimas dcadas. Cientos de investigaciones y decenas de revisiones se han llevado a cabo para intentar comprender este proceso. Tanto en el terce r (Wittrock, 1986) como en el recientemente publicado cuarto Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2001) encontramos captulos en los que se revisa y sintetiza el conocimiento sobre los profesores, su formacin y desarrollo. Igualmente en los Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990; Sikula, 1996), pasando por el recientemente aparecido International Handbook of Teachers and Teaching (Biddle, Good y Goodson, 1997), el International Handbook of Educational Change (Hargreaves (1998), o el Handbook of Educational Psychology (Berliner y Calfee, 1996) se aborda de manera ms o menos amplia la investigacin sobre el aprendizaje de los profesores. Estos libros, as como revisiones ms recientes, aparecidas en revistas es pecializadas, como la de Wilson y Berne (1999), Cochran-Smith y Little, 1999), Feiman (2001), Putna m y Borko (2000), Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998) o Zeichner (1999) nos permiten configur ar un panorama bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el proceso de apren der a ensear, as como de sus luces y sombras. No puede ser intencin de ste que les hab la –o escriberesumir lo que en centenares de pginas, otros investigadores ya han revisado. Pero tampoco dejaremos de lado la oportunidad de volver a recomponer este extenso puzzle que es el p roceso de convertirse en un buen profesor. Y para este propsito creo que puede ser de utilida d dotarnos de algn esquema conceptual que nos permita comprender la amplitud, complejidad y posib ilidades de la investigacin sobre aprender a ensear. El cubo que a continuacin presentamos pre tende resumir en tres dimensiones las investigaciones que se han llevado a cabo. Una prim era dimensin tiene que ver con una diferenciacin en relacin con las fases por las cuales transcurre el proceso de aprender a ensear. As, podemos diferenciar entre la formacin inicial entendida como el trnsito por parte del profesor en formacin por un itinerario formativo d iseado especficamente para dotarle de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesari as para ejercer su tarea docente. Una segunda fase la constituyen los primeros aos de enseanza, denominados como aos de iniciacin,

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24 of 52 induccin o insercin profesional. Una ltima fase de anlisis del proce so de aprender a ensear se refiere a aquellos profesores que han generado su p ropio repertorio profesional y que avanzan a travs de experiencias de desarrollo profesional Figura 1. Tres dimensiones para explicar el proceso de aprender a ensear Una segunda dimensin que consideramos importante i ncorporar en cualquier revisin sobre la investigacin en el proceso de aprender a ensear t iene que ver con los temas. Hemos hecho un esfuerzo de sntesis diferenciadora para reducir a ocho los temas posibles. Nos basamos en el trabajo que hace ya algunos aos realizaron Katz y Rath (1985). Los temas en cuestin se refieren a los profesores, sus conocimientos, creencias, dispo siciones, actitudes, autoeficacia percibida, etc., los contenidos de la formacin, los mtodos y estra tegias formativas, los formadores de profesores, las prcticas, as como el ambiente y la evaluacin Estos temas, evidentemente se mezclan en muchas investigaciones pero pueden servir como marc o de referencia para clasificar la investigacin.Y una tercera dimensin tiene que ver con el enfoque adoptado por los investigadores para abordar los temas seleccionados. Aun a riesgo de simplifica r de manera excesiva, nos parece adecuada una diferenciacin entre enfoque cuantitativos y cualit ativos. Esta ha sido una opcin tambin tomada por Richardson y Placier (2001), en su revisin sob re la investigacin en relacin con el cambio de los profesores. Estos autores, basndose en un trab ajo de Chin y Benne, diferencian dos enfoques principales respecto al cambio, el aprendizaje, des arrollo, socializacin de los profesores: un enfoque emprico-analtico que contempla a los prof esores como receptores y consumidores de propuestas de cambio que vienen de los asesores, po lticos, educadores, investigadores. Se trata de un proceso lineal de cambio originado fuera de las aulas, que aporta una nueva idea, forma de pensar o programa de enseanza basado normalmente e n la investigacin o en la teoras. A los profesores se les dice de qu va el cambio, se le d emuestra y se espera que lo aplique. En esta visin el cambio es complejo. Una segunda orientaci n denominada normativa-reeducativa, parte

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25 of 52 de un movimiento ms amplio de estudio fenomenolgi co sobre la forma como las personas dan sentido y contribuyen a la situacin en la que trab ajan. Los enfoques de cambio, desde esta perspectiva asumen la necesidad de reflexin profun da sobre las creencias y las prcticas y en el que el dilogo se convierte en una prctica habitua l. En la misma lnea, Sykes (1998) llega a identificar tres imgenes que ilustran las caractersticas actuales de cmo se investiga el proceso de aprende r a ensear: a) el profesor entendido como consumidor dentro de un mercado cuasirregulado, estructurado por unos servicios que se proporcionan burocrticamente. En este caso la form acin se planifica, se regula por estructuras jerrquicamente organizadas; b) el profesor entendi do como un artesano independiente construyendo conocimiento, habilidades y materiales en un enfoque de oficio. Este modelo corresponde al profesor trabajando solo en clase qu e acumula sabidura y saber hacer, analizndose cmo se adquiere y renueva el conocimiento; c) Una tercera visin asume al profesor como profesional que orienta su trabajo de acuerdo a las normas com unes. Esta diferencia en los enfoques de investigacin, q ue ya Fenstermacher (1994) utiliz para agrupar su revisin y crtica hacia la investigacin sobre el conocimiento de los profesores, ha sido empleada recientemente por Cochran-Smith y Lytle (1 999). Fenstermacher se planteaba las preguntas de qu se sabe acerca de la enseanza ef icaz? qu conocen los profesores? qu conocimiento es esencial para la enseanza? y qui n produce conocimiento acerca de la enseanza? como forma de diferenciar y clasificar e nfoques distintos de investigacin sobre aprender a ensear. Evidentemente, detrs de estas preguntas estn los enfoques cuantitativo (presagio-producto y proceso producto) y los enfoqu es cualitativos (mediacional cognitivo, ecolgico). Cochran-Smith y Lytle (1999), siguiendo la idea de Fenstermacher han venido a clasificar la investigacin sobre aprender a ensea r tomando como criterio las relaciones que establece entre el conocimiento que se produce y su aplicacin en la prctica de la enseanza. As, diferencian entre: Conocimiento para la prctica : Esta primera concepcin entiende en que la relaci n entre conocimiento y prctica es aquella en que el conoci miento sirve para organizar la prctica, y por ello, conocer ms (contenidos, teoras educativ as, estrategias instruccionales) conduce de forma ms o menos directa a una prctica ms eficaz El conocimiento para ensear es un conocimiento formal, que se deriva de la investigac in universitaria, y es al que se refieren los tericos cuando se habla de que la enseanza ha generado un cuerpo de conocimiento diferente al conocimiento comn. La prctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la aplicacin del conocimiento formal a las sit uaciones prcticas. Conocimiento en la prctica : El nfasis de la investigacin sobre aprender a e nsear ha sido la bsqueda del conocimiento en la accin. Se ha estimado que lo que los profesores conocen est implcito en la prctica, en la reflex in sobre la prctica, en la indagacin prctica y en la narrativa de esa prctica. Un supu esto de esta tendencia es que la enseanza es una actividad incierta y espontnea, contextuali zada y construido en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases. El conocimiento est situado en la accin, en las decisiones y juicios que toman lo s profesores. Este conocimiento se adquiere mediante la experiencia y la deliberacin y los pro fesores aprenden cuando tienen oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen. Conocimiento de la prctica. Esta ltima tendencia se incluye dentro de la lne a de investigacin cualitativa, pero cercana al movimien to denominado del profesor como investigador. La idea de la que parte es que en la enseanza no tiene sentido hablar de un conocimiento formal y otro conocimiento prctico, s ino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, forma das por profesores trabajando en proyectos de desarrollo de la escuela, de formacin o de indagacin colaborativa (Cochran-Smith y Lytle, 1999).

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26 of 52 La investigacin sobre aprender a ensear ha sido a bordada con diferentes objetivos y finalidades. En la revisin que sobre los "modos de indagacin" en formacin del profesorado realizaron Lee y Yarger (1996) clasifican de una manera ms amplia l as tendencias que nosotros hemos resumido anteriormente. Estos autores describen los diferent es modos de indagacin (entendidos una estrategia intelectual seleccionada por el investig ador para plantear cuestiones de investigacin en formacin del profesorado) diferenciando entre los siguientes enfoques: Investigacin experimental y cuasi-experimental : han sido, segn estos autores, el modo tradicional de investigacin en formacin del profe sorado. Dentro de la tradicin conductista las investigaciones experimentales se han utilizado para formar a profesores para el dominio de estrategias de enseanza especficas, bien sean conductuales, cognitivas, inductivas. Un buen ejemplo de este tipo de investigacin ha sido el anlisis de interaccin y la microenseanza. Los estudios correlacionales son, a partir de la revisin de Lee y Yarger muy e scasos en la investigacin sobre formacin del profesorado. En a lgunos casos se han contrastado a travs de anlisis de regresin las caractersticas del pr ofesor que contribuyen al rendimiento de los alumnos (paradigma presagio-producto) Investigacin descriptiva tipo "survey": Este tipo de investigacin se ha ut ilizado con amplitud por las instituciones de formacin del pro fesorado intentando conocer las caractersticas de los candidatos, la valoracin de los componentes de los programas, etc. Investigacin con estudio de caso : Recientemente este modelo de investigacin se ha convertido en uno de los modos de investigacin ms utilizados. Ello es as por las caractersticas de la formacin del profesorado y l a necesidad de comprender los contextos. Se ha investigado el impacto de los programas de fo rmacin del profesorado en los conocimientos, habilidades y disposiciones de los p rofesores en formacin. En la lnea de la investigacin con estudio de caso se sita la indag acin narrativa y la investigacin del profesor Investigacin etnogrfica : Considerando que la formacin del profesorado es una actividad compleja, la etnografa puede ser una herramienta d e utilidad al describir y comprender temas como los grupos, la cultural la participacin. Sin embargo hay pocos estudios etnogrficos en formacin del profesorado y los que se describen as , lo que utilizan son tcnicas etnogrficas. Investigacin histrica : Este modo de investigacin ha sido permanente a l o largo de la investigacin sobre formacin del profesorado indag ando temas como la historia de la enseanza y de los profesores, contratos, condicion es de trabajo, currculo de la formacin del profesorado, etc. Como hemos visto anteriormente, la investigacin qu e se ha desarrollado en el vasto campo que es la formacin del profesorado ha ido avanzando media nte la incorporacin de nuevos enfoques que necesariamente han venido a complementar visiones m s reduccionistas. Hoy en da conviven las investigaciones que utilizan enfoques cualitativos y cuantitativos, aunque, como sealaban Lee y Yarger (19996), sea el estudio de caso la tabla de salvacin de muchos investigadores. Pero sea un enfoque cualitativo o cuantitativo, alg o que ha caracterizado a la investigacin sobre formacin de profesorado ha sido que los temas de i nvestigacin abordados (aquellos que hemos seleccionado para nuestro modelo) rara vez se han a bordado de manera transversal. Quiero decir, que las investigaciones se han centrado en uno o do s temas pero que en escasas ocasiones se han integrado anlisis de programas de formacin en los que intervengan los profesores, los formadores, lo contenidos, los medios, etc. Por ell o vamos a revisar algunos de los temas que ms atencin han recibido, sabiendo que esta revisin n ecesariamente debe ser selectiva y limitada al espacio que ya nos va quedando en este artculo.

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27 of 52 6.1. Los profesores como objeto de investigacinUno de los temas sobre los que se ha vertido ms ti nta y dedicado ms horas de estudio tiene que ver –no poda ser de otra formacon la preocupaci n por conocer las caractersticas de los sujetos que deciden dedicarse profesionalmente a la docenci a. Y esta preocupacin abarca desde el inicio de la formacin inicial hasta la jubilacin. Y no s e piense que la jubilacin deja de tener inters para los investigadores. Recurdese uno de los esce narios que hemos descrito anteriormente, elaborados por la OCDE (2001) que nos llamaba la at encin acerca de la posibilidad de necesitar recurrir a profesores jubilados para que cubran los espacios dejados por otros profesores que abandonaban la enseanza.Las creencias de los profesoresLa investigacin sobre los profesores como objeto d e estudio puede clasificarse en los tres momentos que hemos descrito en la Figura 1: formaci n inicial, insercin profesional y desarrollo profesional. En la formacin inicial ha habido una especial preocupacin por el anlisis de las creencias que los profesores en formacin traen cuando inici an su andadura profesional. Se ha entendido que las creencias son como proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de lo que consideran verdadero. Las creencias, a di ferencia del conocimiento proposicional no requieren una condicin de verdad contrastada, y cu mplen dos funciones en el proceso de aprender a ensear. En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen en los proce sos de cambio que los profesores puedan intentar (Richardson, 1996).La literatura de investigacin sobre aprender a ens ear ha identificado tres categoras de experiencias que influyen en las creencias y conoci mientos que los profesores desarrollan sobre la enseanza: Experiencias personales: Incluyen aspectos de la vi da que determinan una visin del mundo, creencias hacia uno mismo y en relacin con los dem s, ideas acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, as como sobre la familia y la cultura. La procedencia socioeconmica, tnica, el sexo, religin pueden afectar las creenc ias acerca del aprender a ensear. Experiencia con el conocimiento formal: El conocimi ento formal, entendido como aquello sobre lo que debe trabajarse en la escuela. Las cre encias acerca de la materia que se ensea as como la forma de ensearla Experiencia escolar y de aula: Incluye todas aquell as experiencias como estudiante que contribuyen a formar una idea acerca de qu es ense ar y cual es el trabajo del profesor. De entre los hallazgos ms divulgados est el hecho de que las creencias que los profesores en formacin traen consigo cuando inician su formacin inicial afectan de un manera directa a la interpretacin y valoracin que los profesores hace n de las experiencias de formacin del profesorado. Esta modalidad de aprender a ensear se produce a travs de lo que se ha denominado aprendizaje por la observacin (Lortie, 1975). Aprendizaje que en muchas ocasione s no se genera de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras de cognitivas -y emocionalesde los futuros profesores de manera in consciente, llegando a crear expectativas y creencias difciles de remover.Hay que hacer referencia a Pajares (1992) como uno de los investigadores que ha realizado ms contribuciones en relacin con el anlisis de las c reencias. Llam la atencin respecto a la dispersin semntica que ha caracterizado a esta l nea de investigaciones, en las que se han utilizado trminos como: creencia, actitud, valores juicios, axiomas, opiniones, ideologa,

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28 of 52 percepciones, concepciones, sistema conceptual, pre concepciones, disposiciones, teoras implcitas, teoras explcitas, teoras personales, procesos me ntales internos, reglas de la prctica, principios prcticos, etc. Esta dispersin semntica ha produc ido que los resultados de investigaciones no puedan compararse por no compartir un mismo marco c onceptual. Pajares ha diferenciado entre conocimiento y creencias, poniendo de manifiesto qu e las creencias, a diferencia del conocimiento poseen una clara connotacin afectiva y evaluativa: "el conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos que tengamos sobre ese tema, de la misma manera que se diferencia entre autoconcepto y autoestima, entre conocimiento de s mismo y sentimiento del valor propio" (Pajares, 1992:309).Desde esta diferenciacin, las investigaciones han venido mostrando que los profesores en formacin entran en el programa de formacin con cr eencias personales acerca de la enseanza, con imgenes de buen profesor, imagen de s mismos como profesores y la memoria de s mismos como alumnos. Estas creencias e imgenes personales gene ralmente permanecen sin cambios a lo largo del programa de formacin y acompaa a los profesor es durante sus prcticas de enseanza (Kagan, 1992; Feiman, 2001, Wideen, Mayer-Smith y Moon, 199 8). Pajares (1992) (Nota 1) sintetiz los resultados de la investigacin de la s creencias de los profesores en los siguientes principios:Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razn, el tiempo, la escuela o la e xperiencia. Los individuos desarrollan un sistema de creencias que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisin cu ltural. 1. Los sistemas de creencias tienen una funcin adapta tiva al ayudar al individuo a definir y comprender el mundo y a s mismos. 2. Conocimiento y creencias estn interrelacionados, p ero el carcter afectivo, evaluativo y episdico de las creencias se convierten en un filt ro a travs del cual todo nuevo fenmeno se interpreta. 3. Las subestructuras de creencias, como son las creen cias educativas, se deben comprender en trminos de sus conexiones con las dems creencias del sistema. 4. Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son ms indiscutibles que otras. 5. Cuanto ms antigua sea una creencia, ms difcil es cambiarla. Las nuevas creencias son ms vulnerables al cambio. 6. El cambio de creencias en los adultos es un fenmen o muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompl eto o incorrecto. 7. Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar, y tomar dec isiones en relacin a estas tareas; por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conduct a y organizar el conocimiento y la informacin. 8. Pero al igual que desarrollamos conocimientos y cre encias generales acerca de la enseanza, de los alumnos, la escuela o el profesor, la materia que e nseamos o pretendemos ensear no se queda al margen de nuestras concepciones. La forma como cono cemos una determinada disciplina o rea curricular afecta a cmo la enseamos. Existen mlt iples evidencias que nos muestran ciertos "arquetipos" que los profesores en formacin tienen sobre la disciplina que estudian, ya sea sta matemticas, lengua o educacin fsica. Preguntas c omo qu son y para qu sirven las matemticas, lengua, educacin fsica, etc.? son ne cesarias de plantear cuando pretendemos partir de lo que el alumno ya sabe" Tomando el contenido que se ensea y se aprende c omo argumento de la indagacin, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en funcin del dominio que posean del contenido que en sean (Onofre, 2001).

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29 of 52 El conocimiento de los profesoresDesde la aportaciones de Shulman (1986) o Schn (19 83) en las que llamaron la atencin acerca de que la enseanza no era una actividad tcnica, sino que se rega por un tipo de conocimiento ligado a la accin, a la prctica, han sido miles las inve stigaciones que se han desarrollado en el campo de la formacin del profesorado en las que se ha inten tado conocer qu conocen los profesores, cmo llegan a conocerlo y –lo que resulta ms importante cmo podemos mejorar el conocimiento de los profesores. Ya hemos hecho referencia a las pregunt as formuladas por Fenstermacher (1994) que nos sirven para entender las respuestas investigado ras que se han venido dando a lo largo de estos aos. Y a partir de aqu identificamos dos tipos de trabajo: aquellos que pretenden describir qu conocen los profesores (tipos de conocimiento, form a de adquisicin) y aquellos otros que buscan determinar qu deben conocer los profesores para ensear de manera efic az. En esta ltima lnea de discurso se sitan Ball y C ohen (1999) cuando plantean los conocimientos que los profesores deberan poseer: Deberan comprender bien la materia que ensean, de forma muy diferente a la que aprendieron como estudiantes. Necesitan comprender en profundidad el contenido, as como la forma en que ste se conecta con la vida cotidia na para resolver problemas. 1. Adems de conocer la materia que ensean, los profe sores deben conocer acerca de los alumnos, cmo son, qu les interesar, etc. 2. Los profesores necesitan aprender que conocer a los alumnos no es simplemente conocer a alumnos individualmente. Debido a que los profesore s ensean a alumnos de procedencia muy diversa deben conocer acerca de las diferencias culturales, incluyendo el lenguaje, clase social, familia y comunidad. 3. Los profesores necesitan tambin conocer sobre did ctica, modelos de enseanza as como sobre la cultura del aula. 4. Una de las aportaciones que siguen siendo utilizada s para comprender el conocimiento de los profesores es la desarrollada por Grossman (1990) q ue caracteriz el conocimiento de la siguiente forma: En primer lugar, Grossman destaca la necesidad de q ue los profesores posean un conocimiento pedaggico general, relacionado con la enseanza, c on sus principios generales, con el aprendizaje

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30 of 52 y los alumnos, as como con el tiempo de aprendizaj e acadmico, el tiempo de espera, la enseanza en pequeos grupos, la gestin de clase, etc. Tambi n incluye el conocimiento sobre tcnicas didcticas, estructura de las clases, planificacin de la enseanza, teoras del desarrollo humano, procesos de planificacin curricular, evaluacin, c ultura social e influencias del contexto en la enseanza, historia y filosofa de la educacin, as pectos legales de la educacin, etc Junto al conocimiento pedaggico, los profesores ha n de poseer conocimiento de la materia que ensean. Saber sobre la asignatura que enseamos, t ener un manejo fluido de la disciplina que impartimos es una zona ineludible del oficio docent e. Al respecto, Buchmann nos seala que "conocer algo nos permite ensearlo; y conocer un c ontenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para ensea rlo de una forma general" (1984:37). Cuando el formador no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que est enseando, puede representar errneamente el contenido a los a lumnos. El conocimiento que los formadores poseen del contenido a ensear tambin influye en e l qu y el cmo ensean. El Conocimiento del Contenido incluye diferentes co mponentes, de los cuales dos son los ms representativos: conocimiento sintctico y sustanti vo. El Conocimiento Sustantivo se constituye con la informacin, las ideas y los tpicos a conoc er, es decir, el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos especficos, definici ones, convenciones, y procedimientos. Este conocimiento es importante en la medida en que dete rmina lo que los profesores van a ensear y desde qu perspectiva lo harn. Por ejemplo, en His toria, el marco de anlisis cultural, poltico o ideolgico que se escoja, puede determinar el qu s e ensea, y cmo se ensea. El Conocimiento Sintctico del contenido completa al anterior, y se encarna en el dominio que tiene el formador de los paradigmas de investigacin en cada disciplina, del conocimiento en relacin con cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas e investi gacin en el campo de su especialidad. En Matemtica, sera la distincin entre convencin y construccin lgica; en Historia incluira las diferentes perspectivas de interpretacin de un mis mo fenmeno; en Ciencias Naturales, el conocimiento sobre el empirismo y el mtodo de inve stigacin cientfica, etc. El Conocimiento Didctico del Contenido aparece com o un elemento central de los saberes del formador. Representa la combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ensearla. En los ltimos aos, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos para clarificar cules son los componentes de este tipo de conocimiento profesional de la enseanza. E l Conocimiento Didctico del Contenido, como lnea de investigacin, representa la confluencia d e esfuerzos de investigadores didcticos con investigadores de materias especficas preocupados por la formacin del profesorado. El Conocimiento Didctico del Contenido nos dirige a u n debate en relacin con la forma de organizacin y de representacin del conocimiento, a travs de analogas y metforas. Plantea la necesidad de que los profesores en formacin adquie ran un conocimiento experto del contenido a ensear, para que puedan desarrollar una enseanza que propicie la comprensin de los alumnos. Shulman (1992) manifestaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcc in realizada por los alumnos de ese significado. Este prestigioso investigador, afirma que "los prof esores llevan a cabo esta hazaa de honestidad intelectual mediante una comprensin profunda, flex ible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades ms probables que tendrn los alum nos con estas ideas [...] ; comprendiendo las variaciones de los mtodos y modelos de enseanza p ara ayudar a los alumnos en su construccin del conocimiento; y estando abierto a revisar sus o bjetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interaccin con los estudia ntes. Este tipo de comprensin no es exclusivamente tcnica, ni solamente reflexiva. No es slo el conocimiento del contenido, ni el dominio genrico de mtodos de enseanza. Es una me zcla de todo lo anterior, y es principalmente pedaggico" (Shulman, 1992:12).

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31 of 52 Un cuarto componente del conocimiento que han de ad quirir los formadores y los profesores, radica en el dnde y a quin se ensea. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la materia a los alumnos y a las condiciones particula res de la escuela. Yinger ha planteado la dimensin ecolgica del conocimiento, entendiendo q ue el conocimiento no existe en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre estos y el ambiente en que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido "est constituida por los sistemas culturales, fsicos, sociales, histricos, y personales, que existen tanto dentro como fuera de la clase [...] La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las con versaciones que estn ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cules son apropiado s para la actividad de la clase. El profesor acta como gua y sujeto que traslada la estructura, la a ccin, y la informacin incluida en cada sistema" (Yinger, 1991:31).Lo comentado hasta ahora nos plantea la idea de que el conocimiento de los profesores se construye en interaccin con las experiencias anteriores y ac tuales, en contacto con la prctica, as como en relacin con las actividades de formacin en las qu e los profesores participan. Pero adems de su carcter construido el conocimiento de los profesores tiene otras dim ensiones a las que recientemente Putnam y Borko se ha referido en algu nos artculos de inters (Putnam y Borko, 2000a y b). Ellos hacen una propuesta, desde mi pun to de vista muy interesante que ampla las estrechas miras de la investigacin individualista que ha sido aqulla que ha tratado de analizar el conocimiento de profesores aisladamente. Proponen c onsiderar que el conocimiento de los profesores, adems de construido, debe ser entendid o como un conocimiento contextualizado, social y distribuido.Se ha venido entendiendo que la formacin y el apre ndizaje del profesor puede producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autnoma y personal. Pero poco a poco ha ido ganando terreno la teoras que entienden la for macin como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Pastr, 1994). As, aprender a ensear no debera entenderse slo como un fenmeno aislado, s ino bsicamente como una experiencia que ocurre en interaccin con un contexto o ambiente co n el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que estab lece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch, 1993).Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien propone utilizar el concepto "working knowledge", para hacer ver que el conocimiento se p roduce en diferentes situaciones. Este autor habla que "Estamos comenzando a ver que los enfoques y las co ncepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de centr arse en la informacin a hacerlo en la accin, desde supuestos mecanicistas a supuestos organsmic os, desde la medicin a la narrativa, desde la abstraccin a la concrecin, desde las operaciones a las conversaciones" (Yinger, 1991:5). Resulta de gran inters y proyeccin este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de anlisis del proceso de aprender a ensear son los procesos de interaccin social, llamando la atencin al anlisis conversacional: "la conversacin se considera el contexto natural e n el que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforma n en acciones y se construyen en torno a la interaccin interindividual (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452). As, los g rupos sociales crean lo que se ha venido en llamar "comunidades discursi vas" que comparten formas de pensar y de comunicarse. Comunidades que establecen redes y que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el mundo, recibir apoyo, etc. (Lieberman y Groln ick, 1998). Completando la idea anterior, se ha venido avanzand o en entender que el conocimiento en general y el pedaggico en particular no puede comprenderse al margen del contexto en el que surge y al que se aplica. McLellan afirma que el modelo de conocimiento situado se basa en el pri ncipio de

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32 of 52 que el conocimiento est situado contextualmente, y est influido fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la que se ut iliza" (1996:6). No cabe, por tanto, diferenciar de manera radical el conocimiento que se adquiere y el contexto en el que ese conocimiento se utiliza: "el conocimiento sobre la enseanza no puede aprenderse de forma independiente de las situaciones en las que ste se utiliza" (Marx et al. 1998:34). Como consecuencia de entend er el conocimiento de manera contextualizada se nos plantea con dureza la pregunta de qu util idad tiene para la formacin inicial del profesorado un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vnculos con la situacin o contexto donde pued a contrastarse o aplicarse? Hablamos por tanto de la capacidad de transferencia de aprendizaje que nuestros profesores en formacin tienen de los conocimientos que la instit ucin de formacin considera bsicos para aprender a ensear. Tambin nos plantea la necesida d de revisar la forma como se presenta, comunica y construye ese conocimiento.Una ltima caracterstica del conocimiento que cara cteriza el aprender a ensear, es que no reside en una sola persona, sino que est distribuido, entre individuos, grupos y ambientes simblicos y fsicos (Putnam y Borko, 2000b). Se asume la idea de que para el desarrollo de tareas complejas, y aprender a ensear evidentemente lo es, ninguna per sona posee la totalidad de conocimientos y habilidades de forma individual.Admitir este principio nos lleva a entender que es el trabajo en equipo lo que conduce a un mejor uso del conocimiento, lo que lleva a mejorar la cap acidad de resolucin de problemas. Como Senge plantea en su sugerente libro titulado La Quinta Disciplina : Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin... Ya no es posibl e "otear el panorama" y ordenar a los dems que sigan las rdenes del "gran estratega". Las org anizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el e ntusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin" (Senge, 1992:11-12). La idea del conocimiento distribuido se ha visto im pulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologas, principalmente Internet. La posibilida d de que los profesores puedan acceder a conocimientos y contactos personales con profesores distantes geogrficamente, la posibilidad de pertenencia a comunidades virtuales est ampliando las posibilidades de lo que se ent iende por aprender a ensear (Marcelo, 2002).Los profesores pasan por diferentes fases en el pro ceso de aprender a ensear Esta lnea de investigacin es una de las pocas que ha presentado resultados transversales en alguno de los ejes que hemos descrito en la Figura 1. Se t rata de la investigacin que pretende establecer diferencias entre profesores en funcin de la edad, as como de lo que se ha denominado "expertise". Y esta evolucin, salvo en casos excep cionales, se ha comenzado a analizar a partir del primer ao de experiencia docente. Por una parte te nemos aquellos estudios que intentan comprender el proceso de convertirse en experto, y por otro aquellos otros estudios que analizan qu hacen y qu caracteriza a los profesores expert os. Dentro de estos estudios ha sido clsico el contraste entre los profesores expertos y principia ntes. Hay que sealar que cuando hablamos del profesor experto nos referimos no slo a un profeso r con, al menos, cinco aos de experiencia docente, sino sobre todo a una persona con un elevado nivel de conocimiento y destreza, cosa que no se adquiere de forma natural, sino que requiere una dedicacin especial y constante (Bereiter y Scardamalia, 1986: 10). As, la competencia profe sional del profesor experto no se consigue a travs del mero transcurrir de los aos. No es tota lmente cierto, como seala Berliner, que la simple experiencia sea el mejor profesor. Si no se reflexi ona sobre la conducta no se llegar a conseguir un pensamiento y conducta experta (Berliner, 1986).Segn Bereiter y Scardamalia, los sujetos expertos en cualquiera de las reas tienen en comn las

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33 of 52 siguientes caractersticas: complejidad de las dest rezas, es decir, el experto realiza sus acciones apoyndose en una estructura diferente y ms comple ja que la del principiante, ejerciendo un control voluntario y estratgico sobre las partes d el proceso, que se desarrolla ms automticamente en el caso del principiante. En segundo lugar, figu ra la cantidad de conocimiento que el experto posee en relacin al principiante, que posee menos conocimientos. En tercer lugar sealan la estructura del conocimiento. Para Bereiter y Scarda malia, los principiantes tienden a tener lo que podemos describir como una estructura de conocimien to 'superficial', unas pocas ideas generales y un conjunto de detalles conectados con la idea gene ral, pero no entre s. Los expertos, por otra parte, tienen una estructura de conocimiento profun da y multinivel, con muchas conexiones inter e intranivel" (1986: 12). La ltima caracterstica que diferenci a a expertos de principiantes es la representacin de los problemas: el sujeto experto atiende a la estructura abstracta del problema y utiliza una variedad de tipos de problemas almacena dos en su memoria. Los principiantes, por el contrario estn influidos por el contenido concreto del problema y, por tanto, tienen dificultades para representarlo de forma abstracta (Marcelo, 199 9). Otro de estos estudios fue el que llevaron a cabo S ternberg y Horvarth (1995) que mostr que "La primera diferencia pertenece al dominio del conocim iento. Los expertos poseen mayor conocimiento y lo emplean de forma ms eficaz para resolver problemas que los principiantes. La segunda diferencia tiene que ver la eficacia en la resolucin de problemas. Los expertos hacen ms en menos tiempo (en su dominio de expertise) que lo s principiantes. La tercera diferencia tiene que ver con la intuicin. Es ms probable que los exper tos lleguen a las soluciones ms apropiadas." (10).Pero dejando aparte los estudios sobre profesores e xpertos, cabe destacar las investigaciones que han intentado establecer etapas evolutivas dentro d e la carrera profesional de los profesores. Huberman, Thompson y Weiland (1998) sintetizaron es ta lnea de investigacin, ofreciendo un cuadro comparativo respecto de seis estudios: Fases Etapas Unruh & Turner (1970) Gregorc (1973)Burden (1982) Feiman & Floden (1983) Huberman et. Al. (1989) Fessler & Christensen (1992) 1Periodo inicial de laenseanza(1-6 aos) Llegar a ser profesor Supervivencia (primer ao) SupervenciaEntrada a la carrera ysocializacin Formacininicial 2Creciendo en seguridad (6-15aos) CrecimientoAjuste (2-4 aos) ConsolidacinDiversificacin y cambio Insercin 3Periodo de madurez(ms de15 aos) MadurezMadurez (ms de 5 aos) RenovacinEstabilizacin y cuestionamiento Competencia 4Funcionamiento completo MadurezSerenidadEntusiasmo y crecimiento 5ProfesionalConservadurismoFrustracin

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34 of 52 6 DesencantoEstabilidad 7 Cese y salida Como puede comprobarse por el compendio realizado p or Huberman, Thompson y Weiland, existe sintona entre los investigadores a la hora de enco ntrar diferentes momentos en el desarrollo de un repertorio docente que posibilite a los profesores una enseanza de calidad. No deben entenderse las etapas como momentos fijos por los cuales todos los profesores estn obligados a pasar y en los mismos momentos, sino como indicadores flexibles (R ichardson y Placier, 2001). En la misma lnea, Leithwood (1992) hizo una propue sta que vinculaba tres lneas de investigacin que haban venido existiendo de manera independient e. Por una parte, las teoras sobre el desarrollo moral y psicolgico de las personas, el desarrollo en la adquisicin de competencia profesional, y el desarrollo en el ciclo de la carrera. Como se obser va en la Figura N 2, el desarrollo de la competencia profesional es un proceso en el que se produce una evolucin, al igual que ocurre en las diferentes fases del desarrollo personal. Para Leithwood, la primera etapa supondra el Desarrollo de destrezas de supervivencia, en la que el profesor llega a dominar destrezas de gestin de clase, a utilizar diferentes modelos de enseanz a, aunque los profesores en esta etapa sean incapaces de reflexionar sobre la eleccin de un mo delo u otro. A nivel de desarrollo personal, esta fase se correspondera con la fase de autoprotecci n, y concretismo cognitivo. La segunda fase sera la de Competencia en las dest rezas bsicas de enseanza, e implica que el profesor posee destrezas de gestin de clase bien d esarrolladas; destrezas en el uso de distintos modelos de enseanza y de evaluacin formativa de l os alumnos. El tercer nivel se denomina de Desarrollo de flexibilidad instruccional, y es aqu l en el que el profesor tiene automatizadas las destrezas de gestin de clase; es consciente de la necesidad de conocer y manejar otros modelos de enseanza, de forma que la eleccin de un modelo de enseanza se realiza a partir de analizar el inters para los alumnos. Esta es una etapa que se relaciona con una mayor consciencia moral de los profesores, as como por una implicacin en nuevas actividades que le permitan un mayor desarrollo profesional. En la cuarta fase, los prof esores adquieren Competencia profesional de forma amplia y reflexiva, tomando la gestin de cla se integrada en un programa, y no tratada de forma independiente, as como se posee ya un domini o experto en la aplicacin de un amplio repertorio de modelos de enseanza. La evaluacin d e los alumnos se lleva a cabo de forma formativa y sumativa, utilizando una variedad de t cnicas. Si las anteriores etapas representaban un proceso d e adquisicin de competencia profesional a nivel de enseanza, en las siguientes etapas el component e didctico deja su lugar al de asesoramiento. Leithwood identifica la etapa que denomina Contrib ucin al desarrollo didctico de los compaeros, en la cual el profesor puede desempear actividades de asesoramiento, mentorazgo, supervisin de compaeros que se encuentren en etap as previas. La ltima etapa del desarrollo de la Competencia profesional la denomina Leithwood como de Participacin en decisiones educativas de alto nivel en el sistema educativo.

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35 of 52 Figura N 3. Modelo de integracin del Desarrollo P sicolgico, Ciclos Vitales y Desarrollo de la Competencia profesional Una de las etapas claramente caracterizadas en las diferentes investigaciones tiene que ver con los primeros aos de enseanza, denominado periodo de i niciacin o insercin profesional. ste ha sido un periodo que ha recibido mucha atencin por parte de los investigadores. La insercin profesional en la enseanza, como hemos dicho, es el periodo d e tiempo que abarca los primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizaj es intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores princ ipiantes deben adquirir conocimiento profesional adems de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es ste el concepto de induccin que asume Vonk, autor holands con una d cada de investigaciones centradas en ste mbito : "definimos la induccin como la transicin desde profesor en formacin hasta llegar a ser un profesional autnomo. .. La induccin se puede e ntender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los prof esores" (1996:115). Los profesores principiantes tienen, segn Feiman ( 2001) dos tareas que cumplir: deben ensear y deben aprender a ensear. Independientemente de la calidad del programa de formacin inicial que hayan cursado, hay algunas cosas que slo se aprend en en la prctica y ello repercute en que este primer ao sea un ao de supervivencia, descubrimie nto, adaptacin, aprendizaje y transicin. Las principales tareas con que se enfrentan los profeso res principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currculo y el contexto e scolar; disear adecuadamente el currculo y la enseanza; comenzar a desarrollar un repertorio doc ente que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y co ntinuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo cargados co n las mismas responsabilidades que los profesores ms experimentados (Marcelo, 1999).

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36 of 52 Ray Bolam, autor ingls, tambin dedicado durante a os al estudio del periodo de insercin, lo define como el proceso de apoyo y formacin que de forma crecie nte se ve necesario para el xito en el primer ao de enseanza. Los polticos tiende n a interesarse ms por la induccin cuando existen problemas de reclutamiento de profesores, v indolo como el medio que mejora la retencin, consiguiendo animar a los profesores pri ncipiantes para que permanezcan en la docencia. Los profesionales tienden a estar interes ados en la induccin al considerarla un periodo puente entre la formacin inicial y la permanente, y por tanto un periodo que sirve de fundamento para del desarrollo profesional continuo" (1995:613) El periodo de insercin profesional se configura co mo un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Un periodo importante porque los p rofesores deben realizar la transicin de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, te nsiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve perodo de tiempo En este primer ao los profesores son principiantes, y en muchos casos, in cluso en su segundo y tercer ao pueden todava estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional (Esteve, 1997). Los cambios que sufre el profesor al pasar de estud iante a profesor principiante y de ste a experto o experimentado, se suceden a travs de una serie d e estadios, que normalmente se ven como irreversibles de alguna manera" (Burden, 1990:311). Lo que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del i ndividuo y factores interactivos entre las caractersticas personales y la estimulacin que re ciben del entorno. Fue Simon Veenman (1984) quien ha popularizado el c oncepto de "choque con la realidad" para referirse a la situacin por la que atraviesan much os enseantes en su primer ao de docencia. Segn este autor holands, el primer ao se caracte riza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje del tipo ensayoerror en la mayora de los casos, y caracterizado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo prctico. Los programas de iniciacin tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado "choque con la realidad". Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas especficos de su estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitacin acrtica de conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus compaeros; la dificultad para t ransferir el conocimiento adquirido en su etapa de formacin, y el desarrollo de una concepcin tc nica de la enseanza, los problemas que ms amenazan a los profesores principiantes.El proceso que siguen los profesores para aprender a ensear, esto es, para adquirir competencia y habilidad como docentes ha sido explicado desde dif erentes perspectivas tericas. En un caso se hace hincapi en las preocupaciones de los profesores como indicadores de diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a ensear como un proceso de madurez intelectual. Existe un ltimo marco para el anlisis del proceso de iniciacin que hace mayor hincapi en los elementos sociales y culturales de la profesin docente y en su asunc in por parte del profesor principiante.Desde este ultimo enfoque, se estudia el periodo de iniciacin como un proceso mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las n ormas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran. Se entien de que la socializacin es el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las de strezas sociales necesarias para asumir un rol en la organizacin" (Van Maanen y Schein, 1979:211). El periodo de iniciacin a la enseanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos modelos, valores y smbolos de la profesin), la integracin de la cultura en la personalidad del propio profesor, as como la adaptacin del

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37 of 52 profesor principiante al entorno social en que se d esarrolla su actividad docente. Esta adaptacin puede ser fcil cuando el entorno socio-cultural co incide con las caractersticas del profesor principiante. Sin embargo, este proceso puede ser m s dramtico cuando el profesor principiante debe integrarse en culturas que les son desconocida s hasta el momento de empezar a ensear. Es el caso de profesores principiantes enseando en aulas multiculturales, de las cuales han tenido escasa informacin hasta el momento de ser destinados a un a de ellas. 6.3. Los programas de formacinUna tercera temtica de investigacin que hemos esc ogido abarca los diferentes componentes del currculo de la formacin del profesorado. En este amplio tema tendremos que diferenciar entre los programas dirigidos a los profesores en formacin, a los profesores principiantes y los programas de formacin tendentes al desarrollo profesional de los profesores. Los programas de formacin inicialQu deben saber los profesores? Algunas respuestas se han venido dando a partir de la investigacin sobre el conocimiento de los profesor es a la que anteriormente hemos hecho referencia. Pero a pesar de ellas, hay escasez de i nvestigaciones que hayan tomado como objeto de estudio el programa de formacin de profesorado en su totalidad. Hay s muchas investigaciones sobre elementos especficos de los programas, espec ialmente en relacin con las prcticas de enseanza. Y en estas investigaciones generalmente queda ausente la descripcin y anlisis de los componentes de enseanza prctica en las institucio nes de formacin, as como la tarea de los formadores. Y resulta casi una verdad asumida la di ficultad de los programas de formacin para modificar las creencias que los estudiantes traen c onsigo cuando se incorporan a un programa de formacin (Richardson y Placier, 2001). Feiman, que ha investigado a lo largo de toda su vida sobre la formacin de los profesores, concluye su revisi n con las siguientes palabras: Los programas tradicionales de formacin inicial del profesorado y de desarrollo profesional no estn diseados para promover aprendizajes complejos ni en los prof esores ni en los alumnos. El tpico programa de formacin inicial representa una intervencin mu y dbil comparada con la influencia que los profesores en formacin han tenido en su etapa esco lar, as como de las experiencias de prcticas" (2001:1014).Darling-Hammond y MacDonald (2000) han analizado si ete programas de formacin del profesorado norteamericanos considerados como progr amas eficaces. El anlisis comparado de sus caractersticas les lleva a concretar una serie de elementos que los caracterizan: Coherencia conceptual : La coherencia conceptual es el elemento ms impor tante en un programa de formacin inicial del profesorado. Prop orciona una visin orientadora acerca del tipo de profesor que se est formando, una visin d e aprendizaje, del papel del profesor y de la escuela, e incluye los valores y creencias que d espus se ven en el currculo y en las oportunidades de aprendizaje para los alumnos en pr cticas. Prcticas de enseanza integradas y con un propsit o : La coherencia en el segmento de prcticas de enseanza es un elemento fundamental: observaciones, orientacin, prctica guiada, aplicacin de conocimiento e indagacin son elementos importantes. En los programas que estudian Darling-Hammond y MacDonald, las prcticas estn organizadas, para promover reflexin y un aprendizaje terico, u tilizan diarios, tareas, seminarios semanales, etc. Se cuida la localizacin mltiple d e los alumnos en prcticas. Igualmente, todos los alumnos en prcticas trabajan con profeso res supervisores que han completado cursos especiales ofrecidos por la Universidad. Inc luyen mentoring y evaluacin. Atencin a los profesores como sujetos que aprenden : La meta del programa de formacin del profesorado es que los profesores aprendan. Los profesores se esfuerzan porque los

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38 of 52 alumnos sigan aprendiendo mediante el apoyo a nueva s ideas de los alumnos, compartiendo ideas y conocimientos. Un reconocimiento del alumno como sujeto que aprende comienza con el reconocimiento de que los profesores en form acin llegan con creencias e imgenes que deben ser transformadas. Una de las crticas a los programas de formacin de l profesorado es su escasa adaptacin a los cambios que se producen, y que hemos analizado en l a primera parte de este artculo, en relacin con la diversidad de los estudiantes en las aulas. De manera grfica, Ladson-Billing afirmaba que se sigue formando a los profesores para ensear en escuelas ideales con nios blancos, monolinges, de clase media y de familias con dos p adres" (1998:87). A esta crtica se unen Grant y Wieczorek (2000) al destacar la ausencia de un an lisis crtico sobre los aspectos y condicionamientos sociales del conocimiento, que pu eden encontrarse en temas como la raza, clase social, gnero y poder, as como los elementos hist ricos y polticos ligados a la produccin de conocimiento. Al respecto, ya en 1992, Zeichner ale rtaba sobre la necesidad de atender a la diversidad desde dentro de los programas de formaci n inicial, cuyos elementos podran ser los siguientes: ELEMENTOS CLAVES DE UN PROGRAMA DE FORMACION DE PROFESORES PARA LA DIVERSIDADSe ayuda a los estudiantes a desarrollar un mayor c onocimiento de su propia identidad tnica y culturalSe ayuda a los estudiantes a examinar sus propias c reencias hacia otros grupos etnoculturalesSe ensea a los estudiantes la dinmica de prejuici os y racismo, y a como abordarla en educacinSe ensea a los estudiantes sobre la opresin econ mica y sobre las prcticas educativas que contribuyen a la reproduccin de las desigualdades sociales El curriculum de la formacin del profesorado abord a la historia y la contribucin de los diferentes grupos etnoculturalesSe proporciona informacin a los estudiantes sobre las caractersticas y estilos de aprendizaje de diferentes grupos e individuos, y se les ensea sobre las limitaciones de esta informacinEl programa de formacin presta mucha atencin a la investigacin sobre el conocimiento sociocultural que aborda las relacione s entre lenguaje, cultura y aprendizajeSe ensea a los estudiantes diferentes procedimient os por los cuales pueden obtener informacin acerca de las comunidades presentes en la clase Se ensea a los estudiantes cmo valorar las relaci ones entre los mtodos que se utilizan en la clase, los estilos de aprendizaje, y los estilos de interaccin en los hogares y comunidades de los estudiantesSe ensea a los estudiantes a utilizar una variedad de estrategias de enseanza y de evaluacin que sean sensibles a las variaciones cul turales y lingsticas, as como a adaptar la enseanza y la evaluacin a los recursos culturales que los estudiantes

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39 of 52 aportan a la escuelaA los estudiantes se les presentan ejemplos de ense anza eficaz con estudiantes de minoras tnicas y lingsticaLos estudiantes realizan experiencias prcticas con adultos y/o nios de otros grupos etnoculturales, siguiendo una reflexin guiadaLos estudiantes realizan unas prcticas de enseanz a en escuelas a las que asisten estudiantes procedentes de minoras tnicas y ling sticas Los estudiantes viven y ensean en una comunidad mi noritaria (inmersin) La enseanza se desarrolla en una situacin de grup o que propicia el apoyo tanto intelectual como social Quizs el componente curricular ms estudiado en lo s programas de formacin inicial de profesores sean las prcticas de enseanza. Las practicas de e nseanza se asumen como uno de los componentes curriculares ms importantes de la form acin del profesorado por varios motivos: les permite a los profesores en formacin tomar contact o con situaciones reales de enseanza; es una situacin de aprendizaje mediante la experiencia; s uponen un alto grado de implicacin emocional; producen crecimiento; las metas se determinan inter namente en lugar de externamente como es habitual (McIntyre, Byrd y Foxx, 1996). Durante ell as se espera que los alumnos apliquen sus conocimientos tericos en las prcticas de enseanz a. Se ha analizado el efecto que las prcticas tienen en los profesores en formacin (Zeichner, 19 99), llegndose a la conclusin de que el incremento de prcticas por s solas sin anlisis n i reflexin no conduce a un observable desarrollo profesional. Por otra parte el papel de los profeso res tutores que reciben a sus aulas a los alumnos en prcticas sigue estando poco investigado. Se sab e de su influencia en algunos alumnos pero no mucho ms.Los programas de insercin profesionalYa hemos descrito anteriormente que una lnea de in vestigacin que se ha llevado a cabo ha tenido que ver con el anlisis de los problemas de los pr ofesores principiantes durante su periodo de insercin profesional. Como consecuencia de estos problemas, y de detectar la importancia del periodo de insercin en el subsiguiente desarrollo profesional de los docentes es por lo que se han venido desarrollando programas de insercin. Alguno s programas de iniciacin incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los profesores pri ncipiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compaeros o bien "mentores" (Vaillant y Marcelo, 2001). A travs de la revisin de la literatura, se compru eba que los mentores, en general, son profesores de universidad, supervisores, directores de escuela pero, en muy pocas ocasiones, compaeros de los profesores principiantes. Independientemente de ello, es preciso destacar la figura del mentor como elemento importante de los programas de inicia cin, y seala que sus caractersticas han de ser las siguientes: profesor permanente, con experi encia docente, con habilidad en la gestin de clase, disciplina, comunicacin con los compaeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, con cualidades persona les (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. L a tarea que se asigna al "mentor" es la de asesorar d idctica y personalmente al profesor principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de supervisin clnica (planificacin-observacin-a nlisis de la enseanza), o bien entrevistas abiertas.En otro trabajo ya he tenido ocasin de repasar tan to la investigacin sobre profesores principiantes

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40 of 52 como estos programas (Marcelo, 1999), por lo que di rigimos al lector a este trabajo que puede consultarse en Internet. Otros investigadores que han revisado el periodo de insercin, as como los programas que se han en marcha, han sido Wideen Mayer-Smith y Moon (1998), y concluyen ha habido mucha investigacin sobre el primer ao d e enseanza, confirmndose la visin ampliamente extendida de que este ao supone un cho que cultural para los profesores principiantes, especialmente para los que estn peor preparados. U n aspecto negativo que sealan los autores es el siguiente: "encontramos una poblacin homognea de profesores principiantes intentando aprender a ensear a una poblacin heterognea de a lumnos en las escuelas. Tambin encontramos muchos programas que tiene muy poco ef ecto sobre las creencias fuertemente asentadas acerca de la enseanza que los profesores traen a sus programas de formacin. Tales programas frecuentemente parecen tener propsitos c ruzados con las experiencias que los profesores en formacin se encuentran durante sus p rcticas de enseanza y su primer ao como docentes ." (159). Estos programas slo cumplen una funcin burocrtica pero no hace por crear una identidad profesional en los docentes.Los programas para el desarrollo profesionalEn la primera parte de este artculo hemos analizad o los procesos de aprendizaje en la sociedad informacional. Estudiamos el inters que estn gene rando las ideas acerca del aprendizaje a lo largo de toda la vida, as como del aprendizaje informal. El modelo de aprendiz, decamos citando a Himanen, era el de un sujeto con autonoma y capaci dad de indagar, de aprender compartiendo y enseando a otros. Un modelo de aprendizaje context ualizado y distribuido. Cules son las conclusiones que podemos extraer de las revisiones acerca de los programas de desarrollo profesional? Quizs hay un resultado evi dente y es que el paradigma tradicional mediante el cual la formacin continua se organiza en torno a unidades discretas de conocimientos o habilidades, impartidas por expertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duracin limitada, con escaso seguimiento y aplicacin prct ica no tienen ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las prcticas docentes de los ense antes. Joyce encontr que las posibilidades de implantacin de cambios siguiendos este modelo eran del 15% (Richardson y Placier, 2001). Analizar los modelos de desarrollo profesional sign ifica hacer referencia a los modelos de cambio y reforma que a lo largo de los ltimos cincuenta ao s se han venido asumiendo. Y, como se podr comprender, a estas alturas del artculo, no puede ser nuestra intencin entrar a comentar lo que ya de forma magistral otros autores han realizado. Esp ecialmente importante ha sido el International Handbook of Educational Change editado por Hargreves, Lieberman, Fullan y Hopkin s (1998). Y de especial inters resulta la aportacin de Mat Mi les sobre 40 aos de cambio (Miles, 1998). Cmo pues, podemos desarrollar programas que afect en a los profesores mejorando su prctica docente? Feiman (2001) concretaba una idea que ya h a venido tomando cuerpo por parte de otros investigadores y formadores: el hecho de que lo que los profesores deben aprender han de hacerlo en la prctica. Los profesores necesitan aprender c mo aprender de la prctica, puesto que la enseanza requiere improvisacin, conjetura, experi mentacin y valoracin. Pero aprender en la prctica no es una proceso que se de naturalmente. Ball y Cohen (1999) establecen tres condiciones para poder esperar algn aprendizaje a partir de la experiencia prctica: a) los profesores tienen que aprender a adecuar sus conocimiento a cada situaci n, ello significa indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan y cmo comprenden lo qu e se les ha enseado; b) los profesores deben aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su prctica, y c) los profesores necesitan aprender cmo enmarcar, guiar y revisar las tareas de los al umnos. Desde su punto de vista, la clave de nuestra respuesta es que estar centrado en la prct ica no necesariamente implica situaciones en las aulas en tiempo real" (14) Es decir, para aprender, los profesores necesitan utilizar ejemplos prcticos, materiales como casos escritos, casos mu ltimedia, observaciones de enseanza, diarios de

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41 of 52 profesores y ejemplos de tareas de los alumnos. Est os materiales podran permitir que los profesores indagaran acerca de la prctica, analiza ran la enseanza. Otros investigadores han intentado sintetizar las c aractersticas de los programas de formacin permanente que se han mostrado eficaces. Abdal-Haqq (1995) los caracteriza como: progresivos; incluyen formacin, prctica y retroaccin, oportun idades para reflexin individual e indagacin grupal sobre la prctica, y seguimiento; estn basa dos en la escuela e implican al trabajo del profesor; son colaborativos, proporcionando oportun idades para que los profesores interacten unos con otros; se centran en el aprendizaje de los alumnos, el cual debera servir para evaluar la eficacia de la formacin; anima y apoya iniciativas de profesores en las escuelas; estn basados en el conocimiento base para ensear; incorpora enfoqu es constructivistas del aprendizaje y la enseanza; reconoce a los profesores como profesion ales su adultos que aprenden; y proporciona un adecuado tiempo y seguimiento (en Wilson y Berne 1999). Parece que existe coincidencia en la necesidad de e ntender que los profesores tienen una gran responsabilidad en dar respuesta a las nuevas deman das sociales generadas por los cambios a los que hemos aludido en la primera parte de este artc ulo. Se espera de los profesores la necesidad de responder a los cambios en el conocimiento y el apr endizaje; la necesidad de desarrollar habilidad en el uso de nuevas tecnologas; la necesidad de re dirigir sus enfoques pedaggicos hacia una enseanza y aprendizaje ms personalizados; la nece sidad de acomodarse a la presencia en clase de alumnos de diferentes edades y etapas de desarrollo cognitivo; la necesidad de desarrollar una orientacin diferente frente a la autoridad y estil os de gestin de aula; la necesidad de entrar en contacto con otras agencias e instituciones que pro mueven aprendizaje formal o informal (Chapman, 1996). Y para hacer frente a estas necesi dades es preciso buscar nuevas frmulas ms acordes con un aprendizaje para el cambio.Una de estas iniciativas han sido las redes La formacin del profesorado ha abierto de forma tradicional espacios para el aprendizaje entre igua les, para la comunicacin entre docentes al margen generalmente de las ofertas oficiales. Aunque minoritarios en sus orgenes han existido movimientos que han reivindicado una formacin part icipativa, democrtica, horizontal y profesional. Muchos son los ejemplos que podemos po ner de iniciativas en las que los protagonistas de la formacin son los propios profe sores. El trmino red se entiende como una malla de personas conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluacin, conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayora de los participantes estn conectados unos con otros. Las redes enlazan a diferentes personas con diferentes propsitos utilizando una variedad de f rmulas (Marcelo, 2001b). Se han venido aportando diferentes definiciones de lo que se entiende por una red. Miles la defina como un conjunto de nodos o puntos conectados por lneas o enlaces. Existe a menudo la implicacin de que varias cosas (mensajes, objetos, energa, etc.) viajan a lo largo de lneas, que as sirven como canal... En las redes sociales, los nodos son las personas, grupos u organizaciones. Las cosas que viajan entre los nodo s son socialmente relevantes... objetos, trabajos, afectos, evaluacin, conocimiento, prescr ipcin/opinin, influencia y poder. De esta forma, una red es un conjunto conectado de actores sociales intercambiando materiales socialmente relevantes" (Cit. En Clark, 1988:34). De la misma forma, Liebe rman y Grolnick, entiende que Las redes constituyen una forma de implicar a los p rofesores en la direccin de su propio aprendizaje; les permite superar las limitac iones de sus roles institucionales, jerarquas y localizacin geogrfica; y les anima a trabajar jun tos con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de crecer y des arrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando form as de aprendizaje que tienen ms que ver con las experiencias profesionales vividas" (1996:8-9). Por ltimo, Moonen y Voogt definen una red como un como un grupo de profesores de diferentes escuelas que c ooperan durante un largo

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42 of 52 periodo de tiempo en la implantacin de un proceso que conlleva una cierta innovacin en educacin (1998:103). El florecimiento de las redes entre profesores tien e mucho que ver con la aversin de los profesores hacia las actividades tradicionales de formacin pe rmanente. La popularidad de las redes sugiere que los profesores se alejan de las actividades con vencionales de formacin -o asisten a ellas slo cuando se les requiereno debido a una falta de in ters en el desarrollo profesional sino debido a que el formato de la formacin permanente no respon de a sus necesidades (Lieberman y McLaughlin, 1996). Pero las Redes slo van a repres entar un espacio alternativo a la formacin tradicional en la medida en que promuevan el aprend izaje y la reflexin sobre la experiencia cotidiana. Day recientemente lo deca con la mayor claridad: "Por definicin, las redes suponen el reconocimiento de que aprender slo de las propias experiencias limita el desarrollo, y que es probable que los profesores se comprometan con un t ipo aprendizaje que tenga significado para ellos. En esencia, por tanto, las redes proporciona n estructuras organizativas que permiten a los grupos de profesores reunirse para hablar de su tra bajo, aprender de otros, y conducir temas curriculares y estructurales" (Day, 1999:177). Las redes configuran espacios en los que el aprendi zaje est distribuido, donde es posible construir colaborativamente y donde los profesores son los pr otagonistas y responsables de la formacin. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como he tenido ocasin de desarrollar en un libro de reciente aparicin (Marcelo, 2002), ayu dan y facilitan la creacin de estas redes que mediante el correo electrnico, el chat o los foros comparten y crean conocimiento. (Nota 2) ConclusionesHemos hecho un recorrido por los nuevos y los viejo s temas que han venido ocupando la atencin de los investigadores que se preguntado sobre los p rocesos de aprender a ensear. No ha sido una revisin exhaustiva porque los temas son muchos y e l espacio escaso. Podemos tener la sensacin de que vamos avanzando en el conocimiento sobre el aprender a ensear, pero si miramos a nuestro alrededor vemos que muchas de las prcticas ms tra dicionales permanecen. Me llam mucho la atencin un artculo de Labaree (1998) en el que, d espus de analizar el tipo de conocimiento sobre el que trabajamos los investigadores educativos, co nclua con una frase que me permito reproducir. Deca que "" Un problema que el conocimiento educativo plantea a aquellos que buscan producirlo es que a menudo les deja con la sensacin de estar perpetuamente luchando por avanzar hacia ninguna parte. Si Ssifo fuera universitario, su ca mpo sera la educacin. Al final de una larga y distinguida carrera, muchos investigadores en edad de jubilacin suelen encontrar que an se encuentran trabajando en los mismos problemas que a bordaban al comienzo de su carrera" (9). No es que uno se encuentre ya al final de su carrer a, pero s que cuenta con el tiempo suficiente como para comprobar que muchos temas de investigaci n aparecen y desaparecen, sirven para marcar agendas investigadoras pero en pocas ocasion es los resultados (o los procesos) de investigacin consiguen mantenerse en el tiempo par a poder llegar a esponjar la cultura tradicional, es decir, lo que se espera de la formacin, esa "sa bidura recibida" de que hablaba Kennedy (1998). Y por lo que vamos viendo en la investigacin sobre la formacin del profesorado, como nos recordaban Joyce y Calhoun (1998), puede que nos e st pasando como en el chiste del borracho que buscaba la llave bajo la luz de la farola, y no en el sitio donde se le haba cado, con el pretex to de que debajo de la farola haba ms luz. Hemos bu scado en los lugares adecuados? Si la formacin del profesorado necesita de un replanteam iento de las creencias y concepciones de los aspirantes a profesor hemos analizado cmo esto se lleva a cabo en las aulas de formacin? Si Lee Shulman en 1986 encontr un "missing paradigm", una inexistente investigacin en relacin con el contenido que se ensea, hoy da podemos decir que en la formacin del profesorado hay un componente, no circunstancial ni trivial que ha sid o escasamente investigado. Curiosamente, aqul

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43 of 52 que queda bajo la responsabilidad de los propios fo rmadores: el propio proceso de aprender a ensear en las instituciones universitarias de form acin. La investigacin sobre los formadores universitarios que imparten su docencia en la forma cin inicial, como atentamente nos marcaban Wideen, Mayer-Smith y Moon, es prcticamente inexis tente. Y lo mismo ocurre con investigaciones que adopten una visin sistmica o ecolgica y comprendan mltiples elementos de los programas formativos para conocer el efecto que tienen en los profesores en formacin. Los cambios que se estn produciendo en nuestra soc iedad, y a los que dedicamos la primera parte de este artculo, nos estn demandando un giro tant o en los programas de formacin como en la investigacin sobre estos programas. Y para ello ha ce falta un esfuerzo y compromiso compartido hacia una direccin que fomente el aprendizaje, la innovacin, la flexibilidad, la autonoma, el trabajo en red y el aprendizaje colaborativo. Y qui zs lo que hoy da nos falte, y en esto coincido con Cochran-Smith, es una teora de la formacin qu e apunte la direccin del cambio y ayude a no perderse en discursos vacos o en modas pasajeras. Una teora que reconozca que la formacin del profesorado y la enseanza son actividades polticas e intelectuales a la vez que prcticas, que ocurren en un contextos histrico, econmico y soci al complejo. Tal teora, basada en los datos de la investigacin y de la prctica, debe tener el po tencial de guiar, sugerir crticas, y ms importante, sugerir formas de implementar, comprend er e investigar la formacin del profesorado para el cambio social" (1998:918). Los elementos de que disponemos hoy d a nos permiten identificar algunas lneas maestras de esa teora, pero aun nos quedan por resolver muchas cuestiones de investigacin que nos ayuden a constr uir e implementar buenos programas de formacin que nos permitan dotarnos de buenos profe sores que a su vez consigan hacer realidad uno de los derechos ms sagrados: el derecho de apr ender.Notes 1. Recomendamos la pgina de internet de F. Pajares: h ttp://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/ 2. Para ms informacin sobre E-Learning recomendamos la direccin: http://www.webformacion.net ReferenciasAspin, D. and Chapman, J.. Towards a Philosophy of Lifelong Learning. In D. Aspin, J. Chapman, M. Hatton, and Y. Sawano (Eds.). International Handbook of Lifelong Learning London, Kluwer, (2001) pp. 3-34.Aspin, D., Chapman, J., Hatton, M. and Sawano, Y. I ntroduction and overview. In D. Aspin, J. Chapman, M. Hatton, and Y. Sawano (Eds.). International Handbook of Lifelong Learning London, Kluwer, (2001). pp. xvii-xlv.Ball, D. and Cohen, DDeveloping Practice, Developin g Practitioners. Toward a Practice-Based Theory of Professional Education. In L. Darling-Ham mond and G. Sykes (Eds.). Teaching as a Learning Professional. Handbook of Policy and Pract ice. San Francisco, Jossey-Bass. (1999). Pp. 3-32.Berliner, D. and Calfee, R. (Eds.) Handbook of Educational Psychology New York, Macmillan, 1996.Biddle, B. Good, T. and Goodson I. International Handbook of Teachers and Teaching London, Kluwer, 1997. La editorial espaola Paidos ha tradu cido en tres libros algunos de los captulos, bajo el ttulo: La enseanza y los profesores (I,II y III).

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51 of 52 Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Departamento de InvestigacinEducativa-DIE/CINVESTAVrkent@gemtel.com.mx kentr@data.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)American Institutes for Research simon@airbrasil.org Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin Greg Camilli Rutgers University John Covaleskie Northern Michigan University Andrew Coulson a_coulson@msn.com Alan Davis University of Colorado, Denver Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Richard Garlikov hmwkhelp@scott.net

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52 of 52 Thomas F. Green Syracuse University Alison I. Griffith York University Arlen Gullickson Western Michigan University Ernest R. House University of Colorado Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William J. Hunter University of Ontario Institute of Technology Richard M. Jaeger University of North Carolina--Greensboro Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Dewayne Matthews Western Interstate Commission for Higher Education William McInerney Purdue University Mary McKeown-Moak MGT of America (Austin, TX) Les McLean University of Toronto Susan Bobbitt Nolen University of Washington Anne L. Pemberton apembert@pen.k12.va.us Hugh G. Petrie SUNY Buffalo Richard C. Richardson Arizona State University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Dennis Sayers Ann Leavenworth Centerfor Accelerated Learning Jay D. Scribner University of Texas at Austin Michael Scriven scriven@aol.com Robert E. Stake University of Illinois--UC Robert Stonehill U.S. Department of Education Robert T. Stout Arizona State University David D. Williams Brigham Young University