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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00304
usfldc handle - e11.304
System ID:
SFS0024511:00304


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 11, no. 6 (February 10, 2003).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c February 10, 2003
505
Diferencias de resultados cognitivos y no-cognitivos entre estudiantes de escuelas pblicas y privadas en la educacin secundaria de Argentina : un anlisis multinivel / Rubn Cervini.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
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t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
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1 of 32 3 Education Policy Analysis Archives Volume 11 Number 6febrero 10, 2003ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2003, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Diferencias de resultados cognitivos y no-cognitivo s entre estudiantes de escuelas pblicas y privadas en la educacin sec undaria de Argentina: Un anlisis multinivel Rubn Cervini Universidad Nacional de Quilmes, ArgentinaCitation: Cervini, R. (2003, February 10.) Diferenc ias de resultados cognitivos y no-cognitivos entre estudiantes de escuelas pblica s y privadas en la educacin secundaria de Argentina: Un anlisis multinivel, Education Policy Analysis Archives 11 (5). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa /v11n6/.ResumenEn este articulo se analizan las consecuencias de a sistir a escuelas pblicas o privadas sobre los logros cognitivos en Matemtica y Lengua, y los resultados no-cognitivos, como las actitudes frente a la matemtica y las “expectativas de xito futuro’ de los estudia ntes del ltimo ao de la educacin secundaria en Argentina. El estudio ex amina datos de ms de 130.000 estudiantes en aproximadamente 3.300 esc uelas, dependiendo del indicador de resultado que se trate provenientes del Censo Nacional de Finalizacin del Nivel Secundario 1998. Los puntajes de matemtica y lengua fueron basados en pruebas es tandarizadas

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2 of 32aplicadas a los alumnos al final del ao lectivo. P ara desarrollar el a1nlisis se utilizaron modelos lineales de niveles mltiples con tres niveles (alumno, escuela y Provincia).El autor encu entra que (i) la influencia relativa de las escuelas sobre los logro s cognitivos es mucho ms alta que la que ejerce sobre los resultados nocognitivos; (ii) si se toma en cuenta la composicin socioeconmica y cult ural de la escuela, no hay diferencias entre escuelas pblicas y privad as respecto al rendimiento en matemtica, mientras que en Lengua e xiste una ventaja pequea a favor del sector privado; (iii) el efecto ms importante de la dicotoma pblico-privado se verifica respecto del nivel y distribucin de la “expectativa de xito futuro” del estudiante. Lo s resultados se discuten en trminos de la teora de la reproduccin cultura l y del proceso de segmentacin del sistema educativo argentino. Se di scuten algunas implicaciones polticas de los resultados obtenidos .Differences in Achievement and Non-cognitive Outcom es Between Public-school and Private-school Students i n Secondary Education in Argentina: A Multilevel Anal ysisAbstractIn this article, effects of attending public or pri vate schools on cognitive achievement (Mathematics and Language) and on non-c ognitive outcomes (attitudes toward Mathematics and educatio nal and success expectations) of students in the last grade of the secondary education in Argentina are explored by means of multilevel analy sis. The study examined data of more than 130,000 students of appr oximately 3,300 high schools, depending on the outcome indicator co nsidered, from the Censo Nacional de Finalizacin del Nivel Secundario 1998 (High School National Census of 1998). Student's math and langua ge scores were based on standard tests applied to the students at the end of the academic year. Using multilevel linear modeling with three l evels (student, school and state), the author found that (i) the relative influence of schools on cognitive achievements is much higher than on non-c ognitive outcomes; (ii) there is no difference in Mathematics achievement between public and private schools once socioeconomic and cultural school composition (“peer group”) are controlled for, while private sc hools have a small advantage over public school in Language achievemen t; (iii) the most important effect of the public-private dichotomous variable is detected in relation to the distribution of student “success ex pectations.” The results are discussed in terms of both the “cultural reprod uction theory” and the segmentation process of the educational system in A rgentina. Some implications for policy are drawn from the analysis .IntroduccinDurante la dcada del noventa, bajo una clara hegem ona del discurso neoliberal, se intensific la discusin en torno de la privatizacin del servi cio educativo y de las posibles consecuencias segn fuese el mecanismo para llevarla a cabo (Nota 1) A diferencia de pocas anteriores, los argumentos dominantes pro-privatizacin no fueron tico-ideolgicos, sino ms bien,

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3 of 32pragmticos, orientados por los criterios de "racio nalidad administrativa y econmica" (Zibas,1996). Se asumi que la escuela privada ofre ca, a ms bajo costo, mayor calidad ms altos y mejores logros de aprendizaje -, en compara cin con la pblica. Ese supuesto implicaba aceptar que las diferencias efectivamente observada s entre los logros acadmicos de los estudiantes de las escuelas privada y publica no se deban exclusivamente a las probables desigualdades en la composicin social del alumnado de cada sector, sino que, en gran medida, eran explicadas por ciertas caractersticas institu cionales positivas de la escuela privada (Ej. estilo de gestin, autonoma administrativa y pedag gica, etc). Si esta hiptesis era cierta, entonces, se tornaba razonable proponer como forma de dinamizar y mejorar el sistema educativo, el traslado de tales caractersticas a l a escuela pblica (Tedesco,1992:12) o ms radicalmente, ampliar la participacin privada en l a oferta educativa (Nota 2) A pesar de la amplia difusin de la creencia en la superioridad acadmica del sector privado, no existan, hasta muy recientemente, investigaciones que, con datos estadsticamente representativos y tratamiento metodolgico adecuado la avalasen. La reciente disponibilidad de datos muestrales representativos, de gran cobertura provenientes de los sistemas de evaluacin de la calidad, han permitido el desarrollo de ejerc icios de anlisis metodolgicamente ms confiables. En Argentina, por ejemplo, se cuenta co n algunos anlisis comparativos sectoriales de los resultados en las pruebas estandarizadas de matemtica y lengua de los alumnos del ltimo ao de la educacin primaria (Cervini,1999; McEwan,2001). No existen sin embargo, investigaciones sobre el nivel secundario. Adems, los estudios citados se concentraron en los resultados cognitivos, a pesar de que la mayora de los anlisis sobre las relaciones entre educacin y sociedad realizados a los largo de los aos noventa, han insistido en la importancia de los resultados escolares no-cognitivos en s mis mos, muchos de los cuales han sido incluidos explcitamente en los marcos curriculares nacionale s como objetivos a lograr por el sistema educativo. Por otro lado, algunas investigaciones h an demostrado que la eficacia institucional para conseguir logros cognitivos no est necesariam ente correlacionada con la que se obtienen logros no-cognitivos (Knuver y Brandsma, 1993; Mort imore, 1988; Opdenakker y Damme, 2000), al igual que no lo estn ambos resultados en tre s. Por eso, es importante que cualquier anlisis comparativo entre sectores (Ej. pblico/pr ivado) incluya ambos tipos de resultados escolares. Finalmente, los estudios existentes no h an diferenciado las variaciones inter-institucionales ("entre-colegios") de las geo grficas ("entre-Provincias"), llevando a un posible sobre-dimensionamiento de la primera.Este trabajo se propone (i) investigar los efectos (a) de los colegios y Provincias y (b) del sector de dependencia (pblico/privado) sobre los logros c ognitivos y no-cognitivos en el ltimo ao del secundario en la Argentina, y (ii) determinar s i las posibles diferencias sectoriales (pblico/privado) se deben exclusivamente a la comp osicin socioeconmica y a los recursos materiales institucionales. En otras palabras, se t ratar de determinar si las diferencias sectoriales en los logros escolares dejan de ser si gnificativas cuando se "controlan" los efectos de las variables socioeconmicas, demogrficas y de recursos escolares. Los datos considerados provienen de las pruebas de Matemtica y de Lengua, y de los cuestionarios del estudiante y del Director, aplicados a los estudiantes del ltimo a o del secundario (Bachillerato y Comercial) en el Censo Nacional de Finalizacin del Nivel Secu ndario de 1997 y 1998, realizado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin de A rgentina. Para el tratamiento de los datos se aplica el denominado "anlisis estadstico de ni veles mltiples" o modelos lineales jerrquicos (Aitkin y Longford, 1986; Bryk y Rauden bush,1992; Goldstein,1987). En primer lugar, se discuten los aportes de la teor a de la "reproduccin cultural" al entendimiento de los logros cognitivos y no-cogniti vos y de la segmentacin sectorial

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4 of 32(pblico/privado) del sistema educativo (punto I). A continuacin, se exponen antecedentes de investigacin emprica en esta rea (punto II), par a posteriormente presentar algunas caractersticas de la educacin privada en la Argen tina (punto III). En el punto IV se precisan los objetivos especficos del trabajo, seguidos de los principales aspectos metodolgicos (punto V). En el punto VI se analizan los resultados, para finalmente, extraer algunas conclusiones (punto VII).I. Teora de la reproduccin y segmentacin institu cionalLa "reproduccin cultural" se realiza en todo espac io pedaggico “intra-institucional” y es afectada por la forma de diferenciacin o segmentac in “inter-institucional”. (i) Segn la teora de la “reproduccin cultural”, el nio hereda mediante la socializacin familiar, cierto capital cultural acorde con su per tenencia de clase. El capital cultural socialmente ms valorizado (dominante) tiene mayor probabilidad de aparecer entre las familias de las clases simblicamente dominantes. E l conjunto de cdigos y comportamientos conexos que la escuela reconoce como legtimos y un iversaliza para el conjunto de la sociedad, es una variante, compatible y concordante, con ese capital cultural. La institucin escolar realiza esa funcin legitimante en la medida en que establece un "vinculo oculto entre aptitud escolar y herencia cultural" (Bourdieu,1977; Bourdi eu y Passeron,1981). Dado que “las diferencias de aptitud son inseparables de diferenc ias sociales segn el capital heredado" (Bourdieu, 1997:35), su uso y legitimacin "tiende a mantener las diferencia sociales preexistentes". Al tiempo que el sistema escolar "s epara a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de l." (35), los fraca sados son "condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por lo tanto psicolgicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia", y colocados en el extremo inferior de "una jerarqua nica de formas de excelencia dominada hoy en da por una disciplina, la matemtica-." (44). Adems del capital cultural, “trabajo acumulado" ca paz de conferir "fuerza, poder y beneficios a sus poseedores" (Bourdieu,2000b:131-35), Bourdieu introduce el concepto de habitus esquemas de pensamiento, percepcin, evaluacin y a ccin, ms o menos inconscientes (Bourdieu,1994:10), que al ser incorporado por cada individuo como miembro de una clase social, es decir, en condiciones determinadas de ex istencia, hace que los miembros de una misma clase sean lo ms similar posible en el mayor nmero posible de respectos y lo ms distinto posible de los agentes de otras clases (Bo urdieu,1994:10). El habitus implica predicciones -aspiraciones y expectativas -, "disposiciones respecto al porvenir constituidas a lo largo de una relacin pa rticular con un universo particular de cosas probables" (Bourdieu,1991:110), probabilidades defi nidas objetivamente por la sociedad", que determinan no slo la prctica actual del agente si no tambin su relacin prctica con el porvenir, ajustada a las condiciones sociales de su adquisicin y realizacin. El habitus anticipa y contribuye a realizar un futuro probable y de est a manera, se hace "cmplice de los procesos que tienden a la realizacin de lo probable" (111). No es un ajuste conciente, "una evaluacin exacta de sus probabilidades de xito", sino ms bi en los resultados duraderos inculcados por las posibilidades e imposibilidades, "facilidades y prohibiciones que estn inscritas en las condiciones objetivas", que a su vez, generan "disp osiciones objetivamente compatibles" con ellas, que tornan impensable las prcticas ms impr obables y llevan a "rehusar lo rehusado y a querer lo inevitable" (94), a excluir "todas las "l ocuras" ('esto no es para nosotros') Bourdieu culmina igualando el concepto de habitus c on el de capital cultural incorporado

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5 of 32“posesin que se ha convertido en parte integrante de la persona, en habitus ” (B.2000b:140) y que puede adquirirse “de forma completamente incons ciente” (141), quedando “determinado para siempre por las circunstancias de su primera a dquisicin” (141). La adquisicin familiar del capital cultural, diferente al escolar (Bourdie u, 1991, 1998a, 2000b), es "total, precoz, e insensible, efectuado desde la primera infancia", y genera un modo de relacin "con la lengua y con la cultura que tiende a inculcar" que no puede ser igualada por el "aprendizaje tardo, metdico y acelerado". El habitus cuando es incorporado "naturalmente" se muestra co mo innato, fcilmente distinguible del "aprendido", y por lo tanto, artificial. Discusin Son pertinentes dos observaciones frente a estas tesis. Primero, la inclinacin de Bourdieu a considerar al contacto con la cultura er udita y sofisticada, propia de la elite culturalmente dominante, reflejada en la valorizaci n de las bellas artes (escuchar msica clsica; asistir al teatro y a los museos), de un g usto refinado, de intereses y preferencias estticas y de una forma de relacin lingstica, c omo el mecanismo paradigmtico a travs del cual se establece la dominacin cultural (Bourdieu, 1988). Segundo, el concepto de habitus enfatiza el nivel inconsciente del agente social (" inconsciente manifestado en estado prctico"; esquemas que "funcionan en la prctica sin acceder a la representacin explcita), prximo a la imagen de la corporizacin ("la forma en que una de terminada cultura ha sido corporizada en el individuo"), atributo que debe ser tambin predicad o respecto del capital cultural, dadala identificacin entre ambos conceptos propuesta por el propio Bourdieu. Estos supuestos constituyen obstculos para entende r la accin de la escuela o explicar las desigualdades reales en los resultados cognitivos y no-cognitivos. En primer lugar, la relacin con una “cultura erudita” puede no ser tan preemine nte o relevante en determinados contextos -por ejemplo, diferentes niveles del sistema educat ivo-, donde el peso de las aptitudes cognitivas parece innegable (Teachman,1987). En seg undo lugar, al descalificar en su totalidad cualquier hiptesis que vincule el xito en la escu ela con la inteligencia, capacidad o aptitud del alumno que no sea consecuencia de una “construccin social”, Bourdieu no atiende a las numerosas investigaciones que prueban la alta propo rcin de varianza en los resultados escolares explicada por aquel tipo de variables, a n despus de “controlar” el efecto del origen social del alumno (Nash,2001). Finalmente, abundant es estudios empricos han demostrado que las diferencias de aprendizaje entre escuelas tambi n se sostienen despus ejercer ese mismo "control" estadstico (Nota 3) Para superar estos problemas, se ha propuesto ampli ar el concepto de capital cultural (Nota 4) Adems del habitus (ndulo central), el capital cultural comprende (i ) "un conjunto de representaciones que sostiene el individuo en un mo mento dado de su vida" (Perrenoud, 1990: 52), las informaciones, los saberes, normas, valore s, teoras, opiniones, creencias y proyectos de un futuro deseable, es decir, representaciones f igurativas, conscientes, resultado de una construccin activa, y (ii) el grado de desarrollo intelectual o de la inteligencia operativa, la lgica natural, las habilidades procedimentales, la inteligencia, bases del "saber hacer", que adems de haber afectado los procesos de aprendizaj es anteriores, son puestos en prctica en los procesos actuales. Si en general, es correcta l a tesis de que el habitus gobierna la prctica, en oposicin al subjetivismo espontanesta que slo atiende a “las motivaciones surgidas instantneamente de la libre decisin” (Bourdieu, 1 991:95), debe reconocerse que al menos en parte, lo hace a travs de las representaciones que sostiene el individuo, resultado de una construccin activa basada tanto en el habitus como en la accin reflexiva, a travs de la cual e l individuo "escoge, deforma, aade, en funcin de su personalidad, de sus posibilidades fsicas y mentales." (Perrenoud,1990:48).(ii) La segmentacin institucional es (a) una respuesta de sectores sociales privilegiados p ara no

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6 of 32perder sus posiciones relativas frente a la expansi n de la escolarizacin (Bourdieu y Passeron,1981) o (b) el resultado de una estrategia de alguna clase eme rgente para fundamentar su nuevo poder (Bourdieu,1989), ambos caracterizado s por una diferenciacin en las prcticas pedaggicas orientada a mantener o crear la distinc in en los egresos del sistema. Bourdieu (1989) ofrece un ejemplo paradigmtico de construccin de un espacio institucional nuevo para nuevos conocimientos, ideologa y prcti ca pedaggica, vinculado a la emergencia de un nuevo sector social. En su confrontacin con la nobleza de espada y con la burguesa industrial y comercial, la nobleza de Estado asegur ar su poder universalizando la valoracin de la base de su poder: el capital cultural (Bourdi eu, 1997:39) y la ideologa del "mrito", llamada ms adelante “competencia" (38), a travs d e los colegios (s.XVIII) y sus nuevas prcticas pedaggicas (Nota 5) semillas de los altamente selectivos colegios uni versitarios actuales.La aparicin o expansin, el fortalecimiento o la t ransformacin de los colegios privados en pases desarrollados, en cambio, ha sido una respue sta frente a procesos de democratizacin educativa. Caracterizados por exigir un alto nivel de "capital cultural" y por su capacidad de convertirlo en "capital escolar" altamente valorado es decir, de alcanzar los ms altos padrones de excelencia, los colegios privados legitiman la f ragmentacin, al tiempo que reproducen las diferencias anteriores a la democratizacin escolar (Bourdieu y Passeron, 1981). El proceso de diferenciacin institucional de la educacin secund aria en USA a inicios del siglo XX es un caso particular de este tipo de proceso. Tanto los colegios pblicos como los Catlicos experimentaron la presin de inmigrantes del rea r ural y de otras poblaciones externas, pero mientras los primeros adoptaron un modelo curricula r flexible, atendiendo mejor a la gran variedad de aptitudes y preferencias de los estudia ntes y reteniendo a sus alumnos hasta la graduacin, los Catlicos eligieron un curriculum a cadmico estrecho, basado en la idea de la conveniencia de realizar fines acadmicos comunes (Nota 6) Esta diferenciacin pedaggica y no la selectividad socioeconmica, explicara por q u las escuelas Catlicas gozaron de un mayor prestigio acadmico frente a las urbanas pbl icas. Entonces, la pregunta clave en este tipo de segmentacin es si los colegios privados ob tienen mejores resultados debido slo a su composicin socioeconmica homognea y aventajada, o si, adems de ello, adicionan el efecto de sus capacidades institucionales y pedaggicas.II. Eficacia del sector privado: Antecedentes en la investigacin empricaLos logros cognitivos A inicios de la dcada del ochenta, un estudio se minal sobre diferencias en logros cognitivos y en "aspiraciones para el fut uro" (ambos considerados "resultados escolares") de alumnos que asistan a colegios secu ndarios de los sectores publico, privado catlico y "otros privados" en USA, concluy que la s escuelas privadas producan mejores resultados cognitivos que las publicas y, en menor medida, ms altas aspiraciones educacionales para el futuro (Coleman, Hoffer y Kil gore,1982). El hallazgo ms fuerte de esta investigacin y de otros anlisis realizados poster iormente (Bryk, Lee y Holland,1993; Lee y Bryk, 1988) fue que "las diferencias sectoriales en la organizacin acadmica de la escuela es la principal razn de por qu los estudiantes de las e scuelas Catlicas logran niveles ms altos y porqu el logro en esas escuelas es ms equitativo entre los estudiantes de diferentes orgenes" (Lee et. al. 1998:317). La investigacin y el debat e sobre este tema han continuado en aquel pas (Nota 7) Los logros cognitivos en el Tercer Mundo Durante la dcada de los aos ochenta, el Banco Mundial realiz investigaciones para comparar logro s acadmicos de escuelas secundarias

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7 of 32pblicas y privadas en 5 pases del Tercer Mundo (C olombia, Repblica Dominicana, Filipinas, Tanzania y Tailandia). Al sintetizar sus resultados Jimenez y Lockheed (1995) concluyeron que, an manteniendo constante los antecedentes del alumno y el sesgo de seleccin, "los estudiantes de las escuelas privadas se desempean mejor que los de las pblicas en diversas pruebas de logro" (115). Sin embargo, otra revisin ms crtica y focalizada sobre aspectos metodolgicos claves de esas mismas y otras investi gaciones, concluy que las evidencias empricas no indican una ventaja aplastante de las escuelas privadas sobre las pblicas (Ridell, 1993: 384). En primer lugar, todos los estudios pre sentados por Jimnez y Lockheed (1995) usan el mtodo de mnimo cuadrado ordinario (OLS), el cual modela "una proporcin relativamente pequea del total de la variancia en el rendimiento", no refleja la estructura de agrupamiento jerrquico de la realidad bajo investi gacin y es sumamente ineficiente para propsitos de ordenamiento de diferentes escuelas, defectos subsanables con el uso de la metodologa de anlisis de regresin multinivel (Nota 8) (Aitkin y Longford, 1986; Bryk y Raudenbush, 1992; Goldstein, 1987). En segundo luga r, y estrechamente relacionado al anterior, an cuando se sabe que las caracterstica s del "contexto socioeconmico" institucional poseen una fuerte capacidad explicativa de las dife rencias 'inter-escuela' en los resultados escolares, esas variables no son explcitamente mod eladas en todos los estudios (este es el caso de Filipinas, Colombia y Tanzania). El uso de un fa ctor de correccin del "sesgo de selectividad" (Heckman,1979), propuesto para contro lar el efecto de factores extraescolares no medidos (por ejemplo, aptitud y motivacin), sin lo cual se sobreestimara el efecto de la escuela como tal, no tiene la misma claridad y efic acia que las mediciones del contexto institucional ("peer group") (Nota 9) Cuando se usa el mtodo de regresin multinivel y se modelan explcitamente variables del contexto socio econmico, las diferencias pblico/privado desaparecen (Ridell,1993: Zimbabwe) o son "explicad as" casi totalmente por tales variables (Lockheed y Zhao,1991: Filipinas; Lockheed y Bruns, 1990: Brasil). En tercer lugar, la variable criterio utilizada no es la misma en todos los estu dios. En algunos casos se usa simplemente el rendimiento en algunas reas (principalmente matem tica y lengua), mientras que en otros se usa un promedio de logros o el valor agregado (Nota 10) en diferentes reas. Otro problema que puede agregarse es el referido al tamao de las mue stras. Dado que el objetivo principal es comparar instituciones pblicas y privadas, el nme ro de ellas incluidas en el estudio se torna particularmente relevante. Sin embargo, la ms exte nsa de las muestras incluy 100 escuelas (Tailandia), mientras que otras son extremadamente pequeas (Tanzania:13; Zimbabwe:29; Colombia: 35). Finalmente, observamos que en los es tudios presentados no se incluye el anlisis de cualquier indicador de resultado difere nte al logro acadmico escolar. Un estudio reciente sobre la diferencia pblico/pri vado en la educacin primaria de Chile (McEwan,2001) merece una atencin especial, princip almente por la magnitud de la muestra analizada. El autor compara los resultados en lengu a y matemtica de casi 150 mil alumnos del 8 ao de la educacin bsica en 6 tipos de escuela s pblicas y privadas. Las estimaciones son ajustadas por indicadores socioeconmicos individua les y contextuales ("peer group") que muestran un gran efecto sobre las diferencias de re ndimiento. Por ejemplo, la distancia inicial de las escuelas privadas (sin voucher) respecto de las publicas municipalizadas (aprox. 11 items) cae a menos de la mitad (4,84 items: Tabla 6 ). El autor detecta un importante efecto de las variables contextuales, aunque no es posible sa ber su importancia relativa en relacin a las individuales (Nota 11) En los modelos ajustados, slo las escuelas Catl icas (con voucher) y las 'privadas sin voucher' continan teniendo un ef ecto significativa. Sin embargo, cuando se introduce una versin modificada (policotmica) del factor de correcin para el "sesgo de seleccin" de Heckman (1979), las diferencias resid uales entre sectores desaparecen (Nota 12) En Argentina, y respecto de la educacin bsica, lo s datos provenientes de las evaluaciones de

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8 of 32la calidad educativa, realizadas por el Ministerio de Educacin desde 1993, permitieron desarrollar los primeros anlisis del tema en base a muestras extensas y representativas del pas. Usando los resultados de las pruebas de Matemtica e informaciones provenientes del cuestionario del alumno, del docente y del Director Cervini (1999) encontr que las diferencias de rendimiento de los alumnos del 7 ao en escuela s pblicas y privadas, desaparecan cuando se tenan en cuenta el nivel econmico y educativo y los bienes culturales familiares, la composicin socioeconmica de la escuela ("contexto escolar") y la dotacin de recursos materiales de la escuela (infraestructura y materia les didcticos). Las estimaciones se obtuvieron con el mtodo de modelos lineales jerrq uicos (multinivel) y fueron confirmadas con los datos de 1994, 1995 y 1997.Un estudio ms reciente y basado en los datos de 19 97 (McEwan, 2001), evalu la eficacia (rendimiento en matemtica y lengua) de los diferen tes tipos de escuela privada catlica subsidiada, subsidiada no-religiosa y privada no-su bsidiada en comparacin con la escuela pblica. Sus conclusiones fueron que, si se tienen en cuenta diversos indicadores socioeconmicos, los alumnos de las escuelas privad as no-subsidiadas no se diferencian de las escuelas pblicas, tanto en sus logros de matemtic a como de lengua (Nota 13) ; las catlicas subsidiadas tampoco son efectivas respecto de Matem tica; las subsidiadas no-religiosas s parecen ser diferentes, tanto en matemtica como en lengua. Dado que estas ltimas constituyen slo el 1 % del total de alumnos (Carno y, 2001:56), estos resultados son en general, coincidentes con las conclusiones del estudio anter iormente citado (Nota 14) (Cervini,1999). Estas conclusiones sobre las diferencias pblico / privado, sin embargo, no pueden ser extrapoladas sin ms a la educacin secundaria y me nos an respecto de los estudiantes del ltimo ao de ese nivel, principalmente porque las composicin socioeconmica de ambos sectores es notablemente diferente. Basado en los m ismos datos y mediciones utilizadas en el presente trabajo, y aplicando tambin modelos jerr quicos lineales, Cervini (2002) constat que la probabilidad de aprendizaje en el nivel secundar io est fuertemente vinculada a la institucin educativa a la que se accede. Mientras que el 'capi tal econmico familiar' determina las probabilidades de acceso y permanencia en la escuel a secundaria, el 'capital cultural familiar y contextual (institucional) moldea el perfil de la d istribucin de los logros escolares en matemtica y lengua. Y dentro de este acotamiento, ms importante que el "volumen" de capital cultural 'incorporado' (Ej. aos de estudio s de los padres) es su activacin (Lareau,1987), indicada indirectamente por la poses in de capital cultural ''objetivado' relativo al sistema escolar. La incidencia de la 'herencia c ultural familiar' del estudiante individual opera a travs del agrupamiento en instituciones escolare s. Los ''culturalmente iguales' tienden a estar institucionalmente juntos y por tanto, sus diferenc ias de logro deben ser explicadas por otras caractersticas personales. Consecuentemente, los i ndicadores del 'contexto cultural institucional' muestran una capacidad predictiva de l rendimiento notablemente mayor que sus homnimos a nivel del estudiante individual. En otr as palabras, la injusticia educativa opera principalmente a travs de la segmentacin sociocul tural del entramado institucional. El estudio mostr tambin el efecto notablemente alto de los a ntecedentes acadmicos (repitencia) del estudiante y del grupo, a tal punto que la 'proporc in de repitientes' hace desvanecer el efecto del 'nivel educativo de los padres' como contexto, sugiriendo que el 'capital cultural incorporado' contextual ejerce su efecto a travs d e los logros escolares acumulados por el estudiante. Adems, el estudio concluy que los col egios difieren respecto del grado en que el origen sociocultural del estudiante incide en la di stribucin de los aprendizajes; algunos consiguen 'compensar' las desigualdades de origen d e sus estudiantes ms eficazmente que otros. Finalmente, se estableci que, luego de ajus tar por todos los indicadores socioeconmicos, incluidos los culturales, la desig ualdad 'inter-colegio' representa alrededor

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9 of 32del 18% de la variacin residual total y por lo tan to, su explicacin debera buscarse en otros tipos de factores, algunos institucionales o pedag gicos, alterables y pasibles de ser distribuidos ms equitativamente.En ese estudio, sin embargo, no se incluy la varia ble "sector de dependencia" (pblico / privado) del establecimiento, ni se consider cualq uier resultado 'no-cognitivo'. Tampoco fueron incluidas otras mediciones disponibles y rel evantes para ajustar adecuadamente el efecto sectorial, tales como (la percepcin de estudiante sobre) el involucramiento familiar educativo, la situacin laboral del estudiante y la dotacin i nstitucional de recursos materiales, todo ellos insumos exgenos. El presente estudio pretende just amente llenar esos vacos. Los resultados no-cognitivos Casi todas las investigaciones discutidas anterio rmente focalizaron su atencin en los resultados cognitivo s. Sin embargo, es comnmente aceptado que la escuela tambin "produce" resultados no cogn itivos. Aunque no muy abundantes, existen investigaciones que han evaluado el efecto diferenc ial de las unidades escolares sobre los resultados no-cognitivo, adems de los cognitivos ( Brookover et. al., 1979; Mortimore et.al.,1988; Knuver y Brandsma,1993). El primer asp ecto a tener en cuenta sin embargo, es que los conceptos e indicadores utilizados varan notab lemente. A veces se refieren a conductas escolares y se basan en registros administrativos, como la disciplina y la asistencia (Mortimore et. al., 1988) o en cuestionarios, como la integrac in social en la clase, las relaciones con los maestros (Opdenakker y Damme, 2000), el compromiso en el trabajo acadmico o los comportamientos escolares que pueden afectar el xi to en la escuela (Lee y Smith, 1993); en otras ocasiones, se trata de actitudes, intereses y auto-concepto respecto de diversas reas curriculares y actividades de aprendizaje (Mortimor e et. al., 1988; Opdenakker y Damme, 2000) y expectativas sociales ms generales, como l as "aspiraciones educativas para el futuro" (Coleman, Hoffer y Kilgore,1982). Un segundo aspect o se refiere a las marcadas diferencias entre las variaciones 'inter-escuela' de los result ados cognitivos y no-cognitivos. Mientras que dicha variacin en los cognitivos se sita en torno de 20% en pases desarrollados (Bosker y Witziers,1996) y no menos de 30% y hasta 60% en los del Tercer Mundo (Riddell,1997), en los no-cognitivos alcanza valores promedios en torno de l 10%, aunque en algunos indicadores, la variacin inter-escuela se torna prcticamente inex istente (Opdenakker y Damme, 2000; Mortimore et.al.,1988) (Nota 15) Estas diferencias de variacin entre ambos tipos de resultados sugieren indirectamente, que no siempre existe concordancia en el grado de efectividad institucional para producirlos, ni alta correlacin entre ellos. Finalmente, los resultados pueden variar de acuerdo al mtodo de an lisis utilizado y el nivel educativo de que se trate.III. La educacin privada en ArgentinaCasi al inicio del presente siglo, Argentina mostra ba un alto nivel de escolarizacin secundaria (Nota 16) comparado con la mayora de los pases de Amrica Latina. Informaciones referidas a 1999 (SIEMPRO,2000) indican que la cobertura neta secundaria de la poblacin de 13 a 17 aos era del 82% (Nota 17) Sin embargo, la magnitud de ese logro se ve seria mente disminuida cuando se presta atencin a indicadores que reflejan el grado de culminacin efectiva de ese nivel educativo: slo el 45,7% de l a poblacin de 18 a 24 ao ha completado la educacin secundaria. Por otra parte, ambos aspecto s escolarizacin y egreso se distribuyen muy desigualmente por nivel socioeconmico familiar Mientras que la escolarizacin de los jvenes en familias situadas en el 1 quintil de in greso ("el 20% ms pobres") apenas sobrepasa el 70%, la del ltimo quintil ("los ms ricos") es superior a 97%. Adems, de la poblacin ms pobre de 15 a 24 aos que haba comenzado el colegi o secundario, casi el 30% lo abandon sin

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10 of 32terminarlo, situacin que alcanza a slo el 6,6% de la poblacin ms favorecida econmicamente. Como consecuencia, el 24,4% de los jvenes de 18 a 24 aos en el 1 quintil ha completado la secundaria, porcentaje que llega a l 76% entre esa poblacin en el quintil de ms alto ingresos. La reciente profundizacin de la crisis econmica permite suponer que estos indicadores se pueden haber agravado. En resumen, e n Argentina se constata un alto nivel de escolarizacin secundaria, acompaado con un igualm ente alto grado de ineficiencia y segmentacin socioeconmica.La presencia del sector privado en la educacin sec undaria es manifiestamente alto. Segn el Relevamiento Anual de 1999, realizado por el Minist erio de Educacin de la Nacin, el 27,3% de los estudiantes secundarios est matriculado en una unidad educativa del sector privado (Nota 18) el cual acumula casi el 25% del total de unidades educativas en el pas. Este peso relativo del sector privado aumenta sostenidamente a medida que se avanza en los grados; en el ltimo, casi el 35% de los estudiantes pertenece al sector privado (Nota 19) Como consecuencia, casi el 40% de los egresados del secu ndario proviene del sector privado. La asistencia escolar secundaria muestra un evident e sesgo de selectividad socioeconmica. El 46% de los asistentes a establecimiento privados pe rtenece a familias situadas en los dos quintiles superiores de la distribucin de ingreso per capita familiar, mientras que esa estimacin apenas alcanza al 20% en el sector pbli co (SIEMPRO,1999). Sin embargo, es importante advertir que, a pesar de ello, una parte considerable de los estudiantes en el sector privado 30,7% proviene de familias situadas en los dos primeros quintiles de la distribucin de ingreso. Esta constatacin es coincidente con el alto porcentaje de estudiantes en el sector privado (55%) que estn matriculados en los estable cimientos de la Iglesia Catlica (Morduchowicz et.al.,1999), gran parte de las cuale s atiende a poblaciones de bajos recursos. La gran importancia del sector privado en Argentina es el resultado de un largo proceso histrico. Aparentemente, la expansin del sector a parece estrechamente relacionado con su progresiva desregulacin y con el otorgamiento de s ubsidios con recursos pblicos (Morduchowicz, 2001). El proceso de expansin de la matricula privada a partir de finales de los aos cuarenta, cuando paralelamente se instituc ionaliza el subsidio y se acenta la desregulacin del sector privado (Nota 20) daran sustento a esta tesis. Caben dos observaciones. En primer lugar, el sector privado y a significaba poco ms del 30% de la matrcula total. En segundo lugar, a partir de aque llos aos es la tasa global de escolarizacin secundaria la que experimenta un crecimiento muy ac entuado, reflejado en una notable aceleracin de las tasas trienales de crecimiento r elativo de la matrcula en ambos sectores (ver Grfico 1). Inicialmente, es el sector pblico el q ue crece de forma ms acelerada, pero desde finales de los cincuenta hasta 1970, el crecimiento relativo del sector privado pasa a ser siempre mayor que el pblico, hasta recuperar el techo de p articipacin relativa en la matrcula total (cercana al 33%). El crecimiento 'rezagado' del sec tor privado dara soporte tambin a la hiptesis segn la cual se expande, al menos en par te, como una reaccin al proceso de escolarizacin universal. Persiste sin embargo, un interrogante clave respecto de la expansin de la matrcula privada: cumpli la finalidad de m antener o inclusive, aumentar niveles de excelencia acadmica, o ms bien, la de resguardar suficientes espacios institucionales socialmente homogneos, puestos en jaque por la exp ansin de la escolarizacin? La pregunta es pertinente porque, hasta el inicio de su expansi n, el sector privado no gozaba de un alto prestigio acadmico (Nota 21) ("formador de elite"). Durante las dos dcadas pos teriores, el crecimiento relativo del sector privado siempre fue inferior al del pblico, descendiendo como consecuencia, su participacin en la matricula. Est a tendencia slo parece revertirse durante los primeros aos de la dcada del noventa, pero a part ir de 1994 vuelve a descender notablemente.

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11 of 32 Grfico 1IV. ObjetivosEn este estudio se aplica el anlisis estadstico d e multinivel (modelos lineales jerrquicos) para (i) investigar los efectos (a) de los colegios y Pr ovincias y (b) del sector de dependencia (pblico/privado) sobre logros cognitivos y no-cogn itivos de los estudiantes en el ltimo ao del secundario en la Argentina, y (ii) determinar s i las posibles diferencias sectoriales (pblico/privado) se deben exclusivamente a factore s de seleccin social (factores extraescolares o exgenos) y/o de recursos material es institucionales. En otras palabras, se trata de determinar si las diferencias pblico-privado en los resultados institucionales promedios dejan de ser significativas cuando se introduce el "control" de factores socioeconmicos, demogrficos y de recursos materiales.La primera pregunta de investigacin es relativa a la importancia del efecto de las diferencias entre los colegios en la determinacin de los logro s cognitivos y no cognitivos. Dada la relevancia de incluir y distinguir tanto los logros en conocimientos y habilidades cognitivas como los resultados no-cognitivos, el interrogante es si los colegios tienen igual influencia en ambos tipos de resultados educativos. La forma de r esponder esta pregunta es procesando, para cada resultado estudiado, un modelo "vaco" o incon dicional (sin ningn predictor) que estima la magnitud relativa de cada uno de los componentes de la variacin total, es decir, alumnos, colegios y Provincias.La segunda pregunta de investigacin es en torno al efecto de la diferenciacin sectorial, es decir, si los estudiantes de los colegios privados consiguen, en promedio, resultados superiores a los de los pblicos y si esa diferencia existe ta nto en los resultados cognitivos como en los no-cognitivos. Para responder esta pregunta se adic iona a los modelos "vacos" estimados en el paso inicial, la variable relativa al sector (Pbli co/privado). La tercer pregunta es si la probable diferencia sec torial se debe exclusivamente a la selectividad de entrada de los estudiantes y a la diferencia en la disponibilidad de recursos materiales entre los colegios de ambos sectores (pblico/privado), o si, por el contrario, otras caractersticas -educativas e institucionalesexplicaran una prop orcin importante de esa hipottica diferencia. Entonces, se trata de determinar en qu grado la posible diferencia de logros entre los estudiantes 'pblico' y 'privados' se "explica" por la composicin socioeconmica y la

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12 of 32dotacin de recursos institucionales.V. Metodologa: datos, variables y estrategiaDatos Se analizan datos que provienen de (i) las prueba s de Matemtica y de Lengua aplicadas a los estudiantes del ltimo ao del secundario (mo dalidad Bachillerato y Comercial), (ii) el Cuestionario del estudiante y (iii) el Cuestionario del Director, aplicados durante el Censo Nacional de Finalizacin del Nivel Secundario de 19 98 (Nota 22) realizado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin de Argentina. L a evaluacin se realiz a finales del ao lectivo. Se incluyen solamente los estudiantes que dieron las pruebas de Matemtica y/o Lengua, que hubiesen respondido el Cuestionario del estudiante y cuyo Director tambin hubiese respondido el cuestionario correspondiente. Los colegios en la modalidad tcnica no son incluidos en el anlisis, dado que las importan tes diferencias curriculares respecto de las modalidades bachillerato y comercial impiden la com paracin directa. Adems, no se consideran a los estudiantes pertenecientes a coleg ios con informacin vlida para menos de 10 estudiantes. Con estas condiciones, el archivo de M atemtica queda constituido por 134.939 estudiantes en 2.708 colegios y el de Lengua por 13 1.066 estudiantes en 2.685 colegios. En ambos casos, alrededor del 42% de los estudiantes p ertenece al sector privado, porcentaje muy prximo al de los egresados del secundario provenie ntes de ese sector. Variables dependientes (individuales) (Nota 23) La principal caracterstica del presente estudio es incluir variables criterio referida tanto a resu ltados cognitivos como no cognitivos. Los cognitivos se refieren a sendas pruebas estandariza das de Matemtica y de Lengua, ambas con 40 tem de opcin mltiple. Para los no-cognitivos se utilizan cuatro indicadores; dos de ellos son mediciones exploratorias de actitudes hacia la matemtica (conocimiento escolar): motivacin para la Matemtica (MOTIVACION) y valora cin de la Matemtica (VALORACION); los otros dos miden actitudes socioed ucativas ms generales: aspiracin educativa (ASPIRACION), definida como planes del es tudiante para el futuro inmediato, y expectativa de xito (XITO), definido como auto-pr ediccin de xito futuro en diferentes reas.Variables independientes : Todas estas variables estn definidas a nivel del aula o del colegio (Nota 24) ("contexto institucional"). A excepcin de las vari ables provenientes del Cuestionario del Director, originalmente referidas al colegio, y de la dependencia del colegio (pblico/privado), todas las restantes expresan pro medios o proporciones de caractersticas individuales de los estudiantes en el colegio. Las variables independientes pueden agruparse en subconjuntos: sector de dependencia (PRIVADA), variable "dummy", siendo Pblico la variable base;. nivel socioeconmico familiar: compuesto por capita l econmico, medido por la disponibilidad de bienes de uso durable y servicios en el hogar (BIENES:) y capital cultural: nivel educativo del padre y de la madre ( EDUCACI"N), disponibilidad de libros (LIBROS) y disponibilidad de libros, fichas y apuntes escolares (DIDCTICOS) en el hogar; implicacin ("involucramiento") familiar en educaci n, referido a (la percepcin del estudiante sobre el) inters de la familia en las a ctividades escolares (INTERES FLIA) y el plan para el futuro inmediato del estudiante (AS PIRACION FLIA); caractersticas personales: aqu se incluyen variab les de significados diferentes: alumno repitiente (REPITIENTE), variable “dummy”; v ariable base: alumnos no-repitiente. En este tipo de estudios es habitual "controlar" por los logros anteriores del

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13 of 32estudiante ('insumo de entrada') o algn indicador proxy de este concepto. En nuestro caso, la nica medicin disponible es el antecedent e de repitencia del estudiante, indicador que expresa en parte, su capacidad o apti tud acadmica (Nota 25) ; la cantidad de horas que el estudiante dedica a tra bajar (HS_TRABAJO), no slo aporta mayor precisin a la medicin del origen social del estudiante, sino que permite adems, detectar variaciones en la "oportunidad de aprender (Carroll,1967), uno de los principales condicionantes del nivel de rendimiento ; para nivel primario en Argentina, ver Cervini, 2001; gnero (FEMENINO), variable “dummy”; variable base: masculino; se incluye porque la mayora de las investigaciones indican que los varo nes alcanzan mejores logros en Matemtica y las mujeres en Lengua; los recursos institucionales: incluye el estado de la infraestructura del establecimiento (INFRAESTRUCT) y los recursos didcticos disponible s en el establecimiento (DIDCTICO_COL), ambos provenientes del Cuestionari o del Director. El comportamiento, la eficacia y el significado con ceptual de las mediciones del nivel socioeconmico familiar ya han sido probados en un estudio anterior (Cervini, 2002). Las mediciones referidas a actitudes o percepciones del estudiante deben considerarse "exploratorias". Todas las variables han sido estan darizadas con la finalidad de tornar directamente visible (en proporciones) los cambios que se producen en la varianza no-explicada del rendimiento y el peso relativo de cada una de l as variables en la explicacin de la variacin del rendimiento.Tcnica de anlisis Para el anlisis de las relaciones entre cada uno de los diferentes indicadores de resultado (cognitivos y no-cognitivo s), por un lado, y el conjunto de variables de insumo consideradas, por el otro, se utiliz la tc nica de "anlisis estadstico por niveles mltiples" (Aitkin y Longford, 1986; Bryk y Raudenb ush,1992; Goldstein,1987). Esta es una tcnica correlacional adecuada para analizar variac iones en las caractersticas de los individuos (Ej. rendimiento en matemtica) que son miembros de un grupo (Ej. colegio) que a su vez, hace parte de otra agregacin (Ej. Provincia), o sea, me diciones que forman parte de una estructura agrupada y jerrquica. La tcnica permite la descom posicin de la variacin de una variable (Ej. rendimiento) en sus componentes "dentro del gr upo" (intra-colegio; intra-Provincia) y "entre grupo" ('inter-colegio'; 'inter-Provincia') y el anlisis de la asociacin entre variables en esos diferentes niveles de agregacin. El modelo se compone de una Parte Fija, con los parmetros que definen una lnea promedio para todo s los estudiantes de todos los colegios de todas las Provincias, y de una Parte Aleatoria, que muestra en cada nivel de agregacin, la estimacin de la variacin de los parmetros determ inados en la parte fija. La principal ventaja de esta tcnica es que modela simultneamente los d iferentes niveles de variacin (por ejemplo, estudiante, colegio y Provincia), permitiendo, por tanto, saber qu proporcin de la variacin del rendimiento escolar se debe principalmente a ca ractersticas del estudiante, del colegio y de la Provincia. Para estimar la probabilidad del efec to de las variables se usa el test de la razn de mxima verosimilitud (Nota 26) Estrategia metodolgica Los datos permiten definir modelos con tres nivel es de agrupamiento: el estudiante ( nivel 1 ), el colegio ( nivel 2 ) y la Provincia (Nota 27) (nivel 3). El ordenamiento secuencial del anlisis adoptado responde a los obj etivos propuestos y a la tcnica de anlisis: se comienza con la particin de la varianza de cada indicador de resultado, por nivel de agregacin (1 pregunta de investigacin) y a conti nuacin, se modelan las distancias de los resultados entre los sectores pblico y privado (2 pregunta); finalmente, se adicionan los indicadores referidos a distintos aspectos del cont exto institucional (3 pregunta). Dado el

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14 of 32 objetivo principal del anlisis, el criterio para d eterminar el modelo final correspondiente a cada indicador de resultado (cognitivos y no-cognit ivos) no es slo el nivel de significacin de su efecto, sino que adems, debe producir una dismi nucin significativa del efecto de (PRIVADA), es decir, de la distancia entre los logr os promedios esperados de los estudiantes de los sectores pblico y privado. Finalmente (4 p aso), se determina el grado de variacin de los indicadores de resultado por sector de gestin (pblico/privado) y se intenta develar la existencia de posibles interacciones entre (in)equi dad educativa y tales sectores.VI. Resultados y anlisisEstadsticas descriptivas Los datos se comportan de acuerdo a lo previsto. Inicialmente, sin ninguna clase de "control", los estudiantes del sec tor privado consiguen ms altos logros en Matemtica y en Lengua (71,4 y 72,5%, respectivamen te), que los del sector pblico (59,2 y 61,1%, respectivamente). Los rendimientos promedio de los colegios se comportan de forma similar. La expectativa de xito y la aspiracin ed ucativa tambin tienden a ser ms alta (en ms del 10%) en los estudiantes de colegios privado s; en cambio, no hay diferencia sectorial en las dos actitudes especficas frente a la Matemtic a. Los coeficientes de variacin indican ntidamente que el sector privado es ms homogneo que el pblico en cuanto a los resultados cognitivos y las actitudes generales, mientras que en las actitudes referidas especficamente a la Matemtica, la diferencia es ms suave (Cuadro 1) 1 Media y coeficiente de variacin de los indicad ores, por sector de dependencia Indicadores MediaC.V. Pub.Priv.Pub.Priv. Matemtica59,271,4.336.246 Lengua61,172,5.301.226 Motivacin140141.298.294 Valoracin92,593,3.225.194 xito115129.309.243 Aspiracin4,404,95.355.263 Matem_c56,170,0.242.174 Lengua_c58,271,3.198.151 Motiva_c142142.089.089 Valora_c93,393,7.068.061 xito_c115128.109.098 Aspira_c4,284,92.124.096 bienes7,619,34.317.276 educ_flia7,078,89.404.328 libros3,023,77.454.326

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15 of 32 didactic2,272,37.353.244 %repite32,913,1.014.026 %femenino61,262,1 hs_trab1,210,66.710.753 Flia_int3,323,43.237.208 Flia_des3,363,50.259.220 Infraest143174.217.072 Rec_Dida11,214,1.318.192 Todas las mediciones relativas al nivel socioeconm ico y cultural de la familia indican que los estudiantes de las escuelas privadas provienen, en promedio, de hogares ms favorecidos. El indicador de tenencia de libros y fichas escolares, sin embargo, no presenta una diferencia tan ntida. Ello debe ser adjudicado principalmente, al tipo de medicin utilizado, con reducida amplitud y cantidad de valores. A pesar de ello, el sector pblico tambin es ms heterogneo. Los indicadores relativos a la percepcin del estud iante sobre el inters y las aspiraciones educativas familiares se comportan de la misma form a que los anteriores. La proporcin de repitentes es notablemente menor en los colegios pr ivados, reflejando el comportamiento "expulsivo" del sector. Pero, por otra parte, ese s esgo de selectividad es ms heterogneo que el observado en el sector pblico; la explicacin podr a residir en la existencia de unidades escolares muy diferentes unas "contenedoras" y ot ras "expulsivas" dentro del mismo sector privado. Es tambin notable la capacidad de diferen ciacin sectorial conseguida por el indicador relativo a la situacin laboral del estud iante: la intensidad laboral en el sector pblico duplica a la del privado. Adems, los recursos inst itucionales son ms abundantes y se distribuyen ms homogneamente en el sector privado (Cuadro 1). En general, los resultados escolares cognitivos y n o-cognitivos estn dbilmente asociados. Las correlaciones entre ambos resultados cognitivos y e ntre las dos actitudes 2 Ceficientes de correlacin simple (r-Pearson) e ntre indicadores de resultados Resultados Len gua Moti vacin Valori zacin Aspiracin xito Matemtica.528.165.098.178.212 Lengua.069.085.224.281 Motivacin.375.167.193 Valorizacin .174.275 Aspiracin 230 especficas frente a la Matemtica son las ms fuer te. La "expectativa de xito" se asocia, aunque moderadamente, con todos los otros (Cuadro 2 ). Estas estimaciones confirman la relevancia de investigar ambos tipos de resultados escolares.

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16 of 32 Anlisis de regresin Los resultados y la discusin se presentan de acu erdo a los pasos definidos en el punto sobre estrategia de anlisis.1 paso: El efecto "colegio" (modelo incondicional) La variacin "inter-colegios" de todos los indicadores es estadsticamente significativa (Nota 28) En consecuencia, los colegios difieren entre s respecto de los resultados que obtienen su s estudiantes, sean cognitivos como no cognitivos. Sin embargo, es sobre los primeros que la institucin educativa tiene su mayor efecto. A ella es atribuible alrededor del tercio d e la variacin total de ambos rendimientos (Nota 29) En cambio, esa misma variacin es de 11% cuando s e trata de la expectativa de xito futuro o de la aspiracin educativa, y de 5% en el caso de la motivacin y la valorizacin de la matemtica. Por otra parte, slo los logros cogniti vos difieren significativamente entre Provincias. Como consecuencia, las variaciones "ent re-estudiante" de los 'no-cognitivos' alcanzan valores muy superiores a los observados en los cognitivos. En trminos generales, esta distribucin es razonable ya que los resultados cog nitivos le deben ms a la escuela que los no-cognitivos, vinculados ms estrechamente con el origen y contexto familiar (Nota 30) (Cuadro 3, Modelos “vaco”).En resumen, si bien el efecto del agrupamiento inst itucional de los estudiantes es evidentemente ms fuerte en los resultados cognitiv os, los no-cognitivos referidos a las actitudes socioeducativas generales tambin muestra n una relacin importante con ese criterio de agrupamiento. Entonces, los estudiantes obtendr n ms altos o bajos rendimientos, aspiraciones educativas y expectativas de xito, de pendiendo del colegio al que asisten, prediccin muy atenuada cuando se refiere a las act itudes especficas sobre la matemtica, un conocimiento esencialmente escolar. De esta forma, se ha respondido a la primer pregunta de investigacin.2 paso: El efecto sector (PRIVADA) Todas las estimaciones de la variable "dummy" (PRIVADA) al ser introducida en cada uno de los mod elos incondicionales, muestran un efecto estadsticamente significativo, es decir, los estud iantes de los colegios privados obtienen resultados, tanto cognitivos como no-cognitivos, si gnificativamente ms altos que los de colegios pblicos. En los dos logros cognitivos y e n los no-cognitivos generales (xito y aspiracin), la introduccin de (PRIVADA) produce u na disminucin relativa importante en la variacin 'inter-colegio' (alrededor del 20% y 32%) ; el rendimiento en Matemtica, por ejemplo, cae 6,8 puntos porcentuales (de 0,341 a 0, 273). Este comportamiento no se observa en las actitudes acadmicas de los estudiantes (motiva cin y valorizacin de Matemtica). Puede concluirse que las diferencias existentes entre col egios respecto de estas actitudes, le deben muy poco a la distincin entre pblico y privado, y por lo tanto, las excluiremos del anlisis subsiguiente (Cuadro 3, Modelos ‘Privada’).La dicotoma pblico/privado tambin produce una di sminucin importante de la variacin 'inter-provincia', es decir, un indicador definido a nivel de colegio produce efectos sobre las desigualdades de resultados en un nivel de agregaci n superior, la Provincia (Nota 31) Esto sugiere que las Provincias no son exactamente idnt icas respecto de su composicin pblico / privada y que una parte substancial de la variacin entre ellas se relaciona con tal diferencia de composicin. Es importante notar que si en el model o no se hubiese especificado el nivel Provincia, esta variacin habra sido imputada inco rrectamente al nivel 'colegio' (Cuadro 3). 3Estimaciones de modelos incondicionales ("vaco" ) y con efecto de (PRIVADA) para los resultados cognitivos y no-cognitivos.

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17 of 32 NivelyPrivad Resultados cognitivosResultados no-cognitivos MatemticaLengua Expectativa de xito Aspiracin educativa Motivacinmatemtica Valorizacinmatemtica VacoPriv.VacoPriv.VacPriv.VacPriv.VacPriv.Vac Priv. Prov0,1310,1050,1060,0770,0270,0250,0150,0100,0040, 0050,0080,009 Col0,3410,2730,3300,2590,1110,0750,1110,0710,0520,0 510,0450,043 Estad0,5650,5650,6180,6180,8750,8760,8950,8950,9500 ,9500,9540,954 PRIV--0,565--0,578--0,394--0,427--0,056--0,088Nota: Prov: provincia; Col: colegio; Estud: estudia nte; PRIV: (PRIVADA) 3 paso: La "explicacin" de las diferencias pblic o-privado Las constataciones anteriores justifican la prosecucin del anlisis, orientado a hora a identificar los factores que explican las diferencias entre colegios de los sectores pblico y privado. Para ello, las variables disponibles se introducen en los modelos que contienen el trmi no (PRIVADA). Los resultados obtenidos indican que la diferencia de logros cognitivos entre las escuelas pblicas y privadas ha dejado de ser estadsticamen te significativa, con mayor evidencia en Matemtica que en Lengua. La estimacin de (PRIVADA ) para Matemtica en el modelo incondicional (=0,565) cae a 0,028 cuando se incluy en las variables de ajuste (Cuadro 4). De aqu se infiere que la superioridad inicial, no aju stada, de los rendimientos promedios de colegios privados se explica por las diferencias en la composicin socioeconmica de entrada y en la disponibilidad de recursos materiales institu cionales. A igualdad en esas variables de insumo (o "control"), los colegios pblicos obtiene n los mismos resultados promedio que los privados.No sucede lo mismo con uno de los indicadores clasi ficados como no-cognitivos generales. Los estudiantes a punto de egresar de un colegio secund ario privado poseen una 'expectativa de xito' muy superior a la de sus colegas del sector pblico, an cuando se haya ajustado por las mediciones referidas a la composicin socioeconmic a y a la dotacin de recursos materiales del colegio. Esta conclusin, sin embargo, no es ap licable a la 'aspiracin educativa', ya que en este caso la diferencia pblico/privado desaparece cuando las estimaciones son ajustadas (Cuadro 4).Ms all de que la expectativa de xito es una medi cin ms confiable que la de aspiracin educativa (5 tem en la primera frente a un nico tem en esta ltima), es muy probable que ambas capten aspectos psicoeducativos diferentes. L a estructura de ambos modelos es diferente: mientras todos los indicadores de las ca ractersticas familiares poseen efectos significativos sobre la aspiracin educativa, no su cede as con la expectativa de xito. Ambas son principalmente herencia o transferencia familia r, pero tambin el sistema educativo parece tener un efecto propio que aunque leve, altera la d istribucin original de la expectativa de xito, al tiempo que se limita a reproducir la aspiracin educacional. Advirtase tambin que la variacin 'residual' de (XITO) contina siendo sig nificativo poco ms del 4,3% de la varianza residual total. Esto sugiere que existen o tros factores, probablemente institucionales, que afectan la distribucin de este valor social.

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18 of 32 4Estimaciones del efecto de (PRIVADA) y de las va riables de "control", y variacin residual por niveles, en cada indicador de resultad o. Indicadoresinstitucionales Resultados cognitivosResultados no-cognitivos MatemticaLengua Expectativa de xito Aspiracin educativa PRIVADA0,028*0,071**0,117***0,025****(error std)(0,025)(0,022)(0,014)(0,010) bienes----0,0730,026 educacin------0,072 libros0,2110,198--0,084 didcticos0,0300,0710,0720,016 %repitientes-0,134-0,139-0,077-0,030 %femenino-------hs_trabajo-0,069-0,261--0,021 inters flia.----0,0710,021 aspiracin flia0,030----0,112 infraestruct.0,024----0,016 didactico_c0,022--0,024-Provincia0,0500,0220,0060,002Colegio0,1780,1630,0430,011Estudiante0,5650,6180,8760,895Test 31300,1315350,1368130,5369279,9(*) no significativo. (**) Si se extrae PRIVADA, el test es 315360,2; diferencia con 315350,5 = 10,1 que, c on un parmetro adicional, tiene probabilidad de ocurrencia = 1.48 por mil, o sea, superior al criterio de seleccin d e 1 por mil. (***) Prob. 0.001. (****) Si se extrae PRIVADA, el test es 369285,7; diferencia con 369279,9 =5.8 que, con un parmetro adicional, tiene probabilidad de ocurrencia = 1.6%, o sea, no significativo si el criterio de decisin es de 1 por mil.4 paso: Variaciones e interacciones sectoriales Nuestro inters es determinar si existe algn efecto de interaccin slo entre el sector y las va riables definidas a nivel de colegio ( nivel 2 ). Queda por tanto, excluido el anlisis de posibles e fectos de interaccin con las caractersticas individuales. Antes que nada, parece conveniente co mparar sectorialmente la importancia relativa de la variacin inter-colegio de cada uno de los indicadores de resultado (Nota 32)

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19 of 32 Para ello, recalculamos los modelos 'vacos' de cad a variable criterio para ambos sectores. Los resultados indican que, en general, la importancia relativa de las desigualdades en los resultados promedios institucionales tiende a ser m ayor en el sector privado; sin embargo, es en Matemtica (cognitivo) y en expectativa de xito (n o-cognitivo) donde las diferencias son ms notorias (Cuadro 5). Restringiremos el anlisis de interaccin, entonces, a estos dos indicadores de resultados. 5 Particin de la varianza en cada variables crit erio, por sector de gestin, segn niveles de agregacin.Nivel MatemticaLengua Expectativa de xito Aspiracin educativa Motivacin Matemtica Valorizacin Matemtica PblicPriv.PblicPriv.PbliPriv.PbliPrivPbliPriv. PbliPriv. Prov0,1170,1470,0830,0700,0300,0210,0140,0130,0060, 0050,0900,011 Col0,2710,3450,2500,2660,0580,1040,0650,0860,0480,0 540,0410,049 Estud0,6310,6050,6950,5120,9250,8880,9300,9160,9530 ,9470,9570,949 Los resultados del anlisis de interaccin (Nota 33) respecto del logro en Matemtica indican que la repitencia es el factor con un efecto difere ncial ms ntido, es decir, en la escuela privada la distancia entre los rendimientos promedios esper ados de los repitentes y los no-repitentes es significativamente mayor que en el sector pblico. Respecto de la repitencia, entonces, la escuela pblica distribuye ms igualitariamente el saber escolar de matemtica. Pero, por otro lado, los indicadores de "capital cultural" tienen mayor fuerza en el sector pblico, particularmente los recursos didcticos (significac in: 6 por mil). Respecto de los recursos institucionales no se pueden extraer conclusiones d efinitivas: mientras existen indicios de que en el sector pblico la infraestructura pesa ms (1 ,3%), en el privado los recursos didcticos parecen ocupar esa posicin (7,7 por mil) (Cuadro 6 ). En cuanto a la "expectativa de xito", el sector pr ivado aparece, en general, ms inequitativo que el pblico. Los dos indicadores de "capital cul tural" tienen un mayor efecto en el sector privado, al igual que la situacin laboral del estu diante. La repitencia aparece nuevamente como un factor de diferenciacin sectorial ms fu erte en el privado. El efecto de la percepcin del estudiante sobre el inters de su familia y los recursos institucionales tienen, estadsticamente, el mismo peso en ambos sectores. 6 Estimaciones del efecto de las variables de "co ntrol", por resultado y sector. Indicadores Matemticaxito Pblic.Priv.Pblic.Priv. libros0,2300,154ns0,076** didacticos0,037*ns0,0470,080* %repitentes-0,094-0,184*0,051-0,071** hs_trabajo-0,068-0,081ns-0,032**

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20 of 32 Inters flia0,0780,059 infraestruct.0,032*nsnsns didctico_cns0,037*0,0200,031 (**) Prob. 0.001; (*) Prob. 0.01. Test de mxima verosimilitud.VII. Discusin y conclusionesUna de las principales caractersticas de la invest igacin educativa en las dos ltimas dcadas ha sido la notable proliferacin de los estudios co n el enfoque de "eficacia escolar", preocupados por develar los factores que explicara n las diferencias observadas en los logros promedios de las instituciones educativa. Es posibl e identificar cuatro clases de factores que explican la distancia entre el resultado promedio d e un colegio cualquiera y el promedio general de todos los colegios: (i) la composicin d el colegio (contexto institucional), (ii) los factores socioeconmicos exgenos (individuales del alumno), (iii) las polticas y las prcticas institucionales y (iv) los efectos no medidos de es a escuela. Se ha propuesto denominar a este efecto global, que suma sin distinguir esos 4 tipos de factores, como "tipo A" (Raudenbush y Willms,1995). El efecto "tipo B", en cambio, se ref iere solamente al efecto especfico de las polticas y las prcticas institucionales y a los e fectos no medidos del colegio y se define como la distancia entre el promedio obtenido por el cole gio y el 'promedio esperado' por el conjunto de colegios que son similares respecto de su compos icin (contexto institucional) y de las caractersticas socioeconmicas exgenas de sus est udiantes. Entonces, mientras que en el efecto tipo A se incluyen factores que estn ms al l del control de maestros y Directores, en el tipo B se trata de estimar el efecto que expresa el aporte institucional especfico. El 'efecto A', efecto total, es de inters del estudiante y de su familia: asistir al colegio que obtenga los mejores resultados, sin importar sus causas y de ac uerdo a sus posibilidades econmicas familiares. El 'efecto B', en cambio, es del inter s del gobierno, de los Directores, de los docentes, y se vincula a la demanda por una mayor e ficacia educativa, ajustada a principios de justicia distributiva en educacin.El principal objetivo de este trabajo ha sido estud iar la posible incidencia de la segmentacin sectorial (pblico/privado) de la educacin Media d esde la perspectiva del 'efecto B', incluyendo resultados tanto cognitivos como no-cogn itivos. El anlisis de los datos ha permitido establecer las siguientes constataciones: existe una importante variacin en los promedios in stitucionales de los resultados cognitivos y no-cognitivos en torno del promedio gl obal. Asistir a un colegio determinado no es irrelevante, sino que implica una cierta probabilidad de obtener un resultado por encima o por debajo del promedio gene ral. Por lo tanto, el agrupamiento de estudiantes en colegios tiene un efecto ('tipo A') sobre los resultados, reflejado precisamente en esa variacin. Consistente con la l iteratura internacional, el efecto del sistema educativo sobre los resultados cognitivos ( Matemtica y Lengua), alrededor de un tercio de la variacin total, es mucho mayor que el ejercido sobre los no-cognitivos. Entre estos ltimos, el efecto sobre las actitudes educativa generales (expectativa de xito futuro y aspiracin educativa) es superior al ejerc ido sobre las actitudes relacionadas a la Matemtica 11% y 5%, respectivamente. una proporcin significativa de esa variacin est asociada a la dicotoma

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21 of 32pblico/privado: los resultados promedios obtenidos por los colegios privados son superiores a los de los colegios pblicos. Esta afi rmacin es vlida para ambos resultados cognitivos y para las actitudes educativas generale s (aspiracin educativa y expectativa de xito futuro), pero no se sostiene para los no-c ognitivos vinculados especficamente al conocimiento de la Matemtica. Desde el punto de vi sta de las familias ("demanda"), entonces, la creencia de que el colegio privado pro duce mejores resultados no puede rechazarse. Desde la perspectiva de la poltica edu cativa, por el contrario, el problema es determinar qu proporcin de esa ventaja se debe a peculiaridades institucionales, y cunto a factores socioeconmicos contextuales.la superioridad de los colegios privados en ambos r esultados cognitivos desciende abruptamente cuando se introduce el "control" de lo s indicadores referidos a la composicin del establecimiento y sus recursos mate riales (edilicios y didcticos). En Matemtica, la diferencia se desvanece totalmente, mientras que en Lengua, persiste un leve ventaja, no significativa al 1 por mil. Entonc es, respecto del aprendizaje curricular, la institucin privada ejerce poco o ningn 'efecto tipo B', es decir, la explicacin de la ventaja inicial del sector privado ('efecto A') no debe buscarse en las polticas y las prcticas institucionales ni en los 'efectos no med idos', sino principalmente en las determinaciones exgenas del propio sistema educati vo, ms all del control de docentes y directivos. el colegio privado potencia la expectativa de xito es decir, los sndromes actitudinales relacionados a la auto-estima, al auto-concepto o a l sentido de autoeficacia general. Sobre esta dimensin el colegio privado consigue di ferencias ntidas: de dos colegios socialmente similares, es ms probable que el priva do consiga mejores resultados que el pblico. Si bien es cierto que el 'efecto colegio' sobre este resultado no-cognitivo (11%) es muy inferior al de los cognitivo (33%), no debe olvidarse que la medicin utilizada para la 'expectativa de xito' es exploratoria y no tan confiable como las pruebas cognitivas. Es razonable hipotetizar que el uso de mediciones ms precisas y confiables para las dimensiones no-cognitivas acentuara la te ndencia registrada con los datos analizados. la distribucin de la expectativa de xito tiende a ser ms inequitativa en el sector privado que en el pblico, es decir, ms dependient e del capital cultural familiar y de la situacin laboral del estudiante. Por otro lado, el comportamiento de los datos relativos a Matemtica, ms oscilantes, no permiten extraer alg una conclusin terminante a respecto de la (in)equidad sectorial. Finalmente, los indicadores utilizados han explicad o la mitad de la variacin 'inter-colegio', an resta por explicar la otra mit ad. Otras caractersticas, seguramente vinculadas a 'polticas y prcticas institucionales ', pero que poco o nada tienen que ver con la dicotoma publico/ privado, estn en la base de esas desigualdades inter-institucionales residuales y deben ser objeto de futuras investigaciones. En una revalorizacin de La Reproduccin de 1989, Bourdieu (1998) afirma que “todas las pruebas de la metodologa empirista" (128), produci das por investigaciones realizadas en Estados Unidos y Reino Unido, son confirmatorias de la teora de la reproduccin. Las altas correlaciones entre capital cultural y rendimiento acadmico constatadas en este estudio tambin la apoyan. Pero, con esa misma “metodologa empirista”, se verifica tambin que una porcin importante de las desigualdades en los resu ltados cognitivos en la educacin secundaria debe se explicada por otros factores. Si bien una p orcin significativa de las desigualdades

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22 of 32entre colegios confirma la transformacin del capit al cultural en capital escolar, otra de magnitud similar, podra deberse a caractersticas personales del alumno o al ‘efecto escuela’. Los componentes no-cognitivos, como el ‘sentido de xito’, tambin responderan a este razonamiento, aunque en forma menos pronunciada. Es decir, la prediccin de “una correlacin muy estrecha entre las probabilidades objetivas cientficamente construidas y las esperanzas subjetivas (Bourdieu, 1991:94) parece mejor ajustada al comp ortamiento de los datos. El sistema de educacin secundaria argentina est p rofundamente segmentado. La poblacin socialmente ms aventajada concurre al colegio priv ado. Desde el punto de vista de esas familias, la eleccin es racional: los colegios pri vados consiguen mejores resultados cognitivos y no cognitivos que los pblicos. Desde el punto de vista poltico, la respuesta no es la misma. Si por un lado, existen indicios de que a igualdad socioeconmica, las escuelas privadas consiguen mejores resultados no cognitivos generale s, por el otro, los datos cuestionan la supuesta 'eficacia institucional' del colegio priva do en cuanto a logros cognitivos. La segmentacin pblico-privada en Argentina ha signif icado el resguardo de espacios institucionales ms orientados a reforzar y potenci ar las diferencias de habitus que la distancia entre los componentes cognitivos del capital escola r. Los alumnos de dos colegios del mismo nivel socioeconmico, uno pblico y el otro privado muy probablemente conseguirn similares resultados cognitivos. La principal o exclusiva cau sa de diferencias cognitivas se debe a factores socio-culturales (composicin instituciona l) y a la disponibilidad de recursos materiales (edilicios y didcticos) en la instituci n educativa. El carcter regresivo del subsidio a la educacin privada con recursos pblicos, detal ladamente demostrado por Morduchowicz (2001), tiende ciertamente a reforzar esa tendencia en detrimento de las poblaciones ms carenciadas. Adicionalmente, no existen indicios de una mayor equidad en el sector privado en comparacin con el pblico. En resumen, la segmenta cin institucional cumple su papel reproductivo, pero no logra legitimarse agregando a prendizaje al esperado de acuerdo a la distribucin del capital cultural en la sociedad.Los colegios del sector privado gozan de "mayor fle xibilidad y autonoma institucional" y consecuentemente, de un mayor "dinamismo y capacida d de adaptacin a las necesidades de su matricula", desarrollado al amparo de su histricam ente creciente desregulacin por parte del Estado (Morduchowicz,2001; Narodowski, 2001). Pero no es evidente que estas caractersticas tengan que ver con las diferencias en los resultado s educativos, es decir, no existe base emprica para creer que la extensin de tales carac tersticas institucionales al sector pblico incidira significativamente en una mejora de los l ogros educativos.Notas 1. Para el caso Argentino, ver por ejemplo, Ciccioni (1999) y Cosse (1999). 2. Para una crtica de este argumento, ver Carnoy (20 01). 3. Para la discusin actual sobre “eficacia escolar” ver: Teddlie y Reynolds (2001) y Thrupp (2001a; 2001b). 4. En Bourdieu, la relacin entre capital cultural y habitus es ambigua y oscilante, conduciendo interpretaciones contradictorias. Mientras que para algunos, en el habitus "no todo es espontaneidad o automatismo", aunque slo parece co ntener una forma de conciencia parcial, lagunosa, discontinua (Garca Inda,2000:27), para o tros la sustancia del habitus "... el habitus en s mismo, an en sociedades tribales no diferenc iadas, est hecho de capital cultural o, en el sentido ms amplio de la palabra, de conocimiento ( incluidas las habilidades)." (Lash,

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23 of 321993:197). 5. El corte institucional educativo "instituye unas f ronteras sociales anlogas" a las existentes en la sociedad, y se hace patente no slo en "el co ntenido y (...) en la organizacin del trabajo" escolar, sino tambin en la misma vida del estudian te; los centros de excelencia se distinguirn por sus marcos de comportamiento muy estrictos, for mas de aprendizaje muy escolares y "sobre todo un ambiente de urgencia y competicin" (Bourdi eu, 1997:35). 6. Ver en Lee, V. et.al. (1998) bibliografa sobre la historia de ese proceso. 7. Raudenbush y Bryk (1986) reanalizaron los mismo da tos con la tcnica de modelo jerrquico, llegando a la conclusin de que las dif erencias entre los rendimientos promedios de ambos sectores se explicaba totalmente por las dife rencias en la composicin socioeconmica de ambos, mientras confirmaba a las escuelas Catli cas como ms equitativas. Para algunas referencias actualizadas sobre la investigacin emp rica y el debate en esta rea en USA, ver McEwan (2001). 8. Ridell (1993) informa los resultados obtenidos al aplicar ambas metodologas a los datos de Zimbabwe. Mientras que el mtodo OLS indica que las escuelas ms eficaces eran dos tipos de escuelas privadas (confesional y elitista), con el anlisis multinivel, que modela adecuadamente la covariancia dentro de los agrupamientos, las pub licas y "otras privadas" resultaron ms eficaces. Ver tambin el ejemplo de la nota anterio r. 9. Ms all de que la situacin dominante en los pas es del Tercer Mundo, no es la "eleccin" de escuela por los padres, sino la profunda "segmen tacin" socioeconmica institucional del sistema educativo, la alta complejidad del mtodo d e Heckman no compensa sus resultados, especialmente cuando se dispone de mediciones adecu adas del nivel socioeconmico del grupo de alumnos. Jimenez et.al. (1991), principales prom otores del mtodo Heckman, observan que si se incluyen variables socioeconmicas "contextua les" en el anlisis, los valores de los trminos de selectividad "se hacen insignificantes, indicando que las variables del grupo de alumnos ("peer group") podran capturar sus efectos ", sobre cuya base concluyen que "adicionar variables del grupo podra sustituir la engorrosa tcnica de correccin de los sesgos de selectividad" (405). 10. Si bien el "valor agregado" tiene una mayor fuerza conceptual, no est libre de problemas metodolgicos. El anlisis de su comportamiento a l o largo de un perodo considerable de tiempo ha permitido constatar su alto grado de ines tabilidad. Esto tiene una especial relevancia cuando se trata de evaluar el grado de eficacia ins titucional. En consecuencia, el uso del "valor agregado", calculado en base a una prueba al inicio y otra al final del ao lectivo, no ofrece necesariamente mayor confiabilidad en las conclusio nes y debera ser considerado como un criterio til y exploratorio para evaluar los nivel es relativos de rendimiento de los alumnos. 11. El autor evala el efecto de las variables grupale s (nivel escuela) estimando la diferencia del efecto del tipo de escuela cuando se procesa el modelo completo (ajuste por variables individuales y grupales) y el modelo que contiene s lo las variables individuales. Sin embargo, no informa sobre el resultado inverso, es decir, de l modelo que contiene slo las variables grupales. 12. Dado que en este estudio se utiliza slo el mtodo de regresin ordinario, queda la duda de si el tratatamiento de los datos con el mtodo de r egresin multinivel, con modelamiento explcito del nivel escuela, no habra tornado pres cindible el factor de correcin.

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24 of 32 13. El autor tambin incluye la repitencia como indica dor de eficacia. Sin embargo, consideramos que este indicador, tal cual es medido en el cuestionario del alumno, es inadecuado para tal fin. En el cuestionario, al alu mno de 7 grado se le pregunta si alguna vez repiti de grado. Dado que las mayores tasas de rep itencia se producen en el 1 y 2 grado de la primaria y que la tasa de cambio de escuela es impo rtante, la probabilidad de que el alumno repitente provenga de otra escuela donde efectivame nte repiti, es bastante alta. La invalidez del indicador se acenta cuando se tiene en cuenta adems, el hecho de que existen escuelas "expulsoras" de repitentes (la mayor parte en el se ctor privado, aunque tambin existen en el sector pblico), que pasan as su "pasivo" a las es cuelas "receptoras" de esos alumnos. 14. Es importante apuntar algunas diferencias metodol gicas que pueden explicar las no coincidencias menores. En primer lugar, Cervini (19 99) aplic la tcnica de modelos jerrquicos. En segundo lugar, existen algunas dife rencias importantes en la construccin de las variables independientes de "control" que podran i nfluir sobre la "eficacia" para captar sus correlaciones con el rendimiento. As por ejemplo, para la medicin del nivel econmico familiar, Cervini (1999) construy un ndice de niv el econmico que aprovechaba la informacin de los 17 bienes de uso durables en el hogar incluidos en el cuestionario, mientras que McEwan slo utiliza 3 de esos tem, en forma de variables "dummy". 15. Por ejemplo, Mortimore et.al. (1988) encuentran la s siguientes variaciones: asistencia escolar, 5,6%; autoconcepto, 8,4% y actitudes frent e a la matemtica, 12,2%. En Opdenakker y Damme (2000), la variacin 'inter-institucional tot al (escuela+aula) es de alrededor de 5% en motivacin y auto-concepto, y de 10% en integracin social y relaciones con el maestro (pp.175). Ambos estudios aplican anlisis de multin ivel. 16. La Ley Federal de Educacin (N 24.195) de 1993 es tableci la Educacin General Bsica obligatoria de 9 aos, conformada por la exPrimaria (7 aos) ms los dos primeros aos de la exSecundaria. El ciclo posterior (tres aos), denom inado Polimodal, posee las siguientes orientaciones: humanstica, social, cientfica y t cnica. Sin embargo, la implementacin de este ciclo ha sido muy desigual entre las provincias. En el presente trabajo, el marco de referencia es la exSecundaria (5/6 aos), incluyendo todos los a os equivalentes de la antigua y nueva estructura del sistema educativo. 17. Con este porcentaje, la Argentina en un punto inte rmedio entre la escolarizacin secundaria en Amrica Latina y el Caribe, prxima al 60%, y en los pases desarrollados (100%). Ver Cuadro 4-1 en Ocampo (2000). 18. Esta estimacin es consistente con lo informado po r el SIEMPRO para 1999: el 25% de la poblacin escolarizada en el secundario asiste a es tablecimientos del sector privado. 19. 1:23,6%; 2:25,6%; 3:28,2; 4:31,0; 5:34,3. Ela boracin propia sobre la base de informaciones de la Red Federal de Informacin Educ ativa del MCyE. 20. Durante ese perodo 1947 einicio de los sesenta, s e promulga la ley 13047 (1947), que "sistematiz e institucionaliz el subsidio estatal a la educacin de gestin privada", se eliminan los exmenes finales obligatorios para el sector privado y se legitima su autonoma (Morduchowicz,2001). 21. Los colegios secundarios de mayor prestigio eran e n general, los dependientes de las Universidades Nacionales (pblicas).

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25 of 32 22. El Cuestionario del Director se aplic en 1997 y e n 1998. Sin embargo, en este ltimo ao una parte importante de los cuestionarios fue respo ndida posteriormente al da del operativo de evaluacin y posteriormente, enviada por correo. Es ta circunstancias arroja dudas sobre la calidad de los datos recolectados, adems de una ca da importante de la cobertura efectiva. Por eso, se decidi utilizar los cuestionarios de 1997, aplicados de acuerdo al procedimiento standard establecido. Cuando el Director no hubiese respondido el cuestionario en 1997 y s en 1998, se utiliz este ltimo (323 colegios). 23. Mayor detalle sobre la construccin de las variabl es est disponible con el autor. 24. Dado que el objetivo es evaluar el efecto del sect or (la distancia pblico/privado) variable definida a nivel colegio -, se espera que las varia bles individuales en s mismas no tengan efectos significativos. Esta hiptesis se contrast y confirm con los datos. Los resultados no se exponen en honor a la simplicidad de lectura. 25. Est bien probado en la literatura no slo la estr echa correlacin entre repitencia y nivel socioeconmico, sino tambin su efecto "estigmatiza nte" negativo. Pero, dado que en el presente estudio, su efecto es "controlado" por tod os los indicadores socioeconmicos, se asume que el efecto residual propio expresa en gran parte, condiciones aptitudinales del alumno. 26. Bajo hiptesis de nulidad de diferencia igual a 0 (cero), la diferencia entre valores de mxima verosimilitud de dos modelos sigue la distri bucin de chi-cuadrado con grados de libertad (gl.) igual al nmero de nuevos parmetros 27. El nivel Provincia no es el foco de atencin de es te estudio. Su inclusin se justifica porque de esta forma, se obtiene un estimacin ms precisa de la variacin "entre-colegio". De no hacerlo, sta ltima variacin sera sobreestimada. Para el anlisis, la provincia de Buenos Aires se divide en Gran Buenos Aires (Conurbano) y resto de la Provincia 28. Los errores estndar correspondientes y los valore s del test de mxima verosimilitud para cada modelo pueden ser solicitados al autor. 29. Estos resultados son convergentes con los presenta dos en un trabajo anterior (Cervini,2002) 30. Tambin es posible que una parte de las diferencia s se deba atribuir a las diferencias en las propiedades de los indicadores de resultados cognit ivos (pruebas estandarizadas) y no-cognitivos utilizados. Sin dudas, estos ltimos estn ms expuesto a "contaminacin por el contexto inmediato". De cualquier forma, las magnit udes obtenidas parecen estar en intervalos razonables, si se comparan con estimaciones obtenid as con la tcnica de multinivel y en base a escalas de medicin con alto grado de confiabilidad (ver nota 15) 31. Tericamente, se espera que el factor afecte princ ipalmente la variacin del rendimiento en su mismo nivel. As, las diferencias entre los rend imientos promedios de los colegios se deberan explicar principalmente por caracterstica s que son comunes a todos los estudiantes de un mismo colegio (variables grupales). De la misma forma, la suma de las distancias entre los rendimientos obtenidos por los estudiantes y el ren dimiento promedio del colegio al que pertenecen, deberan explicarse principalmente por las variables personales (individuales) del estudiante 32. Advirtase que se trata del peso relativo con resp ecto a la variacin total, concepto diferente

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26 of 32al de la variacin expresada por el coeficiente de variacin, y que fuera analizada al inicio de este apartado. 33. El procedimiento seguido es el siguiente: (a) el t rmino interactivo se crea multiplicando el indicador por la variable "dummy" (PRIVADA); (b) ca da trmino interactivo se incluye, uno por vez, en los modelos del Cuadro 4; (c) se determ ina la significacin estadstica con el test de mxima verosimilitud.BibliografiaAitking, M. y Longford, N. (1986). Statistical mode lling issues in school effectiveness. Journal of the Royal Statistical Society A, 149, pp. 1-42. Bosker, R.J. y Witziers, B. (1996). The magnitude of school effects or: Does it really matter which school a student attends? Paper presented at the Annual Meeting of the Ameri can Educational Research AssociationBourdieu, P. (1977). Cultural reproduction and soci al reproduction. En: Power and Ideology in Education Ed. J. Karabel and A.H.Halsey. New York: Oxford U niversity Press. Bourdieu, P. (1988) La Distincin. Criterios y Bases Sociales del Gusto Madrid: Taurus Ediciones.Bourdieu, P. (1989). La Noblesse d'tat. Grandes cole et esprit de corp s. Paris: Minuit. Bourdieu, P. (1991) El sentido prctico Madrid: Taurus Humanidades. Bourdieu, P. (1994) Qu es lo que hace una clase s ocial? Acerca de la existencia terica y prctica de los grupos. Revista Paraguaya de Sociologa Ao 31, N89, pp.7-21. Bourdieu, P. (1997). Razones prcticas. Barcelona: Anagrama, Coleccin Argumentos. Bourdieu, P. (1998) Capital cultural, escuela y espacio social Madrid: Siglo XXI Editores. Cap 8, pp. 125-128. Bourdieu, P. (2000a). Sobre el poder simblico. En: Andrs Garca Inda (Org.): Poder, Derecho y Clases Sociales Cap. II. Bilbao: Descle de Brouwer. Bourdieu, P. (2000b). Las formas del capital. En: A ndrs Garca Inda (Org.), Poder, Derecho y Clases Sociales Cap. IV. Bilbao: Descle de Brouwer. Bourdieu, P. y Passeron, C. (1981). La reproduccin. Elementos para una teora del sist ema de enseanza. Barcelona:Laia. Bryk, A., Lee, V. y Holland, P. (1993). Catholic Schools and the Common Good Cambridge, MA: Harvard University Press.Bryk, A. y Raudenbush, S. (1992). Hierarchical Linear Models for Social and Behaviora l Research: Applications and Data Analysis Methods Newbury Park, CA:SAGE. Brookover, W., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J. y Wisenbaker, J. (1979). Schools, social systems and student achievement schools can make a difference Nueva York: Praeger.

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31 of 32 Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Universidad Autnoma de Puebla rkent@puebla.megared.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)American Institutes for Resesarch–Brazil(AIRBrasil) simon@sman.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.edu EPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman California State Univeristy–Los Angeles Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute ofTechnology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University

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32 of 32 Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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