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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
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Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00309
usfldc handle - e11.309
System ID:
SFS0024511:00309


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1 of 49 Education Policy Analysis Archives Volume 11 Number 11marzo 21, 2003ISSN 1068-2341 A peer-reviewed scholarly electronic journal Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University Associate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Copyright 2003, the EDUCATION POLICY ANALYSIS ARCHIVES. Permission is hereby granted to copy any article if EPAA is credited and copies are not sold. Articles appearing in EPAA are abstracted in the Current Index to Journals in Education by the ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation and are permanently archived in Resources in Education Anlisis del concepto de “la docencia” en profesores universitarios: Un estudio cualitativ o Gustavo Hawes Barrios Sebastin Donoso Daz Universidad de Talca, ChileCitation: Hawes Barrios, G. & Donoso Daz, Sebasti n. (2003, marzo 21). Anlisis del concepto de “la docencia” en profesores univers itarios: Un estudio cualitativo, Education Policy Analysis Archives 11 (11). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v11n11/.Resumen El trabajo explora las concepciones de aprendizaje y enseanza en docentes universitarios sin formacin pedaggica. C omo marco de referencia utiliza el modelo de las teoras implci tas, y se apoya en teoras psicolgicas del aprendizaje para dar consi stencia al proceso analtico. Las observaciones fueron hechas entre do centes de una universidad pblica de Chile. Los resultados muestr an una visin ms bien mecanicista del aprendizaje, asociada a una co ncepcin de la enseanza apoyada en el concepto de la transmisin, si bien aparecen algunos intentos de ligar la temtica con el proces amiento de datos. La visin del profesor profesional es ms romntica qu e profesional.

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2 of 49AbstractThis article explores the conceptions of learning a nd teaching among university teachers with no pedagogical qualificati ons. The model of implicit theories is used as a frame of reference, and the analytical process is supported by psychological theories of l earning. Observations were carried out in a public university in southern Chile. Results evidence a rather mechanistic vision of learning, a ssociated with a vision of teaching resting on the concept of transmission, although there are some efforts to link this conception with data proc essing. The vision of the professional teacher is more romantic than prof essional. 1. Presentacin El trabajo explora los conceptos de la docencia en docentes universitarios que cumplen esa funcin. Es sabido que la mayora de los docentes e n las universidades no posee formacin sistemtica en el campo didctico, sino que se han incorporado a las instituciones a partir de sus calificaciones acadmicas y antecedentes profesiona les o investigativos. Diversas consideraciones hacen que explorar estos c onceptos sea una tarea relevante. Segn Smith (1999) la conferencia –modelo de la clasefu e diseada inicialmente como una forma de compensar la escasez de textos; sin embargo, logr sobrevivir a su propsito. MacFarlane (1999) plantea que existen tres reas en las cuales es urgente la investigacin: estructurar el conocimiento para su acceso interactivo, desarrolla r tecnologas de apoyo al aprendizaje y, apoyar las comprensiones tcitas. Como se ver, sac ar a la luz las comprensiones tcitas es equivalente a conocer las teoras implcitas y hace r explcito lo implcito. Fernndez (1995) plantea la necesidad de dilucidar la relacin sistmica entre las prcticas pedaggicas, la descripcin y anlisis de esas prc ticas, y los supuestos tericos sobre los que se sustentan. Las concepciones que tienen los ense antes acerca de los procesos de ensear, de aprender y las funciones asociadas, son decisivas p ara comprender las prcticas efectivas de docencia y tambin para iniciar procesos de cambio a partir de esos conocimientos y pre-concepciones, sobre las que se estructura un co mplejo marco de potenciales acciones. Tambin existen razones de orden prctico que avala n la importancia de un trabajo como el presente. Una se relaciona con la responsabilidad s ocial de la universidad, en cuanto al tipo y calidad de la formacin que entregan a los jvenes y a los que acreditar posteriormente para el ejercicio de profesiones. Matricularse en un progra ma de formacin constituye un contrato por el cual la institucin se compromete a ensear efic ientemente los conocimientos y destrezas necesarios para un ejercicio profesional determinad o. Otro elemento que contribuye a sustentar esta propu esta es el correcto desempeo, es decir, con el ethos mismo de la academia. Es propio del maestr o atender a que sus estudiantes aprendan; lo impropio es que el docente se desentienda del x ito o fracaso de los alumnos. En este sentido, la universidad es ms que un mero agregado de individualidades como podra sugerir un concepto mercantilista de la organizacin que ca mpea en nuestros tiempos, es una comunidad empeada en la bsqueda de los valores su periores del espritu (verdad, bien, belleza) que conlleva que los actores no tengan el derecho a desentenderse del logro o fracaso de los jvenes estudiantes.En una perspectiva de mercado es posible afirmar la relevancia del conocimiento que se busca

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3 of 49producir con el propsito de hacer ms eficientes y efectivas las prcticas docentes al interior de la universidad, contribuyendo a elevar la compet itividad institucional, incrementando la atraccin sobre los mejores estudiantes, reteniendo a una mayor cantidad de alumnos y as mejorando los ingresos econmicos institucionales, ejerciendo una atraccin tambin sobre los mejores docentes y constituyndose en una alternati va atractiva tanto para estudiar como para trabajar.El trabajo fue llevado a cabo durante el ao acadm ico 2002 en una universidad pblica, en una ciudad de tamao mediano en el sur de Chile. Se ent revist a 15 acadmicos de las diferentes facultades e institutos universitarios, pertenecien tes a las diversas jerarquas acadmicas, con el propsito de dar cuenta de la mayor cantidad de dif erencias en las percepciones. La universidad en la que se llev a cabo el trabajo es de tamao mediano, con unos 5000 estudiantes de pregrado distribuidos en ms de una docena de programas de formacin profesional; existen tambin programas de postgrado del nivel de magister y doctorado, estos ltimos iniciados hace un par de aos. Los estudian tes de pregrado provienen fundamentalmente del mbito geogrfico prximo, el que se caracteriza por estar entre las ms deprimidas econmica, cultural y educacionalmente d el pas. La universidad ha hecho grandes esfuerzos e inversiones por mejorar la calidad de l a atencin que se presta a los estudiantes. El nfasis en la docencia es una de las seales que se han entregado al respecto. 2. Antecedentes teorticos.Del punto de vista teortico, la investigacin se e nmarca en el programa de investigacin (Nota 1) del pensamiento de los profesores. El enfoque de las teoras implcitas es un referente fundamental de la investigacin, y los conceptos te orticos en torno al aprendizaje y la enseanza actuan como organizadores de la informaci n que se levante. 2.1. Teoras implcitas Bajo este modelo se asume que toda accin sistemti ca llevada a cabo por los docentes se sostiene en un conjunto de concepciones que configu ran una estructura denominable “teora”. El hecho de que no sean teoras conscientemente ela boradas o adoptadas las hace implcitas (Dienes y Perner, 1999). El trmino implcito se as ocia a su contrario, explcito. Esta distincin es aplica a las representaciones cognoscitivas.Se asume, de acuerdo a Dienes y Perner (1999), que el conocimiento es una actitud hacia una proposicin que es verdadera, la cual por su parte predica una propiedad de alguna entidad. Respecto de ella podemos tener conocimiento de dife rente nivel, tal que “ si se conoce un aspecto superior explcitamente, entonces cada nive l interior tambin debe ser conocido explcitamente ”. De esta manera, el nivel ms alto de conocimient o explcito marca el punto en que el restante “conocimiento” de nivel superior se transforma en implcito. Vande (2001) propone que las teoras implcitas son conjuntos de “creencias” que sostienen las personas, y que stas difieren considerablemente en las teoras implcitas o creencias que sostienen respecto de los atributos personales, de las destrezas interpersonales, la inteligencia, la personalidad, el carcter moral. La relevancia d e este enfoque radica en que las acciones que lleven a cabo los docentes se basarn en creencias respecto de los atributos personales de los estudiantes, su inteligencia, personalidad, anteced entes, capacidad para aprender, incluyendo un cierto grado de “profeca” respecto de su xito en la tarea de aprender: lo que se denomina el “efecto Pygmalin”, que tiene que ver con las expec tativas –no conscientes o no explcitasde

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4 of 49los profesores respecto de sus estudiantes (Arancib ia, Herrera y Strasser, 2000). 2.2. Concepto de aprendizaje en el marco de la filo sofa y la psicologa. El conocimiento y el aprendizaje con l, ha sido un a preocupacin constante de la indagacin acerca de la realidad, no slo en cuanto a saber qu conoce sino a qu puede conocer, es decir, cules son las condiciones bajo las cuales es conce bible y aceptable hablar de conocimiento. El conocer es un hecho indubitable, no tendra sentido este texto si ello no fuera un dato de la causa.Antes del surgimiento de la psicologa como discipl ina cientfica, en el marco del positivismo, este tema era abordado por los filsofos, siendo un captulo esencial de todo sistema filosfico. La aproximacin en la filosofa En la tradicin filosfica occidental moderna encon tramos dos grandes lneas de pensamiento al respecto: una, correspondiente al modelo del cri ticismo kantiano de fines del siglo XVIII, y la otra que se identifica con la filosofa del posi tivismo de Comte en el siglo XIX. El criticismo kantiano se propone superar la contra posicin entre el idealismo de raigambre cartesiana (las ideas son innatas) y el empirismo i ngls (no hay ideas, slo sensaciones). Para ello, Kant propone en la Crtica de la Razn Pura l as siguientes ideas fundamentales: (i) no conocemos directamente la realidad tal cual es () sino slo en cuanto aparece o se manifiesta () al sujeto que conoce; (ii) el sujeto dispone de d os categoras denominadas “esttica trascendental”, que son el ti empo y el espacio, a partir de las cuales puede poner un orden en la multiplicidad de las imp resiones que asaltan los sentidos; (iii) los datos ordenados por la conciencia esttica son elab orados con la utilizacin de las “categoras trascendentales”. Las doce categoras, que son form as a priori del entendimiento, son los "moldes" a travs de los cuales se forman los conce ptos empricos, y slo tienen validez aplicadas a las intuiciones suministrados por la se nsibilidad. Estas categoras tienen que ver con la cantidad (unidad, pluralidad, totalidad), la cua lidad (relacin, negacin, limitacin), con la relacin (sustancia y accidente; causa y efecto; ac cin recproca), y con la modalidad (posibilidad-imposibilidad; existencia-no existenci a; necesidad-contingencia). El positivismo comtiano divide la historia del pens amiento de la humanidad en tres grandes etapas o estadios: el teolgico, el metafsico, y e l positivo. Mientras los dos primeros constituyen etapas primitivas de pensamiento, el es tadio positivo es real, definitivo, constituye el punto ms alto que puede alcanzar la inteligenci a humana. En l no se hace referencia a dioses ni a sustancias incognoscibles al modo kanti ano. La imaginacin del pensamiento mgico y metafsico queda definitivamente subordina da a la observacin emprica. La mente del hombre debe atenerse a las cosas observables: s lo se buscan los hechos y sus leyes. No es necesario buscar causas o principios de las sustanc ias, porque es un conocimiento inaccesible, precisamente porque no puede ser observado. El posi tivismo se atiene a lo que est “puesto”, lo dado, el dato. La mente busca las leyes de los fen menos mediante un proceso inductivo a partir de la observacin.Los dos elementos centrales de las posiciones seal adas: la actividad de la mente (criticismo kantiano) y lo observable como lo nico real (posit ivismo) son las bases que sustentan la ciencia contempornea y tambin la psicologa del a prendizaje. La aproximacin en la psicologa.

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5 of 49 En el campo de la psicologa del aprendizaje encont ramos dos tradiciones principales: la del cognitivismo y la del conductismo, ambas con sus pr opias variantes internas. El cognitivismo se asocia con Piaget, para quien el aprendizaje se explica como una estructura de significaciones y relaciones en estado de equili bracin inestable. El proceso de equilibracin es el que rige al aprendizaje: ste se produce sola mente cuando existe un desequilibrio cognitivo entre las estructuras del sujeto y los es tmulos provenientes del medio. El desequilibrio cognitivo se rige por los procesos de asimilacin y acomodacin. Asimilacin implica la incorporacin de nueva informacin a los esquemas mentales existentes previamente. Esta conlleva modificar los esquemas a similadores en funcin de los elementos que haban sido asimilados, implicando que los cono cimientos se pueden adaptar a las caractersticas reales de los sujetos. Ocasionalmen te el estmulo provoca en el sujeto una disonancia cognitiva, un conflicto entre los esquem as preexistentes y la nueva informacin. Ante esto, hay dos respuestas: la no adaptativa que significa abandonar el esfuerzo por aprender (no cambian los esquemas); y la adaptativa, como to ma de conciencia de la existencia de un conflicto, y el esfuerzo por resolverlo. Se detecta n tres niveles de respuesta adaptativa: la “alfa”, con toma de conciencia del conflicto pero s in cambio de esquemas; la “beta” en que el componente conflictivo se incorpora como un caso de variacin, no implica reestructuracin de los esquemas aunque reduce el grado de conflicto; l a “gamma” en la cual hay una reestructuracin del esquema donde la nueva informa cin viene a integrarse. El conductismo se plantea en sus orgenes (inicios del siglo 20) como una reaccin frente a los mtodos de estudio (introspeccin) y al objeto (con ciencia). Watson proclama la necesidad de utilizar una metodologa objetiva y el estudio de l a conducta observable. Con ello hace negacin de la existencia de fenmenos internos de conciencia, as como metodolgicamente se sostiene que no existen mtodos apropiados para est udiarlos. La idea central es la asociacin estmulo-respuesta-contingencia de refuerzo. El apr endizaje es iniciado y controlado desde fuera del sujeto, de manera tal que la organizacin del medio (estmulos y contingencias de refuerzo) es la que produce el aprendizaje elicitan do patrones de comportamiento observable. Se asume que las leyes del aprendizaje son completa mente aplicables de manera homognea y universal al conjunto de los organismos; igualmente que cualquier estmulo puede asociarse con cualquier otro estmulo (equipotencialidad de l os estmulos). El claro empirismo del enfoque lleva a concebir, como se indic, la no exi stencia de los fenmenos de conciencia, ni ningn otro de carcter interno, negacin que est fundada en la no-observabilidad de los mismos, y porque el modelo definitivamente no los n ecesita. 2.3. Una visin comparada La comparacin de ambos modelos permitir generar u n patrn analtico para utilizarlo en el examen de las respuestas de los sujetos en la inves tigacin que se informa. A continuacin se presentan en forma de tabla los principales compone ntes. Cognitivismo Conductismo Lo real es lo que est presente a laconciencia Slo es real lo observable y medible conprocedimientos replicables El aprendizaje se inicia en el sujetoEl aprendizaje se inicia en el ambiente

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6 of 49 El aprendizaje es controlado por el sujeto; control endgeno El aprendizaje es controlado ambientalmente; control exgeno Aprender implica modificacin de losesquemas cognitivos del sujeto Aprender implica la modificacin de patrones derespuesta en el sujeto Ensear implica poner condiciones queestimulen y faciliten la actividad delsujeto Ensear implica disponer el medio en trmino delos estmulos y recompensas a que ser expuesto elsujeto La relacin de colaboracin facilita eincrementa la calidad del aprendizaje La relacin de competencia fomenta el aprendizajede patrones exitosos 2.4. Una visin relacionada.Sin intentar establecer una relacin de continuidad entre los modelos teorticos filosficos y psicolgicos, podemos pensar en los nfasis relativ os de cada posicin, asociando el modelo del criticismo kantiano con los planteamientos cogn itivos, y el modelo positivista con el conductista (Ver grfica). Ilustracin 1. Referentes Filosfico y Psicolgico Se aprecia cmo los planteamientos del criticismo k antiano enfatizando la actividad de la razn pura se relacionan con la propuesta del cognitivism o, que tambin enfatiza los procesos internos de la conciencia. Por su parte, los plante amientos del positivismo comptiano se relacionan de buena forma con la propuesta del cond uctismo. Lo anterior es comprensible pues ambas posiciones f ilosficas corresponden no slo a antropologas sino que a epistemologas, a visiones acerca del origen, naturaleza, dinmica e impacto del conocimiento cientfico, tanto como a o ntologas, es decir, especiales concepciones acerca de la realidad.3. Aprendizaje.Frente al tema del “aprendizaje” hay una variedad d e opiniones en los sujetos entrevistados, las cuales pueden asociarse a alguno de los modelos exa minados. En los siguientes prrafos se examinan las respuestas a la luz del marco integrad or que se muestra en la ilustracin siguiente.

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7 of 49 Ilustracin 2. Dos modelos de aprendizaje. 3.1. El concepto de aprendizaje en el discurso doce nte. Concepto conductual Una primera concepcin del aprendizaje es la denomi nada “tradicional”, identificada con lo memorstico, mecnico y repetitivo. Lo que es recha zado por los docentes, al menos en el plano del discurso. Como se ver, en ella aparecen alguno s rasgos notorios del modelo conductual, donde es importante el concepto de cambio o paso de un estado inicial A (ignorancia) a un estado final B (aprendizaje). La Ilustracin 3 sint etiza los aportes en este plano. El aprendizaje es caracterizado como: “ los estudiantes memorizan cosas, memorizan conceptos, definiciones que no siempre estn bien c oncluidas ” (E01, 30-31); se trata entonces de un aprendizaje que consiste “ en memorizar y transformarse en diccionarios o en u n glosario de trminos” (E01, 46-48). Esta manera de concebir el aprendiza je se asocia muy bien con el concepto que Paulo Freire denomina “educacin banca ria”, en la cual el docente “deposita” una cantidad de informacin en la mente del estudiante, para luego “retirarla”. Se entiende as el aprendizaje bajo el patrn de la transmisin de contenidos desde alguien que sabe a alguien que no sabe: el aprendizaje se produ ce cuando alguien “ transmite a alguien que desconoce sobre el tema que se est tratando ” (E02, 20-21), de manera que “ el alumno es el que en el fondo va a poder asimilar este conocimien to de forma tal de que l lo pueda usar hacerlo propio ” (E02, 35-38). En trminos ms sutiles, tambin se encuentra la expresin (que) “ tenga a su disposicin o pueda l manejar, conocer, con cierta facilidad una serie de disciplinas eh... que lo habilitan para posteriorme nte ejercer una profesin, eso sera aprender universitariamente una carrera una profesin y dent ro, ahora ya, ms especfico todava de mi

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8 of 49propio quehacer ” (E04, 34-41). Tambin se lo expresa como “ aprender, aprendizaje es aprender, eso tiene que ver con adquirir conocimien to ”. (E05, 18-20). Ilustracin 3. Modelo conductual del aprendizaje Esta concepcin se asocia con aprendizaje memorsti co o “tradicional”; sin embargo, no es una asociacin gratuita, sino que se la concibe relacio nada ntimamente con la naturaleza de la disciplina que se ensea. De esta forma, un docente indica que “ estoy en estos momentos dictando qumica orgnica, primer semestre, porque es ms memorizacin que trabajo matemtico ” (E02, 436-438). Aqu se advierte con toda clarida d que la qumica orgnica se asocia a un trabajo de memorizacin, mientras que l a matemtica aparece como “trabajo”, es decir como una actividad de parte del estudiante, s uperior a la mera repeticin. Concebir el aprendizaje de esta manera, como un intercambio de informacin (generalmente en forma de pequeas unidades de datos o algoritmos), tiene cla ras implicancias sobre la enseanza. Desde la ptica propiamente docente, se trata enton ces de disponer de conocimientos “ que los alumnos los asimilen, puedan trabajar con ellos y n o queden con lagunas insalvables que despus ellos en su vida profesional les haga pasar una gran vergenza ” (E08, 483-486). Si bien el concepto de contenido suele referir al c urrculo, es necesario precisar que el aprendizaje no se realiza en el vaco sino que sobr e cuerpos de conocimiento bien delimitados, que son conocidos como curriculum o programas de es tudios. Los contenidos asumen diversas expresiones en la terminologa utilizada por los do centes entrevistados: “ aprender no slo los conceptos elementales, bsicos, ... sino tambin... las destrezas ” (E08, 25-28) de manera que los alumnos los “ asimilen, puedan trabajar con ellos y no queden lag unas insalvables ” (E08,

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9 of 49 483-484) en cuanto a “ materia, contenido o saber ” (E09, 22-23), as como “ ciencias bsicas [y]... prcticas tecnolgicas ” (E10, 26-27); en general, se entiende que se trat a de “ informacin sobre diversos temas, tpicos, disciplinas ” (E11, 22-23). El resultado de este enfoque es que “ podemos tratar de transformar entre comillas a estudiantes eruditos pero no estudiantes que sepan ” (E01, 61-63). Se hace una distincin entre “saber” y “erudicin”, segn se explora en prrafos a continuacin. Esta forma de concebir el aprendizaje y la enseanza no es algo nuevo ni prop io del sistema universitario sino que la “ educacin predominante en Latinoamrica y en Chile hasta hace poco, ha sido la de una docencia de muy embotellar el conocimiento en la ca beza de los alumnos ” (E15, 249-252). En sntesis, encontramos que entre los docentes una concepcin de aprendizaje se asocia al modelo conductual en los siguientes trminos: Elementos del modelo Hallazgos Slo es real lo observable y medible conprocedimientos replicables El aprendizaje es real cuando el sujeto reproduce lo aprendido El aprendizaje se inicia en el ambienteLos contenid os son entregados desde fuera al sujeto que aprende El aprendizaje es controlado ambientalmente;control exgeno El control radica en el docente, no en elalumno Aprender implica la modificacin de patronesde respuesta en el sujeto Antes no saba, ahora sabe. La relacin de competencia fomenta elaprendizaje de patrones exitosos No hay referencia alguna a la colaboracinni cooperacin Concepcin cognitiva.Tradicin piagetana.Las expresiones que asociamos a la concepcin cogni tiva del aprendizaje son aquellas que hacen referencia a lo que sucede en la “mente” del aprendiz ms que los productos que ste pueda emitir hacia un observador externo. Esta conc epcin est diagramada en Ilustracin 4. Encontramos una metfora que compara el aprendizaje con el almacenamiento y procesamiento de datos. De hecho, se reconoce que se trata de un proceso mental, en el cual suceden intercambios y utilizaciones. Se indica que el apre ndizaje “ es un proceso mental en el cual se cambia un stock de conocimientos que tenemos o la f orma como procesamos ese conocimiento, eso que uno tiene en su cabeza uno tiene una serie de datos guardados y esos datos uno los utiliza, los procesa en cierta forma para obtener r esultados, luego cuando uno quiere tomar decisiones, entonces el aprendizaje puede cambiar l os datos de base de este proceso de toma de decisiones o cambia los procesos por los cuales tomamos decisiones ”. (E15, 19-31). Lo notable de esta expresin, ms all de la metfora del procesador de datos, radica en que hace referencia a la necesidad de que el sujeto reelabor e, reestructure sus contenidos de conciencia, con el propsito de tomar decisiones.

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10 of 49 Ilustracin 4. Modelo cognitivista La imagen del procesador de datos es expuesta por u n docente que indica que “ m el aprendizaje es un proceso en el que un grupo de per sonas, en este caso los estudiantes, reciben procesa e integra informacin sobre diferentes tema s, tpicos, disciplinas pero las tres cosas: recibe, procesa e integra, eso yo dira que son las partes bsicas del proceso de aprendizaje ” (E11, 19-26). Los componentes del aprendizaje asimi lacin y acomodacin aparecen claramente en los tres verbos: “recibe, procesa e i ntegra” utilizados por el entrevistado. Ciertamente la actividad intelectual del sujeto con stituye el eje de esta concepcin del aprender. Otro docente lo expresa en trminos ms tcnicos se alando respecto del aprendizaje que “ Yo la entiendo como una reestructuracin de los esquem as mentales conceptuales que tiene el sujeto, eso para m es el aprendizaje ”. (E14, 17-20). Variante sociocognitiva.Frente a la nocin “tradicional” que visualiza al e studiante como receptor y repetidor de unidades de informacin o aplicador de algoritmos, o bien como un procesador individual de

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11 of 49informacin, se plantea un nuevo concepto, en que l a interaccin del estudiante parece ser un eje fundamental. Por ello se dice que “ lo que ms importa es que el estudiante logre discu tir cosas, discutir conceptos, discutir estrategias, di scutir formas de que esos conceptos se transforman en realidad ms que en memorizar ” (E01, 42-46). El estudiante es concebido entonces como un sujeto que no solamente est activ o al nivel “mental”, en la interioridad de su conciencia, sino que tambin es activo en la intera ccin social, particularmente en la relacin profesor-alumno.Esta manera de concebir el aprender impacta en la e structura de relaciones, con lo cual al “ alumno a mi juicio habra que darle el mximo de co nfianza para que venga al profesor para que l interrogue al profesor, le pida lo que quier e, le pida que lo ayude, pero no tampoco que el profesor sea un esclavo del estudiante: ‘mire no haga nada sin que yo est presente, no haga nada sin que yo lo conduzca, sin que yo lo dirija. .. ” (E01, 100-108). An cuando insiste en la actividad del alumno, la expresin mantiene la asim etra de la relacin docente-discente, en que el aprendiz aparece siempre como dependiente del do cente. Aprendizaje como significacin En la tradicin cognitivista el aprendizaje se prod uce cuando el aprendiz es capaz de integrar significativamente nuevas unidades de informacin ( en el sentido ms lato del trmino) en sus estructuras o esquemas cognitivos. El punto crucial radica en la significacin; de estar ausente sta, no habr aprendizaje autntico ni duradero. P or ello es crucial dotar de significado el aprendizaje: ste es aprendizaje valioso cuando es apropiado para dar sentido y significacin a la propia existencia. Un prrafo de un docente lo e xpresa diciendo que “ nosotros entendemos por aprender ...eh... la constitucin de una consci encia en esos estudiantes, sobre el mundo en el que estn viviendo, sobre ciertos conceptos, cie rtos valores o sobre el mundo que estn viviendo, que no se traduce necesariamente en un, e n una tcnica que vayan a aplicar ellos, sino que se traduce en una actitud frente a la vida y junto con esa consciencia, que es una palabra que me gusta mucho, tomar consciencia, tene r consciencia, tener consciencia histrica, tener consciencia esttica, que son una de las cosas que a mi me parecen interesantes. Junto con eso yo dira ...eh... saber leer, en el sentido general, textos y la realidad, es decir entender los signos de la realid ad, no ir por la vida torpemente sino entendiendo cules son los caminos que se abren a m en la vida, en la propia realidad del mundo, o sea, nosotros por aprender, o sea le pedim os al final de un semestre sera eso, si efectivamente un alumno puede, puede tener para s esos niveles ” (E04, 65-90). As lo importante es que el estudiante universitari o no slo aprende una profesin sino que “ aprende una manera particular de entender el mundo ” (E07, 50-51). Tener conciencia de la historia tener conciencia del mundo, tener concienc ia esttica, son todas expresiones que se refieren al estar presentes en la historia, el mund o, el arte, pero tambin a que la historia, el mundo, el arte, estn presentes en la mente y conci encia del sujeto. De esta forma, podr “ leer ... textos y la realidad ”; ms sintticamente, slo leer textualizando lo q ue se ofrece a su conciencia. Todo, incluyendo al propio sujeto, se p resenta como un pre-texto sobre el cual el mismo sujeto podr textualizar y re-textualizar, en un proceso de significacin y re-significacin permanente de su propia experienci a. Eso es aprender. Desde otra perspectiva, tambin intelectual y compl eja, el aprendizaje es visto como establecer distinciones no slo entre los objetos sino distinc iones acerca de las distinciones. Alcanzar este carcter doblemente reflexivo de la actividad intel ectual representara un aprendizaje importante. Por ello, un docente pide que “ vayan desarrollando la habilidad de distinguir lo que es importante de lo que no es importante, lo cu al implica una serie de cosas, lo que

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12 of 49 implica que ” ... sepan “ no slo cmo funciona, quiere decir no slo cmo fu nciona una regla y cmo uno puede distinguir lo que es importante de l o que no es importante. Bsicamente un estudiante que sabe distinguir lo que es importante de lo que no es importante todo lo dems viene por aadidura y es capaz de aprender l todos los contenidos que sean estudiados, pero eso es, cmo distinguir lo que es importante de lo que no es importante y como aplicar esa distincin a la distincin misma, o sea, como saber si distinguir entre importante o no importante es en si mismo importante o no important e. Esta segunda definicin es muy importante, es crucial ” (E07, 20-42). Nuevamente encontramos la fuerte co nnotacin al dotar de sentido, en este caso expresado como distinguir lo importante de lo no importante. Un sujeto que solamente aprende en el marco del insumir y rep etir no ser capaz de establecer distinciones y, menos an, de otorgar sentido a las cosas. Por consiguiente, aprender “ no es solamente adquirir conocimiento en parte, es adquirir destrezas, es adquirir habilidades, es adquirir con ductas, ..eh... Finalmente es casi como... a ver, digamos... es como adoptar la cultura, en el c ual tiene muy variados aspectos dentro de eso, pero que est ms o menos englobado en lo que le dije en un comienzo, es un cambio de conducta ”. (E06, 18-26). En este texto aparece el trmino “ conducta” que no necesariamente puede tomarse en su plena significacin tcnica. En tonces en el aprender “ se trata no slo que la persona sea capaz de repetir, o sea, de reproduc ir las categoras de importancia o no importancia que recibi ” (E07, 43-46). El punto es que la persona sea capa z de elaborar construcciones acerca de la porcin de la realidad sobre la cual est dirigiendo su propia formacin, con la ayuda de los profesores y de todo el aparato institucional que supuestamente ha sido diseado y es operado para facilitarle esta tarea. Elementos del Modelo Hallazgos Lo real es lo que est presente a laconciencia Los contenidos de conciencia (aprendizaje) son reales El aprendizaje se inicia en el sujetoEl sujeto es q uien aprende, no se obligar el aprendizaje El aprendizaje es controlado por el sujeto; control endgeno El estudiante es quien aprende Aprender implica modificacin de losesquemas cognitivos del sujeto El estudiante aprende cuando incorpora y modifica sus esquemas Ensear implica poner condiciones queestimulen y faciliten la actividad delsujeto La labor del docente es “entregar herramientas”para que el alumno aprenda La relacin de colaboracin facilita eincrementa la calidad del aprendizaje Se afirma la importancia de la relacin pero slouna relacin de dependencia profesor-alumno 3.2. La visin del alumno como sujeto de aprendizaj e. Se examina la visin del estudiante en cuanto es co nsiderado como un sujeto de cambio. Al decir “sujeto” se le entiende en tres sentidos dife rentes: sujeto de cambio, como “paciente” del mismo; sujeto de cambios, como lugar donde se produ cen; y sujeto del cambio, cuando es el mismo estudiante quien inicia, monitorea, ejecuta y evala sus procesos de aprendizaje.

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13 of 49Las expresiones de los docentes focalizan en grados diversos el concepto de “sujeto”, manteniendo una tensin entre la deseable autonoma del estudiante y una dependencia del profesor. La Ilustracin 5 intenta plasmar grficam ente los conceptos. El estudiante como un sujeto de cambio El aprendizaje implica un cambio, una “ transformacin que logra el estudiante en algunas reas ,...” (E01, 53-54). En palabras de otro docente, “ aprender es, sera, pasar de un estado en que yo no s hacer algo o no conozco algo, a un est ado en el que yo puedo hacer ese algo o ya lo conozco, lo domino ” (E04, 23-27). Tambin se entiende el cambio como un pasar de lo que no haba a lo que hay, de lo desconocido a lo conoc ido, de la ignorancia al saber. “ Es la capacidad de hacer propio el conocimiento, es la ca pacidad de reconocer aquello que era desconocido y hacerlo conocido, es pasar de un esta do de desconocimiento de una materia, contenido o saber, a un estado de conocimiento de e sa materia, contenido o saber ”. (E09, 18-25). Ilustracin 5. Tres visiones del estudiante como su jeto de aprendizaje El cambio entonces puede ser concebido como un pasa je o variacin en el estado de un sujeto. De una situacin S se pasa ahora a una situacin S+ x, donde “x” representa el incremental atribuible a los procesos de aprendizaje. La lectur a de la expresin S+x debe precavindose de no implicar que x es un monto determinable (tentaci n asaz presente en los procesos evaluativos o de examen), sino que suele ser un poc o ms difuso e inasible. Podramos ocupar aqu la analoga del “efecto de halo”, interpretand o entonces que el contenido de “x” es menos preciso, comprendiendo tambin otras dimensiones de l sujeto como, por ejemplo, la afectividad, las creencias y adhesiones (ticas, re ligiosas, polticas), su autoestima, entre otras. Al ser visto el estudiante como un sujeto activo e involucrado en el aprender, puede pedrsele que acte y realice algn conjunto de operaciones c omo “ que l interrogue al profesor, le pida lo que quiere, le pida que lo ayude ” (E01, 102-104), con las prevenciones anotadas ms arriba. En otra expresin, un docente seala que “ yo lo defino como un proceso mediante el cual un grupo de alumnos, con la gua de un profesor, apren den una materia, lo que no significa que aprendan solamente las clases del profesor sino con la gua del profesor aprenden, con las clases y los trabajos que los mismos realizan, por los laboratorios y por las lecturas. Yo no

PAGE 14

14 of 49creo que aprendizaje sea asistir a una clase, apren dizaje es mucho ms que asistir a una clase ” (E03, 22-33). SE ve una indicacin sobre la impor tancia que el alumno sea activo en el proceso de aprender. Tambin es destacable que se r efiera a un grupo de alumnos. Si bien no alude a trabajo cooperativo ni colaborativo, sin em bargo, la aparicin del trmino “grupo” puede conducir a una conciencia de la heterogeneida d de los estudiantes. No obstante, en esta expresin no se resuelve cmo se concibe el “ aprenden una materia ”: esta puede ser leda tanto en clave conductista como cognitivista.De todas las expresiones anteriores puede inferirse entonces que el estudiante es considerado como un sujeto, pero no proactivo en el cambio, sin o que ms bien reactivo a los componentes ambientales (docencia) a los que se encuentra expue sto sistemticamente. El estudiante como un sujeto de cambios La expectativa sobre el aprendizaje es otra. La doc encia, por su parte, aporta al estudiante para que ste no slo pueda aprender conceptos sino tamb in destrezas, incluso la posibilidad de que ellos mismos proyecten sus propios aprendizajes. “. .. un proceso a travs de los cuales existe una interrelacin entre un alumno y el profesor, el profesor qu es lo que pretende a travs de este proceso entregando las herramientas necesarias para que los alumnos aprendan no slo los conceptos elementales, bsicos que le sirvan pa ra desenvolverse, sino tambin adquieran las destrezas para que por s mismos sean capaces d e buscar los objetivos de la disciplina, los objetivos especficos de la disciplina que uno est enseando ” (E08, 19-32). Por cierto, no queda claro de la expresin anterior qu se entiende por “objetivo”. Es posible que exista una connotacin diferente a los tradicio nales “objetivos educacionales” o “instruccionales”; se puede percibir una sugerencia relativa a cules son los propsitos cognoscitivos de una disciplina determinada. En otr as palabras, en la expresin sealada el concepto “objetivo” sera ms bien de orden epistm ico antes que pedaggico o didctico. A pesar de todo, se reconoce que el aprendizaje impli ca una accin determinada, en y a travs de la cual se produce el fenmeno de aprender. La tare a del docente aparece vinculada a un proceso de ayuda, de “ entregar las herramientas necesarias ” pero sin convertirse en el actor principal, rol que est reservado al alumno.Esto es especialmente destacado cuando se trata de la formacin tecnolgica o profesional. En el caso de Agronoma, se indica que se trata de apr ender “ prcticas ya tecnolgicas, por lo cual no involucra slo obviamente esas transferencias si no que el mismo estudiante pueda practicarlas antes que, practicarlas para que pueda ver el concepto al menos as lo vemos en agronoma ” (E10, 27-33). Similarmente, para la formacin en la carrera de Te cnologa Mdica se indica que “ entonces, y los tenemos un ao en esas condiciones son dos seme stres con igual nmero de horas y el alumno, como le digo, qu es lo que uno pretende?: que me sepa hacer un perfil lipdico. Eso, yo dira, es una enseanza, eso es el aprendizaje d e ese alumno, que puede ser distinto a otro -para el abogado puede ser totalmente diferente, a lo mejor para el abogado es bueno hablar que pueda expresarse en pblico-, en cambio este al umno tiene que saber hacer sus cosas con las manitos ” (E12, 91-102). El estudiante como sujeto del cambio Finalmente, aparece una expresin que insiste con c laridad sobre la necesidad de que el estudiante se involucre activamente como actor cent ral del proceso de aprendizaje, donde l sea

PAGE 15

15 of 49el sujeto que produce, no slo que padece o en el c ual se observan los cambios. No obstante, la expresin aparece como una crtica directa al estilo de enseanza de la educacin media, indicando que “ nunca se les ha hecho discutir por qu, por ejemplo una situacin es mejor o peor, cundo es ms o menos be neficio, cuando o por qu pas o por qu pudo haber pasado tal cosa, que habra sucedido si hubiera acontecido esto otro ” (E01, 149-155).3.3. El contenido del aprendizaje Se examinan las expresoines de los docentes que se relacionan con los logros o productos del aprendizaje. Estos son calificados de diversas mane ras: como contenidos, competencias, dominio de algo, logro de objetivos. La Ilustracin 6 presenta esquemticamente las acepciones.(a) Aprendizaje como contenidos. La concepcin conductual se asocia con el aprendiza je memorstico pero no es gratuita, sino relacionada ntimamente con la naturaleza de la dis ciplina que se ensea. De esta forma, un docente indica que “ estoy en estos mnomentos dictando qumica orgnica, primer semestre, porque es ms memorizacin que trabajo matemtico ” (E02, 436-438). Se advierte que la materia se asocia a un trabajo de memorizacin: lo que tiene que hacer el estudiante es “saber” la materia, es ser capaz de repetirla. En cambio, l a matemtica aparece como “trabajo”, es una actividad del estudiante superior a la mera repetic in. (b) Aprendizaje como logro de competencias Las competencias son concebidas como capacidades pa ra operar, ya sea en el plano intelectual como en el manual. Se seala que lo importante es q ue “ lo haga, yo creo que adquirir esa capacidad de anlisis es lo que ms le ” (E01, 164-165) ayudar al estudiante a lograr el xito, “ ms que memorizar cosas, conceptos, aprenda a aplic arlos ” (E01, 280-281). Esta competencia intelectual tiene que ver no slo con q ue el estudiante sea “ capaz de aplicar esas categoras a las categoras mismas, o sea, no es s lo que el estudiante de derecho aprenda slo derecho aprende una manera particular de enten der el mundo, por eso digo que no slo distinguir lo importante de lo no importante, sino ser capaz de distinguir que las categoras que usa tambin estn sujetas a la definicin ”, (E07, 47-55), lo cual ciertamente hace una demanda sobre la capacidad de reflexin o el logro de aprendizajes reflexivos por parte de los estudiantes. Ilustracin 6. Acepciones del contenido del aprendi zaje Tambin las competencias se conciben en referencia a la profesin, entendiendo que lo

PAGE 16

16 of 49importante es que los estudiantes “ adquieran tales o cuales caractersticas profesiona les ” (E01, 240-241); especficamente, “ la transferencia de conocimiento y en el rea de la agronoma es muy aplicado a las prcticas de tcnic as de cultivo o traspasar la ciencia bsica a las practicas ya tecnolgicas ” (E10, 23-27) (c) Aprendizaje como dominio El dominio es concebido latamente como una capacida d de operar sobre un conjunto dado, que puede estar compuesto por entidades cognoscitivas o bien materiales. Se dice que “ para m el alumno ha aprendido ha aprendido cuando, en trmino s vulgares, uno lo da vueltas hacia el revs o hacia el derecho y le dice aplique aqu, cr itique aqu, analice aqu y l es capaz de hacer eso ”. (E01, 55-59). Tambin se expresa como “ aprender es, sera, pasar de un estado en que yo no se hacer algo o no conozco algo a un esta do en el que yo puedo hacer ese algo o ya lo conozco, lo domino ” (E04, 23-27). La nocin de dominio se diferencia del clsico conc epto de “mastery” desarrollado por Carroll, Bloom y otros de la Escuela de Educacin de Chicago a fines de los aos 60. Ese concepto estaba concebido ms en trminos de la adquisicin de un determinado contenido o destreza, dependiente del esfuerzo o tiempo activo en la tare a de aprender. Sin embargo, la nocin de “mastery” no escapa al paradigma conductista. En ca mbio, en el caso de los docentes universitarios el concepto de dominio se acerca ms al modelo cognitivo, teniendo que ver con las habilidades intelectuales y procedimentales que el sujeto logra ejecutar sobre un conjunto delimitado del saber.(d) Aprendizaje como logro de objetivos El trmino “objetivos” es utilizado directamente po r los docentes, sin mayor especificacin. De acuerdo a las caractersticas de la cultura local, se los entiende como propsitos que se plantean en las diferentes asignaturas. De esta forma se asu me que un estudiante aprende cuando hay “ elementos que lo conducen a creer que ha logrado ob jetivos ” (E01, 38-39), “ a esos objetivos vamos viendo si el alumno los est consiguiendo o n o a lo largo de la asignatura ” (E12, 24-26). Los objetivos pueden ser de diferente natur aleza o alcance; entre ellos los de “ carcter profesional ” (E01, 228). No se encuentran, sin embargo, referencias acerca d e la gentica de los objetivos, apareciendo como “dados” en una constelacin representacional q ue podemos denominar el currculum. 3.4. Implicancias de un buen aprendizaje Lograr aprendizajes de buena calidad no es slo una cuestin tcnica, asociada al ejercicio de la actividad docente y discente, sino que tiene un fue rte componente tico, desde la ptica docente. De esta forma, un acadmico seala que “ para un dentista debe ser fundamental aprender a realizar bien una operacin, porque de o tra manera corre el riesgo de infecciones y pone en peligro la vida humana y para un abogado tiene que saber aprender ciertos aspectos del cdigo porque podra condenar, digamos a cadena a un inocente, condenarlo por un delito que no cometi si no hace bien su profesin, si no aprendi en la universidad a defender un inocente pues corre el riesgo de involucrar una vid a humana y el caso de que, cuando haba pena de muerte, condenarlo a muerte por ejemplo ” (E04, 47-61). 3.5. Los medios y recursos del aprendizaje.La tecnologa, especialmente la TIC, es escasamente referida por los docentes. De hecho existe slo una referencia explcita en que se hace un par alelo hablando de “autoaprendizaje” (a pesar

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17 of 49de lo redundante que puede ser el concepto, como si fuera posible un hetero-aprendizaje), expresando un grado de desconfianza hacia la tecnol oga. Se ha “ escuchado hablar del auto aprendizaje, el auto aprendizaje se asimila a unos computadores y cursos en la red, entonces el estudiante va y aprende y eso no es aprendizaje un estudiante se puede meter en la red y ver que bonitos son los monitos que colocaron, pero par a que haya verdadero autoaprendizaje tiene que haber una participacin del estudiante po r meterse por eso que est ah ” (E11, 441-450). La visin que tiene este docente del pote ncial pedaggico de las TIC, es rudimentaria, asimilando el uso de la tecnologa pa ra la instruccin a la sobresimplificacin de los conceptos y al peligro de perderse en los abalo rios, en los adornos de los diseos que suelen encontrarse en las pginas web.Otra enfoque de la tecnologa es mediante su incorp oracin en los patrones de aprendizaje de los estudiantes, entendiendo que aprender la tecnol oga es un contenido fundamental para los tiempos que corren y los futuros. De hecho, un doce nte expresa que se requiere preparar profesionales para los nuevos tiempos, en que las o peraciones de rutina estarn por lo general automatizadas, debiendo en cambio enfrentar problem as emergentes, situaciones nuevas, de excepcin, frente a las cuales no valdrn recetas s ino que lo ms importante ser la creatividad y la capacidad crtica y reflexiva para enfrentarla s. De esta forma, se plantea que “ generar aprendizaje, en la nueva sociedad, digamos, que se est formando, cada vez ms nos veremos enfrentados a menos situaciones rutinarias y a ms situaciones de excepcin, eso es porque bueno la tecnologa est automatizando muchos proce sos por lo cual todo lo que se pueda hacer rutinario puede ser automatizado y lo que pue de ser automatizado lo van a hacer algn tipo de mquina, lo cual la gente cada vez ms va a tener que manejar situaciones de excepcin; eso implica que no siempre se puede apli car una receta y entonces hay que conocer diferentes alternativas de ver un problema y utiliz ar el criterio para una alternativa en una situacin en particular ” (E15, 256-273). Como se advierte de la expresin, la tecnologa es concebida no como un auxilio para aprender, sino co mo una herramienta que el futuro profesional debe aprender a utilizar de tal manera que pueda dedicar su atencin y creatividad a las situaciones de excepcin, a aquellas que desaf an las rutinas algoritmizadas en los dispositivos de control digital.De esta forma, podemos decir que en la opinin de l os entrevistados el rol de la tecnologa y especficamente de las TIC es prcticamente nulo co mo dispositivo que colabore al aprendizaje de los estudiantes.3.6. Sntesis Los principales hitos que han podido determinarse e n el anlisis de la concepcin de los docentes respecto del aprendizaje son los siguiente s: El aprendizaje es entendido alternativamente bajo e l paradigma conductual y bajo el cognitivista; El tipo de aprendizaje esperado tiene que ver con l a visin epistmica que tienen los docentes de su propia disciplina; La dimensin relacional o interpersonal del aprendi zaje se plantea nicamente entre profesor y alumno; no se considera el trabajo colab orativo entre estudiantes; La labor del docente se expresa ms como “entregar” (contenidos o herramientas) que como promover la autonoma intelectual del estudian tes; Hay un nfasis en funciones de comprensin, especia lmente respecto de un concepto amplio de cultura o mundo; El alumno es concebido como sujeto al que le aconte cen los cambios ms que como uno

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18 of 49que produce cambios;El producto del aprendizaje es concebido de diversa s formas: como contenidos, como logro de competencias, como dominio, como logro de objetivos; Hay una visin descendida de la tecnologa, especia lmente de las TIC; Se expresa un nivel de conciencia respecto de la di mensin tica de la funcin de ensear. 4. EnseanzaEs natural que asociado al aprendizaje, se encuentr e la pregunta por la enseanza. Mxime si la fuente de informacin son docentes universitarios. Las preguntas que orientan el anlisis son qu es la enseanza? qu sentido le otorgan los d ocentes? cmo se produce, es decir, cul es su dinmica interna? cules son las estrategias pr eferidas por los acadmicos? Ahora bien, a diferencia del caso del aprendizaje, no se encuentran una o dos teoras de la enseanza propiamente tales. Lo que se tiene son al gunas generalizaciones empricas y muchos escritos de orden aplicado: cmo ensear tal cosa o cmo ensear aquella otra. (Nota 2) Es posible que ello se deba al retraso que tiene la pe dagoga como disciplina independiente, consecuencia de haber sido colonizada tantas veces por la psicologa, la sociologa, la tecnologa, y haber quedado vaciada de un discurso propio (Bernstein, 2000; Daz Vila, 2001). 4.1. Concepto genrico en torno a la enseanza La visin sobre la enseanza, al parecer, debera s er ms clara que la del aprendizaje, pues es ms cercana a los actores. No obstante, la primera nota de advertencia la pone un docente que plantea “ Yo creo que en eso estamos bastante rudimentarios ” (E09, 246-247). Esta “rudimentariedad” se revela fundamentalmente en car cter ms que nada emprico que reside en el origen de las concepciones acerca de la ense anza. A continuacin revisamos los principales tpicos, l os que se encuentran graficados en la Ilustracin 7 de la pgina siguiente.(a) Enseanza como transmisin Una de las opiniones ms comunes que aparece es la sealar que la enseanza, en cuanto “ nuestra razn de trabajo es entregar conocimientos bsicos, entregar la cultura bsica ” (E02, 284286). O, en palabras de otro docentes, “ Enseanza... para m la enseanza es la transmisin de lo que ha sido de lo que yo he apren dido en la vida y mi experiencia ”. (E03, 37-40). En ambas expresiones el elemento comn es “ entregar” o “transmitir”: realizar un paso desde el profesor al estudiante (E08, 36-37; E08, 1 93-184; E08, 317; E08, 482; E09, 58). El profesor se mantiene como el actor central del proc eso; el alumno es invisible. Hay quienes se oponen a esta concepcin, indicando que si bien el propsito del ensear es que se produzca el aprendizaje, la relacin no es mecn ica: “ la docencia tiene el desafo de producir el conocimiento; no lo produce de manera a utomtica, no es un traspaso as como as ” (E05, 50-52).

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19 of 49 Ilustracin 7. Concepciones de la enseanza (b) Enseanza como provocacin de cambio conductual En otra perspectiva, a la vez que la enseanza es v ista como un deber propio de la tarea acadmica, el contenido de ste es orientar y trans formar a las personas. “ Esa tarea s debemos hacerla, y estamos obligados a hacerla en la univer sidad. Es decir, tenemos que ir poco a poco cambiando esas conductas del colegio ” (E09, 164-168) para aproximarse a un modo universitario de aprender.Aparece en la expresin anterior que la tarea de en sear se hace equivalente a ir “ cambiando esas conductas del colegio ”. Esto tiene dos connotaciones que vale la pena de stacar: una, la idea de cambiar conductas, expresin que se asocia directamente con el modelo conductista del aprendizaje y de la enseanza, segn el cual el pro psito de toda enseanza es provocar cambios en las conductas de los estudiantes. La seg unda connotacin es la diferencia que pretende hacer entre el colegio (la enseanza media ) y la universidad. (c) Enseanza como gua y facilitacin Tambin es posible encontrar visiones alternativas de la enseanza. Una de ellas, destacada tambin en el conjunto de las respuestas, dice rela cin con la concepcin de enseanza como un proceso de gua, en que sta es realizada por al guien que ya ha hecho los caminos, que ha pasado los procesos y, por consiguiente, puede actu ar para reducir los tiempo de bsqueda y de ensayo por parte de los alumnos.Seala un acadmico que “ respecto a los estudiantes, yo puedo ayudarlos ms fcilmente a hacer el camino a descubrir a que si yo los pusiera solos en una biblioteca a decir mire usted con un mes y veamos que pas con estas primeras ide as liberales en Amrica Latina, que seguramente sera un trabajo muy largo. En cambio p ara mi ensear sera acortarles ese trecho, indicarles dnde estn los textos, hacer la sntesis correspondiente ...” (E04, 112-122). Aqu hallamos el rol docente de estructurar el medi o en orden a que los estudiantes produzcan las conductas apropiadas.

PAGE 20

20 of 49Tambin se expresa que la enseanza consiste en “ guiar al estudiante en el desarrollo del conocimiento, de eso que era desconocido a una etap a de saber ”. (E09, 34-36), pasando de un estado (lo desconocido) a otro (lo conocido). Esta nocin de gua o conduccin se relaciona muy bien con la imagen del “pedagogo” de la antigua Roma, aquel esclavo que conduca al nio por la ciudad y tambin por los caminos del sa ber. Otro tema es el contenido de la propia enseanza. E n las expresiones anotadas anteriormente hallamos que lo que se transmite o entrega no es lo mismo: para uno son los contenidos bsicos de una disciplina; para el otro, la propia experien cia vital. Para otro docente, en cambio, “l a enseanza, ... la enseanza es, bueno... la transmi sin de todos esos factores, en lo posible, o sea, es un proceso muy dinmico en el cual no solam ente se transmite el conocimiento sino tambin se transmiten valores, conductas, tica, ad ems el aprendizaje es estimular la creatividad, el anlisis, la crtica, o sea es un p roceso complejo ” (E06, 30-39). La expresin anterior incorpora una dimensin cogni tiva tanto como una dimensin tica, lo que en trminos de Bernstein podemos denominar el d iscurso regulativo de la prctica docente. Sin embargo, agrega el docente que adems se trata de estimular la creatividad, el anlisis, la crtica. Con gran agudeza logra concluir que se tra ta de “ un proceso complejo ”. El punto ms crucial radica en cmo conciliar apropiada y equili bradamente una concepcin de la enseanza que combina un eje conductista (transmisin de cont enidos y valores) con otro ms adentrado en el modelo socio-cognitivo del constructivismo. E sta es una pregunta abierta. (d) Enseanza como estimulacin Una visin diferente es propuesta por otros docente s, para quienes la enseanza aparece como un proceso mediante el cual se estimula, se proporc ionan oportunidades de aprender. Las referencias obtenidas sugieren una visin de proces amiento de datos muy en la perspectiva de la psicologa cognitivista, aunque ninguno de los e ntrevistados posee formacin en el rea. As, dice uno de ellos que “l a enseanza es el esfuerzo o el intento que hace el docente para producir esos cambios (reestructuracin de los esqu emas mentales conceptuales que tiene el sujeto) en el estudiante ”. (E14, 23-27). A pesar de la fuerte referencia ps icolgica queda claro que la actividad del estudiante de mantiene en segu ndo plano, siendo ms relevante la del docente que ser quien produzca los cambios. Como d ice otro entrevistado, “ entonces involucra el desafo de producir el conocimiento ”. (E05, 29-30) Una referencia que trae al primer plano la activida d del estudiante indica que “l a enseanza actualmente, yo la interpretara como el proceso qu e permite que los alumnos aprendan, los alumnos cambien su stock de conocimientos y la form a como procesan estos conocimientos, pero ese es un proceso en todo caso facilitador de los que ocurre en la mente de los estudiantes ” (E15, 35-42). La enseanza entonces es una accin orientada a “permitir” procesos en los estudiantes, ya sea de acumulacin o reempla zo de saberes, como tambin estrategias de procesamiento. Lo notable de esta referencia es que deja en claro que es algo que ocurre en la mente de los estudiantes. No hay profundizacin sob re qu ocurre en la mente de los estudiantes la que permanece como una “caja negra”.(e) Enseanza como modelamiento El docente puede convertirse en un modelo para el a prendizaje de los estudiantes en la medida en que modele para ellos comportamientos de aprendi zaje efectivos y no meramente repetitivos de textos, frmulas, expresiones. Seala un profeso r al respecto que “ la entrega de un conocimiento no es una cosa dura, no es la frmula, no es... sino que tiene que ver con la forma de enfrentarse a los fenmenos, a los problem as, y eso yo creo que uno lo plantea de

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21 of 49una manera novedosa ” (E05, 192-197). No deja de llamar la atencin la ltima frase que a firma que la enseanza la plantea de una “ manera novedosa ”. Es posible que el docente entienda que hacer cos as novedosas puede ser innovativa, pero tambin puede suceder que se entie nda que el centro de la cuestin radica en lo “novedoso”, lo interesante o atractivo de lo que se hace, ms que en su valor pedaggico de innovar las prcticas.4.2. Estrategias de enseanza Las estrategias de enseanza dicen relacin con el tipo de acciones que emprenden o dicen emprender los docentes y la forma de organizarlas. El tema es relevante en el contexto de la universidad y poco a poco se est convirtiendo en u n eje de los procesos de reflexin as como de la manera de concebir y evaluar el rol del acad mico en la institucin universitaria. “ S, yo creo que hay ms o menos consenso ya en la s ociedad chilena, por lo menos en los estamentos universitarios, de comenzar a poner en d ebate, en la mesa del debate, el tema de la metodologa universitaria. Esta misma Universidad d e N.N. est preocupada por hacer mucho, est formando comisiones, est trabajando sobre ese tema, no es fcil tener una respuesta inmediata, uno podra evitar en el fondo el asunto dando meramente palabras es decir queremos una clase ms interactiva, queremos una cl ase ms humana, queremos una clase ms, entonces al final eso se transforma meramente en palabras y no se traduce en un hecho y es un tema muy complejo. Pero yo creo que efectivam ente, digamos, mi esperanza es que al menos esta universidad est... est tomando el tema del aula como una cuestin fundamental .. la Universidad de N.N., y esto no lo digo por orgul lo, ha hecho algunas reformas y no ha quedado conforme con esas reformas y est volviendo a hacer nuevas reformas dentro de las reformas para... para que justamente la entrega del conocimiento, de las profesiones (t me preguntas de las profesiones?) tiene que ser, tiene que ser de otra manera. Eso no significa bajar las exigencias ni tomar menos pruebas, ni red ucir esto o esto otro: es aproximarse de otra manera al conocimiento y eso es difcil de hac er y es complicado.” (E04, 325-359). El claro reconocimiento de la importancia del tema de la enseanza que queda de manifiesto en el extenso prrafo anterior ahorra comentarios. Se percibe una conciencia de los esfuerzos institucionales por mejorar las condiciones docente s. Ciertamente diversos argumentos y razones sostienen esta preocupacin institucional p or la enseanza, y aunque no sea este el espacio explcito para plantearlo, es necesario dej ar constancia de los ingentes esfuerzos institucionales por el mejoramiento de la enseanza y, consiguientemente, del aprendizaje de sus estudiantes. Es lo que con sus palabras expresa un docente cuando dice estar “ tratando de buscar el acomodo para ver la mejor forma de que es tos chicos, digamos, aprendan ”. (E02, 447-449).Con todo, no siempre se logran estos elevados prop sitos; el peso de una formacin intelectualmente autoritaria y basada ms en la res puesta que en la pregunta transforma a los estudiantes en seres casi completamente modelados y resistentes a una enseanza que les requiera otro tipo de actividades, actitudes y comp etencias. “ Yo me he sentido que me he ido perfeccionando, he tratado de hacer las clases lo m s entretenido que puedo y veo, igual, choco con una pared dura ” (E05, 234-237). Esta expresin de frustracin del docente es inmensamente importante porque trae a la luz una es tructura de comportamiento instalada en los estudiantes, que han sido formado dependientes y no autnomos durante doce aos de escolaridad.

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22 of 49La presenta en forma diagramtica los principales c onceptos estratgicos de enseanza. (a) La estrategia de la nivelacin La nivelacin es un concepto bastante utilizado en el lenguaje de los docentes, aunque con diversas connotaciones.En primer lugar, el tema surge cuando existen grupo s o cursos con claros desniveles entre ellos. Esto es particularmente en los cursos de primer ao en que los estudiantes se diferencian notablemente sobre las diferentes asignaturas. Como resultado, algunos profesores intentan enfrentar el grupo completo sobre una nocin de bas e estadstica: “ generalmente uno trata de ensear hacia la... hacia la mediana, digamos... no hacia los extremos, y tenemos nosotros que los alumnos muy buenos a veces se aburren, o pierde n el inters por la materia. [...] y con prdida de los alumnos ms malos y con prdida de t iempo de los alumnos mejores ” (E06, 362-366, 375-377). La enseanza a partir del valor medio (mediana, media aritmtica) implica una visin del alumno promedio, abstracto, homogne o, desprovisto de toda connotacin personal y cultural. Los alumnos se hacen transpare ntes. Sus conocimientos previos no son considerados.Otra dimensin se refiere a la preocupacin porque los estudiantes dispongan de los conocimientos, competencias y destrezas requeridos para poder iniciar el estudio en un curso determinado. Una de las disciplinas que mayores dif icultades presenta es la matemtica; como dice un docente, “ de hecho en matemtica se hicieron estos cursos de nivelacin a mediados de ao con esa finalidad de poder rescatar a la gente ” (E02, 334-337). Ilustracin 8. Estrategias de enseanza El sentido del “rescate” es ilustrativo para repres entar el espritu que inspira a estos procesos: la intencin de restacar o salvar al que est casi per dido, al estudiante que est a punto de abandonarlo todo, que claramente va al fracaso. En una expresin ms extensa, un acadmico

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23 of 49expresa que “ Yo en general no soy partidario de nivelar hacia ab ajo, soy partidario de apoyarlos, de ayudarlos a ellos; no decir: mire, ha y unos tipos que se estn quedando, bajemos el nivel de todos. No, yo creo que soy muy partidar io de los cursos de nivelacin ” (E03, 298-304). No obstante, esta posicin no es comparti da, existiendo quien asume que la nivelacin debe hacerse hacia abajo, hipotetizando la ignorancia como punto de partida: “ me he dado cuenta que.. que hay que partir de cero, no ha y que asumir nada ” (E05, 185-187). Esta ltima posicin nuevamente pone el tema de la trans parencia de los estudiantes, el desconocimiento de sus conocimientos previos y, con siguientemente, la fijacin de un punto “cero” que pasa a ser completamente arbitrario.Una segunda acepcin con la que se habla de nivelac in tiene que ver con la expectativa de “ uniformar ” (E02, 314), vale decir, “ tenemos que amalgamar todo eso que... en el fondo t ratar de rescatar lo posible de ellos ”. (E02, 321-323). Nuevamente advertimos la expresi n de rescate, aunque es el mismo entrevistado quien lo u tiliza. (b) Estrategias de agrupacin en funcin de niveles de dominio La organizacin de los estudiantes en grupos es un aspecto crucial de la docencia segn se desprende de las entrevistas. Los aspectos organiza tivos pueden ser una fuente que ayude al docente a estructurar una enseanza ms efectiva: “ entonces uno empieza a preguntarse dnde estn las falencias y empieza a revisar la asistenc ia a aclases, a reorganizar un poco ms el curso, con ms apoyo y mayor incentivacin a que es e apoyo que se les est dando lo tomen ” (E08, 375-380).La agrupacin puede ser una forma de enfrentar un p roceso de reorganizacin de los grupos-curso. Encontramos dos estrategias: una, que busca dividir el grupo en secciones de niveles similares; la otra busca evitar este proces o de agrupamiento, favoreciendo la interaccin de estudiantes con grados diversos de aprovechamien to acadmico. (i) Agrupamiento como funcin de niveles similares de dominio Enfrentados a la realidad de estudiantes con divers os grados de conocimiento, algunos docentes plantean la necesidad de “ generar algn tipo de nivelacin la forma de encauz ar a los alumnos que tuvieran algn dficit mayor que otros, cierto, de forma de separarlos y tener otros tratamientos, hay varios proyectos ” (E02, 338-342). Dos conceptos se entrecruzan en e sta expresin: el primero, denota una genuina preocupac in por el avance de los estudiantes; el segundo, la idea pedaggica que los sujetos diferen tes deben formar grupos diferentes, de manera de apoyarles de manera diferencial atendiend o a sus dificultades. Sin embargo, frente a la posibilidad “ de poder separarlos, o sea, lo ideal sera eso, per o no tenemos capacidad instalada de docentes como para que aquellos que va n reprobando o tienen dificultades realmente grave, o sea, son problemas incluso de le ctura, capaces de leer un documento e ir completando ese documento y derivarlos inmediatamen te a un apoyo intenso ” (E02, 361-369). La idea del tratamiento pedaggico por separado de acuerdo a grados variables de dominio en algunos casos se realiza de manera sistemtica y “o ficial” por as decirlo: “ en esta escuela estamos haciendo en matemticas el primer da test y se separa el curso en dos partes, la mitad para abajo y la mitad para arriba y la mitad para a bajo tiene la obligacin de todos los das ir a un curso de nivelacin para que se pongan al nive l de los dems, te fijas, en vez de bajar el nivel subimos de abajo para arriba y creo que eso, o sea, la palabra nivelacin significa de abajo para arriba no de arriba para abajo [en ese a specto la universidad hace nivelacin] nosotros lo estamos haciendo, estamos haciendo un c urso de nivelacin en matemtica ”. (E03, 305-319). En este enfoque aparece con claridad la c onsideracin del punto de partida de los

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24 of 49estudiantes, sin caer en el desconocimiento que pro voca la visin “estadstica” de los estudiantes, asimilndolos a un promedio inexistent e y fijando un punto de partida arbitrario. (ii) Agrupamiento como funcin de colaboracin El agrupamiento de los estudiantes como funcin de colaboracin se produce al interior del aula, consistiendo en que los estudiantes ms aprov echados en el desarrollo de una actividad especfica entran a colaborar con sus compaeros qu e van a una velocidad menor. No corresponde, entonces, a una nocin de alumno tutor o mentor que sistemticamente acompaa a sus condiscpulos en el proceso de aprender. Espe cficamente, la experiencia es relatada en relacin a la experimentacin con mdulos de autoin struccin, en los cuales la velocidad o ritmo de aprendizaje es clave y los tiempos diferen ciales juegan un rol fundamental para determinar el aprovechamiento (concepto muy fuerte en la teora del dominio de J.B. Carroll y seguidores, que pone al tiempo como la variable cla ve del aprendizaje). La experiencia ms clara en este sentido es narrada por un docente que indica que “ intentamos hacer en un alto grado cuando estbamos tratando lo s mdulos. Era ms bien detectar la gente que se vea tena un mejor rendimiento ya? c omo para ir hacindolo cabeza de los grupos ya? para que ese mismo fuera polo de ayuda al resto de sus compaeros y no se produjera lo que normalmente se produce: que los ma los se juntan con todos los malos y los buenos se juntan con los buenos ya? Entonces una f orma de que esta gente que tiene un mejor rendimiento sirviera de catalizador para el grupo o ayudara al resto de la gente pero a ese nivel no ms, o sea, no de poner a los alumnos dest acados ni cosa por el estilo, o sea, que la persona que est mejor preparara realmente ayude a sus compaeros ya? de otra forma ”. (E02, 505-523)(c) Estrategia de experimentacin didctica Algunos docentes indican que han intentado innovar en los procesos didcticos, sea a travs de la modalidad formal (Nota 3) existente en la univer sidad o por propia iniciativa. Los proyectos de innovacin por va formal disponen no slo de un a evaluacin tcnica sino que adems se asigna una cantidad de recursos para financiarlos. Las variantes que asumen los proyectos son amplias. Por ejemplo, un docente seala que “ yo he desarrollado dos proyectos de mejoramiento docente en el sentido de que trabajar con mdulos, o sea, entregarle material en el cual... guas... donde vayan desarrollando las g uas con ayuda de ayudantes y profesores y posteriormente se les va evaluando esas guas como una forma de ir tratando de uniformar a toda la gente ” (E02, 351-359). Estos proyectos son evaluados y s istematizados anualmente. Existen otras iniciativas no formalizadas, que tran scurren por iniciativa de los docentes, pero carentes de las instancias de evaluacin, sistemati zacin y socializacin. Tampoco queda claro en qu consiste propiamente la experimentacin. En un caso, un docente seala “ experimento un par de aos y veo si la cosa va por ese camino o no va por ese camino, el ao pasado, antepasado hicimos ese sistema de mdulos, por ejem plo, que era complemento a la clase de ctedra pero los concentramos todos el primer mes, primer mes intensivo exclusivamente los mdulos, o sea, con algunas cuestiones bsicas para nivelar en el fondo a toda la gente, por lo tanto es ese periodo eso hubo clase de ctedra prop iamente tal, sino que una vez terminados los mdulos todos eran evaluados y ah se constitu an, pero como el resto del ao no haba mdulos la cosa se vino guarda abajo de nuevo ”. (E02, 395-411). La variante que utiliz el mismo profesor fue de una entrega ms distanciada e n el tiempo. Seala que “ se prob el ao pasado otro sistema, los mdulos se iban haciendo s emana a semana, o sea, se diseaban como todos los programas normales, las carreras hab ituales, pero todos los das haba, o sea un da a la semana haba un mdulo, que pasaba con eso, de que el tema de alguna manera se

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25 of 49relaj porque la cosa aqu funciona muy bien los pr imeros meses, pero cuando empiezan las pruebas en otra asignatura de carrera, este alumno no est capacitado para hacer ms de una actividad en el mismo tiempo y en el fondo se relaj ”. (E02, 411-425). El uso de apoyo audiovisual es una prctica frecuen te en la enseanza universitaria. Sin embargo, de acuerdo a ciertas opiniones hay en los estudiantes una actitud de pasividad frente a la enseanza, tal que “ constante, uno ha pasado por presentar transparenci as y ha visto que las transparencias lo nico que se dedican es a esc ribir lo que est en la transparencia, por lo tanto hemos colgado las transparencias, hemos vuelt o a las clases clsicas, o sea, en el fondo uno va viendo si realmente ya? de que forma ya? p uede dar mejor a, los alumnos ”. (E02, 450-458). En el caso especfico de este docente se advierte que la hiptesis inicial que sustentaba el uso de transparencias se derrumba cua ndo los estudiantes asumen que las proyecciones son slo versiones sofisticadas de lo que habitualmente el profesor escribe en el pizarrn. Ante la situacin, el docente no hace otr a cosa sino volver a las prcticas habituales de uso del pizarrn. La clase frontal es la misma, por cierto, con o sin uso de transparencias o apoyos de este tipo.(d) Estrategias para orientar el trabajo de los est udiantes Encontramos en las entrevistas una serie estrategia s orientadas a mejorar, motivar, orientar el trabajo de los estudiantes. (i) Motivacin Algunos docentes tienen especial cuidado en que sus clases sean “entretenidas”, interesantes, para los estudiantes de manera que stos mantengan la atencin. Un docente alude a su experiencia profesional tanto en el pas como en el extranjero que le ayuda a la labor docente: “ yo creo que ese es lo que le hace que a mi me sea r elativamente fcil ensear y creo que mis alumnos se entretienen en mis clases y creo que apr enden ”. (E03, 61-65). Tambin existen quienes utilizan las calificaciones como una herramienta de motivacin, al menos para aquellos que tienen buenos resultados. U n profesor cuenta que “ yo la semana pasada repart unas pruebas y a los que se sacaron ms de 6 o 7, digamos, al entregar no solamente les llamaba por el nombre y les entregaba la prueba, les deca: ‘fulano de tal un 7’, para que todo el mundo vea que es posible sacarse u n siete, esa es mi metodologa ”. (E03, 357-363). Por cierto, la prctica sealada es compl etamente conductista: no slo provoca una respuesta en aquellos que nombra como estudiantes d estacados, sino que tambin calla los nombres de otros. El silencio es una manera de desc alificar, de desacreditar y de sancionar. Por cierto, la lgica del paradigma conductista lleva a pensar que los estudiantes calificados como de altos rendimientos por el profesor tendern a ma ntener ese rango; en cambio, aquellos cuyos nombres fueron silenciados, probablemente seguirn en el silencio y en la oscuridad. (ii) “Coaching”Entendemos el “coaching” en el sentido original que propone Echeverra (1995), es decir, como el acompaamiento de un aprendiz por parte de algui en conocedor y experimentado en el tema, alguien que ya ha hecho el recorrido y est en cond iciones de sugerir las vas ms apropiadas para que el estudiante pueda recorrerlas sin el rie sgo de desviarse (Nota 4). Por ejemplo, seala un profesor que l considera que puede ayudar a sus estudiantes ms facilmente a “ hacer el camino, a descubrir, a que si yo los pusiera solos en una biblioteca, a decir: ‘mire usted con un mes y veamos que pas con estas primeras ideas l iberales en Amrica Latina’, que seguramente sera un trabajo muy largo; en cambio, para m ensear sera acortarles ese

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26 of 49trecho, indicarles donde estn los textos, hacer la sntesis correspondiente “ (E04, 113-122). En un caso especfico de enseanza del derecho, el pro fesor indica que lo crucial es que los estudiantes aprendan a distinguir lo importante de lo sin importancia: “ la manera ms obvia es diciendo lo que es importante y no importante. Much as veces uno se estudia todos los contratos y va diciendo lo que es importante y no i mportante ” (E07, 66-70). Asociado a lo anterior se encuentra el antiguo y si empre nuevo modelo de la interrogacin ya sea socrtica o simplemente interrogacin como resu ltado de un proceso admirativo (en el sentido aristotlico). El incitar la duda, remover o sacudir estructuras mentales o axiolgicas, abrir las fronteras, son todas acciones que colabor an a que el estudiante pueda abrirse a una nueva dinmica del saber: la pregunta, especialment e en un sistema que por doce o ms aos le ha enseado que lo nico correcto son las respuesta s. “ A mi me ha dado mucho resultado en las clases cuando ellos me ven a mi dudando de muchas c osas; el profesor se humaniza de alguna manera y el alumno se entusiasma ms. Ms que tener al profesor que habla y habla y habla y sabe, sabe todo, le preguntan, respuesta, le pregun tan, respuesta, seguro que la pregunta es muy fcil, l sabe todo entonces como hacer, yo ent iendo que hay disciplinas en las que se puede y otras en las que no se puede, pero cmo hac erlo para que el profesor investigue en su propio conocimiento, eso es muy interesante ”. (E04, 636-650). La doble dimensionalidad que presenta la cita es destacable: el profesor entrevi stado no seala que la pregunta es algo que debe existir en el estudiante sino que tambin en e l que ensea. El acto de preguntar, como siempre ha sido, es el acto fundamental del intelig ir de la realidad. No se puede ser maestro ni estudiante sin la capacidad de preguntar. Al hacerl o ampliarn sus horizontes y entonces “ ya pueden empezar a relacionar y a ser gozosos con el conocimiento ”. (E04, 260-261). El acto de preguntar, sin embargo, no es mecnico n i se puede decidir de la noche a la maana, sino que “ tiene que haber una sensibilidad hacia los estudian tes ”. (E05, 56-57), una capacidad instalada y activa de escucha “ontolgica” de la vo z de los estudiantes (Echeverra, 1995). (e) Estrategias de bsqueda de significacin Algunos docentes han encontrado que una forma efici ente y eficaz de enfrentar la enseanza proviene de la conexin que ellos puedan hacer –y l levar a los estudiantes a hacerloentre lo que ensean y las preocupaciones y realidades de la vida diaria o de la profesin para la que se estn formando los estudiantes. Como seala una doc ente, “ estoy todo el tiempo mirando el diario, buscando... entonces yo uso eso, uso las re vistas del Sernam como fuentes de informacin ” (E05, 266-269) a partir de las cuales desarrolla los problemas de trabajo en su disciplina, de donde los estudiantes puedan asociar la con situaciones de la vida diaria. Una alternativa a lo anterior la plantea la misma e ntrevistada cuando expresa que la significacin puede encontrarse tambin con respect o a otras asignaturas que estn cursando. Cita el caso en que los estudiantes tuvieron “ una tarea en ecologa y yo justo toc que los alumnos estaban haciendo estadstica y ecologa al mismo tiempo y entonces la resolvimos juntos ”. Por cierto, esta posibilidad enriquece y fortale ce la docencia, si bien no siempre es posible encontrar las oportunidades para establecer tales vnculos, lo que puede constituir todo un desafo para una docencia que busca superar los moldes tradicionales de la rutina y la dependencia.En las expresiones anteriores encontramos una propu esta de aprendizaje funcional con significado. La profesora se preocupa es establecer relaciones que asocien lo aprendido en la propia asignatura (i) con eventos de la vida diaria de la cotidianeidad, tanto de la profesin como de la vida ciudadana, y (ii) con otras discipl inas en las que se encuentran involucrados los estudiantes.

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27 of 49El proceso implicado en esta modalidad estratgica es descrito como “ trabajos prcticos que buscan que el alumno llegue al concepto, y ha sido muy rico cmo ellos llegan a l sin que uno haya dicho nada y uno despus los formaliza. No s, eso es una experiencia realmente exquisita. Entonces, s, cmo producir esa magia? cmo ver a los alumnos descubriendo? ” (E05, 349-356).(f) Establecimiento de contratos Una alternativa estratgica sealada por un docente es establecer relaciones de contrato o compromiso entre los estudiantes y el profesor, ent endiendo que con ello los alumnos estarn ms incentivados para el aprendizaje. As, segn un profesor se “ puede hacer un compromiso con ellos, de tal manera que se incentiven, se preo cupen. Yo creo que rinde ms, yo creo que es posible ” (E08, 423-426). La importancia de este aporte radica de manera prin cipal en el desplazamiento del control. Si el aula es considerada como un espacio poltico, en el la pueden identificarse lugares donde se concentra el poder, formas de negociacin y de mant enimiento de la estructura relacional (Ball, 1987). En este caso, el docente propone la transfer encia de una cuota de poder hacia los estudiantes, con lo que no slo promueve la autonom a intelectual de los mismos sino que comportamientos ciudadanos de primera importancia p ara la vida profesional futura. (g) Estrategia de aprender haciendo El aprender por la accin tiene claras implicancias en la docencia de algunas asignaturas, especficamente aquellas relacionadas con la tecnol oga o procedimientos. Al respecto, un docente seala que cuando “ un auditorio escucha una clase lectiva, de eso ms o menos capta el 20%, el 25%; si lo que l ve, las cosas que expl ica el profesor mediante grficos, fotografas, ah adquiere un 40%; y si l trabaja e n algo y se ejercita en algo no es cierto?, hace un trabajo, aprende un 80% ” (E03, 86-92). Ms all de lo exactos que puedan s er estos porcentajes, la expresin trasunta una conviccin q ue siempre ha estado presente en las teoras del aprendizaje y la enseanza y que en la actualid ad ha recibido una fundamentacin sustantiva de parte de la psicologa sociocognitiva constructivista. Hay un caso especfico de una docente que ensea un a asignatura del campo tecnolgico, quien seala que “ en cambio, con nosotros el alumno tiene que trabaja r uno por uno, y es evaluado en el momento y cada cosa que haga tiene que ser ev aluada; no se puede ir. No le podemos hacer nosotros una demostracin. Es eminentemente p rctica mi asignatura y es lo que tiene que hacer despus en su desarrollo profesional ” (E12, 51-58). Otro docente, ahora del campo de las ciencias natur ales, plantea una posicin similar. Dice que las “ clases de fsica deberan ser todas, prcticamente todas salvo algunos cursos de fsica ms terica, digamos, deberan ser con experimentos dem ostrativos durante la clase. [...] en los laboratorios los alumnos manipulan las cosas. Eso e s otra cosa y, naturalmente que tambin es necesario, sobre todo en carreras de corte tcni co como ingeniera ” (E14, 276-289). Aparece claro el sesgo experimental del docente, pe ro lo ms sealado es la insistencia acerca de la manipulacin experimental que deben hacer los estudiantes durante el laboratorio, as como la claridad con que plantea que ello es especi almente necesario en las carreras ms asociadas con las tecnologas duras.4.3. Fuentes de dificultad El desarrollo de la docencia, cualquiera sea la mod alidad estratgica que se asuma, no est

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28 of 49exento de dificultades. Ms an, podra decirse que cada modalidad o enfoque estratgico tiene sus propias dificultades intrnsecas tanto como ori ginadas en las condiciones contextuales y especficas en que se realiza la tarea docente.Una de las restricciones fuertes que se encuentran, especialmente en los cursos iniciales, tiene que ver con el nmero de alumnos. Como lo seala un docente, “ uno tiene que ir muchas veces ajustando eso en funcin de la cantidad de alumnos que tiene, pero no siempre se puede, por ejemplo, pedir trabajos individuales a noventa alum nos porque uno es incapaz de... y es incapaz de presentarlos tampoco en clases ” (E08, 455-461). El concepto de “gran nmero de alumnos” es relativo dependiendo de cual es la estrategia docente privilegiada. Un trabajo docente orientado a laboratorio o taller (independiente que sean duros o blandos) va a demandar grupos ms pequ eos. Pero, si la estrategia es fundamentalmente la conferencia, entonces el proble ma no radica en la cantidad de estudiantes, excepto en el caso de no disponer de salones de may or capacidad o de sistemas de amplificacin de la voz. Tambin puede suceder que el argumento del exceso de alumnos sea para evadir cualquier iniciativa orientada al cambi o de los paradigmas docentes habituales. Otra restriccin importante se asocia a la escasez “ de tiempo. Tambin es cierto que hay poco espacio (temporal) para hacer innovaciones ”. (E11, 415-416). El tiempo disponible (tantas horas de docencia por un nmero determinado de sema nas) no slo acta como regulador de las secuencias instruccionales sino que aparece como un regulador de los contenidos a ensear, los que sern seleccionados (por el docente o por el de partamento acadmico) en funcin de dicha disponibilidad.4.4. A modo de sntesis Los diversos elementos recogidos y estructurados en la comunicacin anterior pueden sintetizarse en los siguientes acpites. Hay conciencia de la falta de preparacin didctica de los docentes de la universidad; La enseanza se concibe como transmisin, orientada al cambio conductual; tambin hay docentes que conciben un rol de gua, estimulacin y modelamiento; sin embargo, siempre se mantiene la asimetra de la relacin pro fesor-estudiante; Entre las estrategias utilizadas se destacan las de nivelacin de grupos; agrupacin en funcin de niveles de dominio; experimentacin didctica; orientacin tanto por motivacin como por “coaching ”; bsqueda de significacin; establecimiento de contratos; aprender haciendo; Los docentes manifiestan que el excesivo nmero de alumnos as como las restricciones en el tiempo de la docencia constituyen fuentes de dificultad para el ejercicio de su trabajo. 5. Conocimientos previos Este tema es una preocupacin abierta en la pedagog a actual. En el campo universitario constituye un problema de la cotidianeidad de la ta rea docente, en la cual los profesores se

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29 of 49enfrentan a estudiantes con antecedentes diferencia les que obedecen a diversas fuentes. La complejidad de la temtica queda en evidencia en la Ilustracin 9. La mayor variabilidad que presenta la ilustracin respecto de anteriores indi ca un grado menor de consenso entre los docengtes respecto del punto.En este apartado se intenta responder preguntas rel ativas a (i) la importancia que le asignan los docentes a la evaluacin de conocimientos previos, (ii) los propsitos que podra tener dicha evaluacin, (iii) la forma en que visualizan la pro blemtica segn caractersticas de los estudiantes, y (iv) los efectos que se hacen sentir sobre la docencia. Ilustracin 9. Conocimientos previos 5.1. Importancia de su evaluacin Se consult a los docentes si consideraban importan te evaluar los conocimientos previos de los estudiantes. Una respuesta tpica es “ S, yo creo que s, para saber sobre que base uno p uede partir, claro porque muchas veces recibe cursos que son muy heterogneos, que vienen con este nivel, con este otro nivel, con esta otra form acin, todos se juntan ” (E12, 448-453). La importancia asignada es alta, tanto as que en u na unidad acadmica adoptaron internamente como norma el evaluar diagnsticamente a los estudi antes. Un acadmico seala que “ S, de hecho cuando en el departamento de administracin n os pusimos como norma que (parte se cumpli y en otras no) que cada profesor hiciera un a prueba de diagnstico en los 15 primeros minutos al inicio del semestre para poder saber, en trminos vulgares, el lugar que ocupa, como estaba, como parta. ” (E01, 331-338). Entonces, la temtica de conocer el nivel de conocimientos con que los estudiantes ingresan a un a determinada asignatura se convierte en una norma importante para los docentes.Existe tambin una posicin que considera que la ev aluacin de los conocimientos previos es

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30 of 49un ejercicio ocioso, no porque no sea necesario con ocer el nivel de ingreso de los estudiantes, sino porque consideran que poseen hiptesis lo sufi cientemente fuertes como para poder obviar el proceso. A diferencia del “ profesor de primer ao que ya lo obtuvo, quizs l requiera un diagnstico previo, pero nosotros prcticamente ten emos alguna clases de diagnstico y realmente sabemos cual es el material que nos vamos a encontrar ”. (E11, 301-306). Otro, de manera similar, expresa que “ para el tercer nivel de mi curso no, primeros aos creo que si ” (E08, 338-339).Por cierto, tambin hay quien no concibe la evaluac in de los conocimientos previos o bien no tiene inters en ello o, incluso, no tiene idea del sentido de la misma. Seala uno de ellos: “ No s para qu, la verdad es que no s. Hay un punto.. bueno la verdad es que no s para qu, pero lo hago, lo hago, pero la verdad es que no s para qu lo hago. Lo hago al iniciar cada curso, en la primera sesin yo les hago un test. ¡A h! se horrorizan por, dicen, es un test sin nota .” (E02, 260-267). La expresin anotada tambin hac e referencia a la actitud de los estudiantes, quienes, segn el docente, se opondra n a un examen que no llevara calificacin; esto estara en contradiccin con la tradicin, con una modalidad formativa durante ms de doce aos, en que cualquier prueba o examen est re lacionada con una calificacin. En todo caso, no queda claro el sentido de evaluar los conocimientos previos, ni el uso que se da a la informacin. De hecho puede suceder (i) que se utilicen los resultados para establecer puntos de partida prximos o ligados a los reales c onocimientos de los estudiantes; (ii) que se los mida, pero no se los utilice para ajustar la en seanza sino slo para establecer el grado de la ignorancia; (iii) que se los mida pero no se los ut ilice con ningn propsito. 5.2. Propsitos de la evaluacin de conocimientos p revios Esta tiene en la visin de los docentes al menos do s propsitos: conocer el estado de ingreso de los estudiantes y retroalimentar a los docentes del perodo anterior. Como lo expresa claramente uno de ellos, “ eso tena dos objetivos. Uno, primero es saber eso, y el otro es poder retroalimentar a los profesores que venan de antes Decirles: ‘mire profesor fjese que el curso que usted dej pasar, o sus alumnos no saben tal cosa, por as decirlo; no merece salir de la carrera, no est capacitado para salir porque esto que es fundamental no lo sabe’ ” (E01, 338-347).El primer propsito se plantea en al menos dos nive les: al nivel del primer ao y en los cursos superiores. En los estudiantes de primer ao se exa mina en prrafos posteriores. Tratndose de estudiantes de cursos superiores se advierte una hi ptesis subyacente y que implica que los que ingresan a una asignatura ya han pasado por otras q ue son requisitos de la presente y las han aprobado, as se infiere que han sido nivelados y p oseen las condiciones para aprobar. El segundo propsito es lo que se denomina la relac in del “cliente interno”, concepto que es utilizado por los docentes, donde cada fase del pro ceso debe ser realizada con un nivel de calidad tal que asegure que al final el producto cu mplir los estndares requeridos para su ingreso al mercado. Anlogamente, cada profesor deb e procurar que sus estudiantes salgan tan preparados que puedan cursar la asignatura siguient e de manera eficiente, sin lagunas de conocimiento, para que al final del proceso la univ ersidad pueda acreditar ante la sociedad a una persona para el ejercicio de una profesin dete rminada. Un docente expresa que la evaluacin de conocimient os previos “ de hecho no un diagnostico pedaggico porque yo trato de ligar mis asignaturas con los aprendizajes de las asignaturas anteriores; entonces no hago un diagnostico; quizs debera tomar una prueba de

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31 of 49conocimiento que son con los cuales est directamen te relacionada; quizs pudiera preguntar por los conceptos que pudieran estar presente; quiz s muchas veces haya diferencias; quizs muchas veces no respondan; quizs sirviera para ubi carlos en la sabidura o ignorancia de las materia previas y la verdad que seria til. ” (E09, 202-215). A pesar de la utilidad que se declara, de hecho no se hace una evaluacin de cono cimientos previos, segn se desprende de las propias palabras del entrevistado.En otra entrevista el profesor seala: “ porque yo creo que una asignatura que es continuaci n de otras, asignaturas que se dictan por profesores que de aqu mismo, -nosotros conversamos mucho-, entonces yo s exactamente cual es el nivel o exactamente no, con un nivel de exactitud cul es el nivel de cada curso. Por qu? Porque ellos provienen de un determinado curso de biologa que se da el primer ao con un pr ofesor que est en la oficina de ms all, entonces l me dice ‘mira estos cabros (Nota 5) vie nen aqu, tienen tales problemas’. Ms o menos sabemos con qu material nos vamos a encontra r y generalmente es acertado ” (E11, 273-287). En este caso la informacin acerca del es tado de los estudiantes no proviene de los resultados de un examen que se les haya aplicado si no que del mismo docente que les ense en el perodo anterior. Sin embargo, esta relacin es posible tan slo cuando se trata de docentes que pertenecen a la misma unidad acadmica Ahora bien, dado que la organizacin de las escuelas profesionales es de carcter matric ial, puede suceder perfectamente que dos profesores que ensean materias relacionadas no ten gan ninguna relacin entre ellos. Con ello, entonces, carecern de toda articulacin, llevndos e a cabo una enseaza basada en supuestos gratuitos.En una lnea similar a la anterior, otro profesor d ice que “ Hay veces que s y hay veces que no, hay cursos que son secuenciales, de modo que si apr ob la fsica uno, por ejemplo, tom la fsica dos y si yo voy a dictar la fsica dos tengo una idea ms o menos clara de lo mnimo que saben esos alumnos, entonces creo que ah casi pued e ser innecesario ” (E14, 206-213). En este caso, no obstante, la informacin no proviene de lo s resultados de los estudiantes en un examen, ni tampoco se origina en el profesor que en se el curso anterior. Existe la tercera posibilidad que se relaciona con la estructura del currculo: el examen del programa de Fsica I le permite al profesor de Fsica II tener “ una idea ms o menos clara de lo mnimo ” que han de saber los estudiantes si es que han aprobado Fsica I. 5.3. El caso de los alumnos de primer ao Los alumnos de primer ao representan una incgnita y un desafo para los docentes universitarios. La incgnita tiene que ver con cun to saben o no saben, cunto son capaces o incapaces de hacer, qu actitudes tendrn hacia el estudio, su capacidad de autonoma y administracin de la propia libertad en un ambiente radicalmente diferente al liceo. El desafo proviene de tener que ensear un programa, generalm ente de ciencia bsica de las profesiones, cuyos requisitos de entrada exceden habitualmente a los estndares de los estudiantes. Esta actitud (ya sea institucional o personal) implica n o prestar atencin a los niveles de entrada de los estudiantes y pone la atencin ms sobre la ens eanza ms que sobre el aprendizaje. Ante lo inevitable de la situacin, una primera mir ada es la de responsabilizar a la enseanza media de los bajos niveles de sus egresados. La evi dencia a que pueden aludir los docentes no slo proviene de su propia experiencia personal ens eando a estudiantes de primer ao o de los exmenes de diagnstico, sino que hay evidencia suf iciente a partir de los exmenes de admisin acerca del bajo nivel de dominio que tiene n los estudiantes egresados de la enseanza media sobre las materias fundamentales. Como lo se ala un docente, de seguir las cosas como estn en la “ enseanza media, pues al final la enseanza media n o va a aprender nada

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32 of 49pensando que una vez entrado a la universidad ah q ue me enseen matemtica, fsica y qumica, o en ingls, qu se yo ” (E04, 411-415). No es posible inferir de aqu una responsabilizacin de la institucionalidad escolar de la enseanza media sino que una referencia a que algo no ha funcionado apropiadamen te durante el proceso de formacin, sin llegar a identificar cules han sido los elementos y cmo se han combinado para producir tal efecto.Todo lo anterior tiene un efecto sobre la universid ad, llegando al punto que un profesor seala que “ yo podra decir simplemente si corresponde que la u niversidad tape hoyos que vienen de abajo y en esa primera parte por cierto que tambin hay un debate; algunos acadmicos te dicen, bueno nosotros no podemos hacer el quinto me dio o el sexto medio, porque les estamos facilitando cada vez ms las cosas a la enseanza m edia ” (E04, 403-417), lo que vendra a desvirtuar todo el planteamiento de lo que signific a la educacin superior. Con todo, la visin acerca del futuro no es positiva, mxime si se cons idera la oferta creciente de vacantes en la educacin superior: “ yo tengo la impresin que por una cuestin objetiva como la gran existencia de universidades eso se va a transformar en un hecho, las universidades van a tener que empezar a suplir seriamente los problemas de fa lencia, de conocimientos que llevan los alumnos ” (E04, 417-424). Pero no es slo una crtica a la enseanza media, sino que tambin constituye una clara negacin de los estudiantes y sus personales caractersticas, una desvalorizacin de sus conocimientos previos, un de svirtuamiento del esfuerzo de doce aos de estudio, y su nivelacin por el rasero de la “igual acin a cero”. Ante esta situacin se genera una fuerte presin so bre los docentes, quienes se ven llevados a reaccionar de alguna forma. La imagen ms comn que se tiene es que los estudiantes saben poco menos que nada y que, en tal caso, lo mejor es hacer como que nada saben y comenzar a ensear desde cero, desde el inicio, como si se tra tara de materias completamente nuevas. 5.4. Alumnos de cursos superiores La situacin respecto de los alumnos de cursos supe riores no se presenta mejor. De hecho, las opiniones de los docentes en relacin a la preparac in de los estudiantes que reciben siempre son ms negativas que positivas. De acuerdo a un do cente que ensea en cursos superiores, “ en cuarto ao, la verdad es que no necesito hacer un d iagnstico porque yo tengo ms o menos de cuanto llegan sabiendo de filosofa, porque bsicam ente de cero, o sea sabiendo cero de filosofa y teniendo cero entrenamiento para enfren tarse con cuestiones de una relativa sofisticacin filosfica, la verdad es que cualquie r diagnstico que yo hara me dara sino cero, cero punto uno y no es mucha la diferencia. ” (E07, 411-421). Lo notable de la referencia anterior es que en el f ondo es la misma crtica que hacen los docentes del primer ao sobre la enseanza media. A hora se trata de alumnos de cuarto ao, de los cuales puede esperarse que hayan logrado las co mpetencias necesarias para desempearse en ese nivel: mal que mal, han sido promovidos dura nte tres aos. Pero sucede que luego de tres aos de arduo entrenamiento en las aulas unive rsitarias, todava permanece la misma queja. Esto no parece consistente. Ya no es posible respon sabilizar a la enseanza media. Restan solamente la propia institucionalidad y el estudian te como sujeto individual. 5.5. Instrumentacin Asumiendo que es relevante evaluar los conocimiento s previos de los estudiantes, la pregunta es con qu medir? La respuesta ms habitual sera con un examen o prueba escrita. De hecho se habla de una “ prueba de diagnstico en los primeros 15 minutos al inicio del semestre ”

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33 of 49(E01,334-336), as como tambin de “ un test o una prueba ” (E06, 239). En breve, la confianza casi ilimitada, ya sea por falta de conocimiento o por falta de imaginacin, en los instrumentos de carcter escrito, en que el estudiante debe prod ucir respuestas ms que preguntas, debe converger antes que divergir, debe ceirse a los sa beres consagrados antes que desafiarlos. La referencia a 15 minutos que hace un docente ayuda a encuadrar la visin que se tiene de la naturaleza de una evaluacin de conocimientos previ os. Pero tambin hay quienes confan en la intuicin o su propia experiencia. Dice un profesor: “ entonces, la verdad, no necesito hacer cada ao un diagnstico porque ya ms o menos los ubico ” (E07, 407-409). Otro indica que “ el hecho que un alumno ha hecho una asignatura u otra hace la diferencia y eso se percibe inmediatam ente ” (E10, 217-219). Tambin se dice que a “ veces ese diagnstico no es necesario que sea a tra vs de un test o una prueba, yo creo que puede ser tambin a travs de una percepcin que se va haciendo a lo largo del curso y uno tiene que ir ” (E06, 238-242). El “impresionismo” con que reacci onan algunos docentes queda claramente expresado en “ tengo la impresin de que por lo menos en filosofa no varan mucho, digamos, y habitualmente siempre es as ” (E07, 425-428). Esa expresin de “tengo la impresin” permite visualizar de manera definitiva el alto grado de subjetividad que impregna estos juicios, aunque no puede decirse que es infun dada. Por otra parte, no deja de llamar la atencin la co nfianza que estos docentes ponen en sus propias percepciones en lugar de acudir a instrumen tos u otra estrategia de evaluacin ms confiables. Sin embargo, puede suceder que los inst rumentos elaborados por ellos mismos y luego administrados a los estudiantes produzcan res ultados completamente previsibles. Pero tambin debe considerarse que los instrumentos esta ran midiendo lo que el profesor quiere que los estudiantes sepan y no lo que stos saben realm ente. Esto implica desafos nuevos para los docentes en trminos de disear estrategias de eval uacin que les permitan no slo conocer sino hacerse cargo efectivamente de lo que los estudiant es conocen y no conocen. 5.6. Tipos de dficit en los alumnos Los dficit detectados en los estudiantes pueden ag ruparse en conocimientos y destrezas intelectuales. Volviendo al tema de los alumnos de primer ao, se haca referencia a que “ al final la enseanza media no van a aprender nada pen sando que una vez entrado a la universidad, ah que me enseen matemtica, fsica y qumica ” (E04, 411-415). Similarmente, una docente plantea que cuando los estudiantes lleg an hasta “ nosotros ya deberan tener un background de conocimientos cuando llegan ac, como le digo todas esas asignaturas, tienen que saber anatoma, biologa, matemticas, estadst ica, fisiologa, se supone que ya las hicieron ya, debera ser en la parte bsica ” (E12, 485-491). Aqu hallamos dos puntos de vista : uno de negacin o sub-valoracin de lo que los estu diantes han vivido durante la enseanza media, y otro de lo que esperan que debera haber o currido en ese ciclo de la formacin. Sin embargo, ninguna de estas posiciones se acerca verd aderamente a lo que el estudiante es, con toda su realidad, sus experiencias tanto dentro com o fuera de las aulas escolares, con una familia en la que muchas veces l o ella es el prim er profesional. En segundo lugar encontramos la observacin referid a a procesos y destrezas intelectuales. Seala un docente que cuando comienza “ a trabajar con ellos se da cuenta que hay muchos problemas de mtodo. Claro, uno no hace un diagnst ico pedaggico antes sino en el momento de recibir la evaluacin ” (E08, 360-365). Al parecer, encontramos una docen cia que se inicia en el vaco; pero eso es tiempo y esfuerzo perdido, no slo del docente sino de los estudiantes. Al respecto es importante considerar lo que plantea Ausubel en trminos de lo relevante que es para la docencia el conocimiento de lo que el alumn o es y sabe, y actuar en consecuencia con

PAGE 34

34 of 49ello.5.7. Efectos sobre la docencia Ciertamente el tener informacin o no acerca de los conocimientos previos de los estudiantes de acuerdo al nivel en que se encuentran, as como el tipo de instrumental que se utiliza, provoca consecuencias en el plano docente. Entre s tas las ms notables son las de disponer un recurso para retroalimentar a los colegas, el ajust e de la propia enseanza a las caractersticas de los estudiantes, la reformulacin o re-ajuste de l currculo. El efecto de retroalimentacin ya ha sido mencionad o bajo el concepto de “cliente interno”, con todas las restricciones que pueda tener una analog a como la hecha: “ se trata de retroalimentar a los profesores que venan de antes ” (E01, 340-341). Por cierto, es bueno tener con qu retroalimentar a los otros docentes, pero ms impor tante an es contar con informacin para disear el trabajo que se realizar conjuntamente c on los estudiantes. En segundo trmino, los docentes pueden mejorar su enseanza ajustando los tpicos (contenido, secuencia, ritmo) a las caractersticas de los diferentes grupos segn estn “ preparados, entonces eso a lo mejor me ubic para t ratar de empezar la explicacin de la materia ” (E02, 286-288), o como expresa otro profesor, “ me interesara si es que hay un mecanismo para hacer un diagnstico que me sea til para cambiar la forma cmo enseo de tal forma que el proceso de aprendizaje sea ms pro ductivo ” (E15, 337-342). Por cierto, tambin la negativa a considerar los conocimientos previos o la confianza en la propia intuicin son recursos con los cuales se decide no slo el ti po de enseanza sino que tambin el contenido de la misma. Este docente muestra un clar o inters en modificar lo que hace, lo que es valioso y una puerta abierta para comenzar la in novacin. 5.8. A modo de sntesis Los principales conceptos referidos a los conocimie ntos previos encontrados en las opiniones y expresiones de los docentes universitarios se puede n resumir en los siguientes: Hay opiniones diversas en torno a la importancia de evaluar los conocimientos previos de los estudiantes: desde quienes dicen hacerlo y util izar los resultados para determinar un punto de partida, hasta quienes declaran hacerlo pe ro no tener idea del para qu de esa evaluacin; No queda claro si la evaluacin de conocimientos pr evios tiene algn impacto sobre la enseanza (seleccin de contenidos, secuenciacin d e la instruccin, ritmo de trabajo, tipo y diversidad de la ejercitacin, vinculacin c on la realidad y la profesin, etc); Hay una doble visin de los alumnos de primer ao; por una parte, se desconocen sus caractersticas, sus conocimientos previos, sus his torias; en otras palabras, se les hace invisibles; por la otra, al partir de la base de qu e nada saben, se desvaloriza completamente lo que pudieran saber; En el caso de los alumnos de cursos superiores se p lantean tambin problemas de conocimientos previos insuficientes, pero ahora el referente no es la enseanza media sino que la propia universidad; La evaluacin, cuando se hace, se hace de manera mu y poco tcnica, ms bien intuitiva. 6. Actitudes DocentesEl anlisis de esta seccin est orientado por preg untas tales como cules son las actitudes

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35 of 49consideradas “apropiadas” por los docentes universi tarios, y cules seran las no apropiadas a la funcin, cules son las actitudes que se observan e n la prctica, cmo se plantean los docentes hacia los estudiantes as como en referencia a la p ropia tarea de ensear. La presenta grficamente la estructura encontrada. Ilustracin 10. Actitudes docentes, esperadas y obs ervadas 6.1. Las actitudes esperadas en los docentes (a) Un referente A travs del anlisis de las respuestas es posible perfilar las actitudes esperadas de un docente desde su propia visin como practicantes de una pro fesin que no es la propia. Existen variadas respuestas, de las cuales la ms destacada es aquel la que colabora a la construccin de un referente: cul es el espejo contra el cual se mira n los docentes en su tarea de tales. En esta relacin especular es donde luego podrn contrastar se las contradicciones vitales y conceptuales que se vayan dando en el ejercicio de la docencia, en el crecimiento y desarrollo de la funcin. En otras palabras, el efecto de mode laje, no slo para los docentes sino modelaje de una actitud valiosa de vida para los mismos estu diantes. Un segundo punto es que se trata de la visin de lo docente, no de la funcin acadmica completa, de donde quedan en la penumbra los compon entes relacionados con la investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica, la difusin, la asistencia tcnica, la gestin. Encontramos en las entrevistas una larga exposicin acerca de un referente de la docencia, que es el profesor primario o bsico. Un largo texto ex presa el sentimiento del entrevistado: “ yo recuerdo mi profesor bsico, por ejemplo, en el col egio pblico en el que revisaba las manos, las orejas, las uas, los pies, se preocupaba como era la cosa en la casa, cmo estudiaba el nio y si poda estudiar o no poda estudiar, si co ma o no coma, todas esas cosas eran parte de la vida del profesor y eso tal vez en la ensean za media pasaba algo similar. Yo creo que en la enseanza en general de hace algunos aos el pro fesor era tambin as y uno recuerda, que s yo, por as decirlo a unos grandes personajes de la educacin como Juan Gmez Millas, por ejemplo, u otros, y en distintas escuelas personas que prcticamente hacan clases por el orgullo de ser profesor, por el amor a que otros ap rendan lo que ellos saban ”. (E01,

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36 of 49La anterior es una imagen retocada por el tiempo, e ndulzada por la aoranza de una niez que se ve a la distancia como una poca de felicidad, c omparada con las complejidades y dificultades de la vida adulta. Tambin es una poc a en que la educacin pblica gozaba de un prestigio que no haba sido arrinconada por la arre metida de la educacin privada, relegada al rincn de la ineficiencia e inoperancia. Los profes ores a los ojos de los nios no son lo mismo que a los ojos adultos. Hay aspectos importantes qu e han de rescatarse de esta memoria. (b) Actitudes esperadas Las actitudes esperadas o ideales de acuerdo a los docentes de la universidad son: La primera es que los recuerdos no hacen referencia a lo mucho que saban sus profesores, sino a la preocupacin personal del doc ente por aspectos “no acadmicos”, o no profesionales tales como el aseo personal, la si tuacin familiar, las condiciones de estudio. Una segunda dimensin son las actitudes, que en est e recordatorio destacan en los autnticos profesores: orgullo por la profesin, y amor por la enseanza. Con relacin a esto, el mismo entrevistado agrega, quizs a manera de crtica o quizs como resignada comprobacin de la realidad que “ hoy da de alguna forma tambin se ha transformado en una forma de ganarse la vida y no por amor. Ha i do cambiando ...” (E01, 535-537), perdindose aquello de antes cuando “ los que hacan las clases en enseanza bsica y enseanza media eran como apstoles de su disciplin a ” (E01, 510-512). Se suma la alegra como un componente importantsim o de la profesin docente: “ realmente hacer un trabajo con alegra, no solament e porque hay que hacer clases ” (E01, 547-548). Tambin es importante la dimensin tica y espiritu al, que deben trasuntar la vida y accin del docente. “ Primero, el docente tiene que tener valores ticos altos y una espiritualidad que lo motive ” (E03, 220-222). La vocacin por la enseanza es una condicin muy i mportante, tanto que para un entrevistado es casi como un eje vital. En efecto, “ yo creo que el buen profesor lo hace la vocacin, lo hace el estar feliz de ensear, el con siderar ‘tengo el mejor trabajo del mundo ” (E03, 378-382). Hacerse responsable de sus estudiantes, de su progr eso y xito se presenta como una caracterstica adicional deseable del docente unive rsitario. Segn un docente, existe “ una responsabilidad de cada profesor en el nivel donde est de poder superar algo, a lo mejor, las deficiencias que pudieran traer los alum nos ” (E06, 95-98). Una caracterstica adicional viene dada por el crit erio, esa forma moderada y ponderada de enfrentar las cosas, los problemas y las dificul tades especialmente: “ una persona que tiene un criterio flexible, elstico, y sabe adapta rse ” (E08, 268-270). 6.2. Las actitudes observadas en los docentes Conceptualmente, las “actitudes observadas” corresp onden a las referencias que hacen los entrevistados a las prcticas concretas, tanto prop ia como ajenas, del ejercicio docente y cmo interpretan ellos esas prcticas en trminos de act itudes. Consiguientemente, el trmino “observadas” no implica que se hayan hecho observac iones orientadas especficamente a detectarlas, sino que son observadas para los entre vistados, quienes dan cuenta de ellas. La primera y fuerte constatacin es la contraposici n que se hace del modelo ideal del docente (representado por aquel profesor de la niez...) co n lo que sucede hoy en las aulas. La comparacin ms violenta es la que se hace entre el sentido apostlico de la vocacin docente y

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37 of 49el vulgar ejercicio de una profesin para ganarse l a vida. Se sealaba que la docencia se ha transformado en nuestros das en “ una forma de ganarse la vida y no por amor ” (E01, 537-537), “ lo que le interesa es ganar plata, no ms ” (E03, 223-224). Por ello se plantea que el profesor debe tener “ una fuerte motivacin de ensear y no un profesor q ue se est ganando un sueldo; o sea, yo creo que eso hace una gran difere ncia: el profesor que se est ganando el sueldo, adems, los alumnos lo van a notar ” (E03, 373-378). Voluntad de ser entendida como “ lo que ellos consideran buenos profesores para ello s quieren serlo para sus estudiantes ” (E01, 422-424). En opinin de este entrevistado, no se trata que los docentes eventualmente sean defectuosos o inhbiles porque quieren serlo, sino porque no tienen preparacin, aunque puede haber algo de “ inercia, hablando en trmino general de los docentes: muchos docentes hacen clases como ellos r ecibieron sus clases y las han hecho durante un montn de tiempo ” (E11, 411-415). El racional implcito en esta exp resin es que de hecho, todo profesor quiere ser un buen profesor y para ello, careciendo de formacin profesional en el rea, entonces busca reproducir a quellos modelos que ha conocido. Esto acarrea que se conserve con mucha fuerza el modelo tradicional, “ el esquema autoritario, por as decirlo de alguna manera, anterior est vigente El profesor sabe... eh... y el alumno no sabe nada ” (E04, 166-169). Esta voluntad de ser se traduce e n un compromiso con la funcin docente, y lo que se advierte en la prctica es pre cisamente “ una falta de, quizs, de compromiso con lo que (es) el proceso de enseanza aprendizaje ” (E01, 112-114). Otra actitud, ya insinuada es la “vocacin” pero en cuanto se encarna en prcticas determinadas. La vocacin es un concepto complejo y bajo l se espera que “ sea el profesor con vocacin es uno que quiere transmitir los conoc imientos y las buenas cosas de la vida y el preparar para que hagan, como le digo, este mundo m ejor ” (E03, 225-229), y que tenga entonces “ una fuerte motivacin de ensear ” (E03, 373-374). Las tres caractersticas de la vocacin que anota el entrevistado: transmitir cono cimientos, transmitir las buenas cosas de la vida, y preparar para transformar el mundo, no conc itan el consenso. De hecho, un docente expresa que en su opinin “ no est en los profesor universitarios formar una s ociedad ms humana; yo creo que mayoritariamente para ellos est formar profesionales ” (E04, 277-281). Esto pone sobre la mesa la discusin acerca del gra do de amplitud de la profesin docente o, en otras palabras, hasta dnde el profesor es profesor y cundo comienza a ser una persona comn y corriente: cul es el lmite entre lo pblico (p rofesin) y lo privado (vida personal)? 6.3. Las actitudes de los docentes hacia los estudi antes Estas actitudes se enmarcan en la dimensin relacio nal de la docencia, que es el eje ms constitutivo de la misma: la enseanza es un acto i nterpersonal, necesariamente y su esencia es el encuentro de las personas en una situacin, una dinmica y una teleologa determinadas. Las siguientes preguntas orientan nuestro anlisis: Cules son, en opinin de los propios docentes, aquellas actitudes que ellos deberan man tener hacia los estudiantes? Cules son las actitudes menos recomendables?Proximidad es un trmino clave: prximos hasta el g rado de “ involucrarse con los alumnos de alguna manera, cierto?, comprender dnde est el p roblema en el aprendizaje ...” (E02, 55-57). Se constata tambin que en la institucin h a habido progresos en ese sentido, “ la Universidad de N.N. ha cambiado, noto una mayor cal idez, noto una mayor aproximacin a los estudiantes ” (E04, 161-163). La ruptura de la dura verticalidad de la relacin d ocente-discente propia de pocas ms

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38 of 49autoritarias implica que a los estudiantes se debe “ tratarlos con esa consideracin ” (E08, 245) que se le otorga a la autoridad superior. En este s entido, ser considerado es tratar a otro como un autntico otro, como un yo real, autntico y val ioso, sin condicionarlo ni forzarlo. Para ello “ nosotros debemos estar abiertos todo el tiempo a es cuchar a los jvenes, a la comprensin de lo que estamos tratando de iniciar ” (E09, 225-228). Otra importante actitud en la relacin docente con los estudiantes tiene que ver con el rol orientador del profesor, “ un encauzador, un orientador, una persona que ms b ien ensea a, cmo se dice?... a aprender y no ensea directamen te ” (E06, 193-195). En una palabra, “ nosotros debemos estar disponibles ” (E08, 231). Por otra parte, el ms importante correlato negativ o de estas actitudes ser la indiferencia, la que expresa el docente como “ se le paga para que haga clases y punto. Eso es lo que hace y simplemente eso es lo que va a hacer ” (E02, 60-63). La distancia o indiferencia ha sido una caracterstica difundida en los medios universitari os por aos. “ Hasta hace muy poco tiempo los profesores universitarios eran distantes, (...) personas que, con una imagen de s mismos de “el que sabe, tiene el conocimiento, el que tiene l a informacin ” (E04, 145-150). La constatacin de otro docente es que “ en trminos generales, yo creo que el profesor universitario mantiene una distancia con sus alumno s ” (E06, 132-134), lo cual lleva finalmente a esta misma distancia “ deshumaniza el proceso; o sea, si no hay un contact o del profesor directo con sus alumnos, en el cual pueda entenderl os, en el cual pueda interactuar con l, pueda guiarlo, indudablemente se pierde la parte hu mana del proceso de enseanza ” (E06, 139-143).6.4. Las actitudes de los docentes hacia la tarea d e ensear Entendemos que no slo las actitudes hacia los estu diantes son relevantes sino que hacia la propia tarea de ensear, mxime cuando se trata de personas que ejercen una profesin para la cual no han sido preparados formalmente, sino que l a han asumido a partir de sus calificaciones acadmicas.En la cultura universitaria chilena la docencia es asumida como un componente de un conjunto ms amplio de funciones, la denominada “carga” acad mica. Ahora bien, ha existido en el pas en los ltimos 30 aos un nfasis crecientemente en la investigacin, lo que ha estratificado de alguna manera estas funciones, poniendo a la invest igacin en un rango superior a la docencia. Si a esta situacin desmedrada le sumamos el hecho de que la mayora de los docentes universitarios no son profesores sino que provienen de otras profesiones, entonces el referente para ellos ser su experiencia anterior como estudi antes, sumada a sus expectativas actuales como investigadores.Repetir esquemas es una estrategia con la cual los docentes universitarios se aproximan al ejercicio profesional. Muchos de ellos intentan rep roducir esquemas que en su opinin han resultado exitosos en el pasado: “ lo que ellos consideran buenos profesores para ello s, quieren serlo para sus estudiantes ” (E01, 422-424). Entonces, ante la carencia de pre paracin profesional, actan replicando estilos, criterios, formas de exposicin, estrategias de evaluacin. Claro est que con el correr de los ao s estas formas de accin van cristalizando, se van estableciendo como patrones casi paradigmticos de los cuales ser muy difcil escapar. Sin embargo, tambin encontramos docentes que tiend en a repetir modelos porque no tienen tiempo o carecen de inters: “docentes universitarios como que repiten estas met odologas histricamente o porque no tienen tiempo o, a veces tambin, porque no tienen inters en

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39 of 49cambiarlas, o sea, estn cmodos en eso, significa trabajo cambiarlas, o no quieren enfrentarse a lo mejor, a una situacin en la cual puedan verse aminorados en su prestigio ” (E06, 297-305).Por otra parte encontramos que aparece el tema de l a motivacin hacia la profesin, “ una fuerte motivacin de ensear y no un profesor que se est ganando un sueldo ” (E03, 373-375), de forma que el profesor universitario puede “ estar feliz de ensear, el considerar (que) tengo l a mejor profesin del mundo ” (E03, 380-382). Por cierto una experiencia exitos a del acto de ensear es aquella en la cual el profesor “ve” cmo el alumno aprende, situacin que es completamente gratificante. En palabras de un docen te “ es tan rico cmo uno tiene ese... cmo se da esa chispita especial a los alumnos, o sea, e s mgico ” (E05, 338-340). Sin embargo tambin existe la otra cara: la desmoti vacin. Una crtica que se hace es que los “ profesores estn adoleciendo de motivacin, de capa cidad para incentivar, para estimular, para hacer que el alumno o los estudiantes se sient an interesados en aprender ” (E11, 179-183).Finalmente, aparece la profesin de ensear como un rol modelar: “ ir transmitiendo esas cosas es a travs del ejemplo, no creo mucho que se haga a travs del discurso ” (E08, 214-216), entendiendo que lo que se ensea debe estar encarna do en la propia existencia del enseante. Si ensea la honradez como un valor en los negocios en tonces debe ser honrado en sus propios negocios. Si ensea la importancia de ser crtico, entonces debe ser crtico con lo que sabe y aceptar la crtica. Esta consistencia es la que per mite finalmente que el profesor sea considerado un modelo, “ una especie de paradigma en sus alumnos, cosa que s ea un modelo a imitar, ojal ” (E06, 220-222). 6.5. A modo de sntesis Los resultados encontrados se resumen en las siguie ntes expresiones. Al referirse a las actitudes esperadas de los docen tes, hay una tendencia a una identificacin romntica del profesor, como aoranz a del maestro o la maestra de primaria; Diversas actitudes son esperadas en y por los docen tes: preocupacin por los aspectos humanos, “no acadmicos”; orgullo y amor por la pro fesin docente; alegra de ensear; tica y espiritualidad; vocacin por la enseanza c omo eje vital; hacerse responsable del estudiante; criterio flexible, elstico y adaptativ o; Las actitudes observadas contraponen la imagen idea l (esperada) con la prosaica preocupacin por ganar dinero, siendo la enseanza un trabajo ms, no una vocacin; la falta de compromiso con el aprendizaje es una conse cuencia de ello; Las actitudes esperadas hacia los estudiantes tiene n que ver con la proximidad, la apertura, la disponibilidad. Alternativamente se ob serva distancia, autoritarismo, deshumanizacin de la relacin profesor-alumno. En referencia a la tarea de ensear, la actitud ms habitual es la de repetir los esquemas que, supuestamente, han sido exitosos con ellos mis mos durante su proceso de formacin en el pre o postgrado. Tambin se constata una fuer te desmotivacin por la enseanza. 7. Conclusiones y discusin En el texto se ha realizado una exploracin mediant e expresiones, opiniones, juicios de valor, relatos de experiencias, provenientes de quince doc entes universitarios quienes dispusieron de

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40 of 49su tiempo y reflexin para aportar a este trabajo.Se han revisado cuatro acpites fundamentales: apre ndizaje, enseanza, conocimientos previos, actitudes docentes. En las siguientes lneas se sin tetizan los hallazgos en cada una de las dimensiones, y luego se discuten brevemente a la lu z de la experiencia de la misma universidad en que fueron hechas las obaservaciones.7.1. Conclusiones en relacin a la concepcin de ap rendizaje En relacin a la concepcin del aprendizaje podemos sealar que en general se sostiene una visin ms prxima al conductismo, con fuerte peso de la pedagoga basada en objetivos conductuales. Hay tambin algunas aproximaciones al modelo del cognitivismo ms bien piagetano, especialmente a travs de la metfora de l procesador de datos. Tambin se encuentra que los docentes asocian la modalidad esperada de a prendizaje con las caractersticas epistmica de la disciplina que ensean. De esta fo rma, la naturaleza (semntica, sintctica) de la disciplina es la que rige la forma del aprendiza je de la misma. La relacin profesor-alumno es valorada y apreciada por los docentes, aunque siempre en una asimetra que mantiene el rol directivo del docente concentrando el poder y el control. Los docentes no conciben o, al menos, no lo expresan, e l trabajo cooperativo o colaborativo como una estrategia valiosa y vlida de aprendizaje para sus estudiantes. El aprendizaje entonces es concebido como un acto individual, solitario. En el plazo docente, esta asimetra se manifiesta en la concepcin de “entrega” o “transmisin” de sa beres con el propsito de “rescate” de los estudiantes del estado de “conocimiento cero” en qu e se asume que estn. Se valoran los aprendizajes relacionados con conoci miento simple, aplicacin de algoritmos, resolucin de problemas. Tambin hay una valoracin de las funciones de comprensin, especialmente respecto de un concepto amplio de cul tura o mundo. Si bien se concibe el aprendizaje como un cambio, como un paso, el alumno es concebido ms como sujeto al que le acontecen los cambios que como el que los produce.7.2. Conclusiones en relacin al concepto de ensea nza Respecto a cmo conciben la enseanza los docentes, hay una fuerte tendencia a significarla como un proceso de transmisin de contenidos de div erso tipo, orientada a la produccin de cambios conductuales en los estudiantes. Estos camb ios pueden ser de variadas formas: desde repetir unidades de informacin nuevas, a aplicar a lgoritmos o cuasi-algoritmos en la resolucin de problemas ms o menos tipo, hasta la pretensin de que los estudiantes desarrollen conductas complejas de comprensin, an lisis crtico y reflexin metacognitiva. La relacin profesor-alumno en la perpectiva de la enseanza se mantiene siempre en la asimetra, donde el profesor concentra el poder en sus ms variadas expresiones: el poder del conocimiento, el poder aprobatorio, el poder sancio nador. Al considerar al estudiante meramente en su dimensin de individuo y no como mi embro un grupo ms complejo que la pura suma de las individualidades, se hace una redu ccin de la visin de la persona del alumno, y se lo trata aisladamente. Las comparaciones con l os dems estudiantes tienen sentido solamente para determinar quin es ms o quin es m enos que otros. Hay conciencia de la falta de preparacin didctica de los docentes, pero tambin es cierto que abundan las estrategias de enseanza, se citan las de nivelacin de grupos; agrupacin en funcin de niveles de dominio; experimentacin did ctica; orientacin tanto por motivacin

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41 of 49como por “coaching”; bsqueda de significacin; est ablecimiento de contratos; aprender haciendo. En general son estrategias de carcter in tuitivo, desarrolladas sin rigurosidad tcnica ni menos an con un monitoreo sistemtico ni un pro ceso reflexivo que las acompaara construyendo conocimiento sobre las propias prctic as. Este aspecto “reflexivo” de la docencia (en el sentido del profesional reflexivo de D. Sch n) est completamente ausente de las expresiones de los profesores universitarios entrev istados. La enseanza no es una tarea fcil, y los docentes manifiestan que el excesivo nmero de alumnos as como las restricciones en el tiempo de la docencia constituyen fuentes de dificultad para el ejercicio de su trabajo.7.3. Conclusiones en relacin a los conocimientos p revios de los estudiantes La idea de los conocimientos previos es anloga a l as denominadas “conductas de entrada” en la tradicin de la enseanza basada en objetivos. E l concepto de conocimiento previo, siendo ms amplio que las conductas de entrada funcionales a las demandas de la instruccin en un nuevo perodo o estadio de la misma, es asumido por los docentes precisamente como sinnimo. Por consiguiente, encontramos entre los d ocentes universitarios una nocin de conocimiento previo como conocimiento funcional par a el inicio de la enseanza y el aprendizaje en una materia determinada. No se consi deran en este concepto otros conocimientos asociados, como tampoco las visiones ni, menos an, las variaciones que obedecen a peculiaridades de las diferentes subcult uras que constituyen el bagaje cultural de los estudiantes.Manteniendo la prevencin anterior, hay opiniones d iversas sobre la importancia de evaluar los conocimientos previos de los estudiantes. Hay quien es dicen hacerlo y utilizar los resultados para determinar un punto de partida, aunque el tiem po que destinan al proceso mismo del examen es completamente nfimo para el propsito (q uince minutos al inicio del semestre). Hay tambin quienes declaran hacerlo pero no tener idea del para qu de esa evaluacin. Asimismo, no queda claro si la evaluacin de conoci mientos previos tiene algn impacto sobre la enseanza (seleccin de contenidos, secuenciaci n de la instruccin, ritmo de trabajo, tipo y diversidad de la ejercitacin, vinculacin con la r ealidad y la profesin, etc). Los conocimientos previos constituyen un hito refer encial tanto respecto de los estudiantes de primer ao como de cursos superiores. Hay una doble distorsin en relacin a los alumnos de primer ao; por una parte, se desconocen sus caract ersticas, conocimientos previos, historias; en otras palabras, se les hace invisibles. Por la o tra, al partir de la base de que nada saben, se desvaloriza completamente lo que pudieran saber; pe ro como nunca se sabr, nunca podr ser valorado. Para los alumnos de cursos superiores se plantean tambin problemas de conocimientos previos insuficientes, pero ahora el referente no es la enseanza media sino que la propia universidad. Finalmente cabe destacar que la evaluacin, cuando se hace, se lleva a cabo de manera muy poco tcnica, ms bien intuitiva 7.4. Conclusiones en relacin a las actitudes de lo s docentes Los docentes evidencian una tendencia a la identifi cacin romntica del profesor, como aoranza del maestro o la maestra de primaria. En e sta visin lejana, desdibujada, aparecen algunos rasgos que seran las actitudes esperadas e n y por los docentes: la preocupacin por y prioridad de los aspectos humanos, “no acadmicos”; el orgullo y amor por la profesin docente; la alegra de ensear; la dimensin tica y de espiritualidad; la vocacin por la

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42 of 49enseanza como eje de la propia existencia; el hace rse responsable del estudiante; tener un criterio flexible, elstico y adaptativo. Estas dis posiciones son apreciadas por los docentes. No obstante, constituyen una imagen ideal, no apropiad a para los tiempos y condiciones actuales. Por lo anterior, las actitudes observadas contrapon en la imagen ideal (esperada) con la prosaica preocupacin por ganar dinero, consistiendo la ense anza en un trabajo ms, como cualquier otro y no una vocacin en primer lugar. Como consec uencia, aparece la falta de compromiso con el aprendizaje de los estudiantes, su tratamien to como “cliente” de segunda categora, aquel que no tiene donde elegir; en trminos de mercadeo, una clientela cautiva. Las actitudes esperadas hacia los estudiantes tiene n que ver con la proximidad, apertura y disponibilidad. Todas actitudes valoradas como impo rtantes. Sin embargo, alternativamente se observa distancia, autoritarismo, deshumanizacin d e la relacin profesor-alumno. En cuanto a la tarea de ensear, la actitud ms hab itual es la de repetir los esquemas que, supuestamente, han sido exitosos con ellos mismos d urante su proceso de formacin en el pre o postgrado. Tambin se constata una fuerte desmotiva cin por la enseanza. 7.5. Discusin Los hallazgos que se informan ponen de manifiesto u na serie de temticas que no han sido abordadas de manera frontal en el sistema educacion al chileno. Especficamente en el mbito de los tpicos relacionados con la docencia, existe n cuestiones de relevancia tanto interna para la universidad, como para el sistema educacional en su conjunto. Entre ellas destaca la relacin entre la enseanza media y la universitaria (como a rticulacin y como transicin), la formacin de los docentes universitarios, la organizacin del currculo de formacin en el pregrado, la posicin o jerarqua de la docencia en la estructur a de la tarea acadmica. Cambio y autonoma.El carcter autnomo de las corporaciones universit arias hace imposible que se establezcan regulaciones por el Estado sobre las prcticas doce ntes. La autonoma permite la libertad ms completa en relacin a qu, cmo y cundo ensear. La regulacin no ha de venir del Estado, hacia el cual existe una desconfianza radical, sino que del mercado que se asume como el mejor asignador de recursos. La ideologa que sustenta al sistema universitario es la que se implanta por el gobierno militar desde 1981 y consagrada en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, dictada por el mismo gobierno y que tras de doce aos todava no puede ser reformada por carecerse del quorum calificado que r equiere para su tramitacin. Sin embargo, existen instrumentos del Estado por lo s que puede ejercer (y de hecho ejerce) una presin indirecta; entre estos, los fondos concursa bles para investigacin, los aportes diferenciales segn indicadores de eficiencia acad mica, los proyectos de mejoramiento de la educacin superior. Lo caracterstico de estos inst rumentos es que son de carcter financiero: el Estado condiciona la entrega de recursos al cumplim iento de ciertas metas o estndares. Relacin enseanza media y universitaria El tema de la relacin entre la enseanza media y l a universitaria ha sido discutido con frecuencia pero no se ha logrado resolver los probl emas que le afectan. Entre stos, la articulacin es uno de los ms trascendentes. De he cho, no existe relacin formal entre el currculo de la enseanza media y el del primer ao universitario. Los programas universitarios hacen caso omiso de los programas de formacin de n ivel medio. Con ello no slo se genera una brecha de dimensiones desconocidas entre ambos currculos sino que desde la universidad

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43 of 49representa el desconocimiento y desvalorizacin de lo que ocurre en la educacin media. Visto desde la ptica de los estudiantes, su transi cin de la enseanza media a la universitaria tampoco es considerada de manera particular, si bie n en los ltimos aos ha existido una mayor preocupacin al menos en la institucin en la que s e hace la investigacin. El desconocimiento de los logros de los estudiantes les desvaloriza en cuanto personas y tambin los homogeneiza, haciendo invisibles sus caractersticas peculiares y transformndolos en un promedio, una abstraccin completamente irreal.Formacin pedaggica de los docentes universitarios La formacin de los docentes universitarios desde e l punto de vista pedaggico es una cuestin crucial, mxime si prcticamente la totalidad de el los no tienen formacin sistemtica en el campo pedaggico. Existen diversas iniciativas a tr avs de programas de formacin pedaggica para docentes universitarios (diplomas o maestras) ; sin embargo, su modalidad, en general completamente similar al formato tradicional de la docencia universitaria, hace difcil la transferencia al aula, por cuanto no ha logrado imp actar las prcticas pedaggicas. Tampoco ha existido un proceso de acompaamiento o asesoramiento de los docentes que han cursado dichos programas de perfeccionamiento, de m anera que si hubo algn “aprendizaje” su falta de monitoreo hace imposible rastrear el impac to de dichos programas. La universidad del estudio ha puesto el cursar el programa de pedagog a universitaria como un requisito para ascender en la jerarqua acadmica, pero slo para los niveles ms bajos; de esta forma, quienes ocupan las ms altas jerarquas estn exentos de di cha obligacin. Organizacin del currculo de formacin en el pregr ado. El currculo de formacin profesional en el context o de la universidad en estudio se caracteriza por su rigidez, no existiendo para los estudiantes la posibilidad de elegir entre diversas orientaciones al interior de sus carreras. De esta manera, la rigidez se convierte en una propuesta de homogeneidad para los egresados y para la sociedad. A la vez, pone sobre la institucin y los docentes la presin de ensear “t oda” la profesin en un marco de tiempo completamente insuficiente. De ser as las cosas, e ntonces al menos puede esperarse que cada una de las piezas de este currculo engrane complet a y perfectamente con las restantes, en particular con las vecinas. Es decir, se espera una adecuada articulacin del currculo. No obstante, es preciso considerar si la propuesta imp licada de la plena articulacin tiene sentido en el marco de la formacin profesional, no slo po r consideraciones relativas a la libertad de elegir una orientacin por parte de los estudiantes sino que fundamentalmente por la dinmica de las profesiones en el mundo real. Todas las prof esiones estn sufriendo procesos transformacionales que las hacen tecnolgicamente m s dependientes, las especializan hacia formatos ms restringidos, se abren a campos antes no concebidos. De esta forma, queda pendiente la pregunta por la deseabilidad de esta a rticulacin, y alternativamente se abre la pregunta por las ventajas que ofrecera un currcul o ms abierto, ms dinmico, con mayores opciones.De las opiniones vertidas por los docentes se deja entrever una cierta falta de coordinacin al interior del currculo de pregrado que tiene que ve r tambin con temas de articulacin y transicin. La articulacin se relaciona con la for ma en que una asignatura engrana con otra Posicin o jerarqua de la docencia en la estructur a de la tarea acadmica. La enseanza en una funcin fundamental y propia de la tarea acadmica: este es un principio sobre el cual no cabra discusin. Sin embargo, otr o asunto es la jerarqua o posicin que la docencia ocupa al momento de estructurar la tarea a cadmica de cada docente o de una unidad

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44 of 49completa. En este momento irrumpen otras demandas, todas acadmicas, como investigacin, publicaciones, asistencia tcnica, gestin, extensi n cultural. Una aproximacin racional es la que utiliza la universidad del estudio, y consiste en establecer rangos de dedicacin a la docencia, y restantes funciones. Sin embargo, al mi smo tiempo los criterios para calificar el desempeo, as como para determinar la promocin en la jerarqua acadmica, favorecen los antecedentes en materia de investigacin y publicac iones. La docencia prcticamente no tiene peso, con lo cual queda relegada a un segundo plano Esto hace que los acadmicos tiendan a tener menos docencia, a desplazar la tarea docente hacia el personal de contrato parcial o por hora, y a desatender esta funcin que ha sido decla rada tan fundamental. Recuperar la posicin de la docencia en la jerarqu a de las preferencias acadmicas es una tarea importante, y requiere tanto un discurso apropiado, como seales claras acerca de cunto y cmo ser considerada. A la vez, se requiere un pro ceso formativo que no se plantee slo en los trminos de la enseanza tradicional, sino que cons tituya un sistema de autntico acompaamiento y asesoramiento eficaz para los doce ntes. Lo anterior demanda un cambio cultural en el mbito universitario. Se requiere una “nueva cultura” docente (Imbernn, 1998), una cultura en q ue se superen las prcticas que hacen del aprendizaje y la enseanza procesos difciles, ingr atos, y poco motivadores. El argumento ms radical es el relativo al individualismo que reina en el medio acadmico. Se necesita con mucha fuerza superar el aislamiento de y en las aulas: ai slamiento de un aula con otra, de una asignatura respecto de la otra, de una disciplina f rente a la otra; y aislamiento en el aula, tal que cuando se cierra la puerta comienza un proceso comp letamente aislado del conjunto, completamente incontrolable y cerrado. Ciertamente el aislamiento no es slo fsico, tambin es curricular, disciplinario, intelectual, profesional /estudiantil, vital. La formacin profesional, en este marco, no puede ser solamente orientada al ind ividuo, sino que precisa promover competencias complejas relacionadas con la vida en comn, con la vida ciudadana, con el trabajo colaborativo, con el establecimiento de red es tanto profesionales como amicales. Por cierto, no es posible caer en la misma situaci n que asume cero conocimiento en los estudiantes, invalidndolos y hacindolos invisible s. Existe en los docentes universitarios una visin de la docencia y una experiencia acumulada m uy valiosa. Es preciso conocerla ms en profundidad, ms an de lo logrado en este estudio. De esta forma se podrn disear apropiadas estrategias para fortalecer una funcin tan relevan te y trascendente para la vida de tantas personas. El rescate de estos saberes –y la consigu iente legitimacin de los mismospara su anlisis crtico por parte de los mismos docentes p uede ser un camino interesante por donde iniciar procesos que lleven a cambios favorecedores del aprendizaje de estudiantes y maestros.NotasEn sentido lakatosiano de la expresin “programa de investigacin” 1. Esto es muy notable en la revisin de la base de da tos de ERIC Clearinghouse. 2. Anualmente la Vicerrectora Acadmica de la Univers idad abre un concurso para Proyectos de Innovacin Docente, a los que postulan acadmicos de las diferentes unidades. 3. Hay otras acepciones del trmino como, por ejemplo, la que plantean Arancibia, Herrera y Strasser en referencia a los procesos de perfecci onamiento de profesores: “ consiste en pequeos grupos de profesores que trabajan juntos, se observan mutuamente, se dan 4.

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45 of 49sugerencias, y comparten su experiencia a diario ” (2000:238). Expresin popular para designar “muchacho”. 5.ReferenciasArancibia, Violeta; Herrera, Paulina; Strasser, Kat herine. 2000. Manual de Psicologa Educacional Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile Baena Cuadrado, Ma. Dolores. 1995. Tareas acadmicas y teoras implcitas del profesor ado. Estudio de casos en enseanza de las ciencias. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna Centro Superior de la Educacin, Departamento de Di dctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento.Ball, Stephen. 1987. La micropoltica en la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar Barcelona. Paids. Barragn Medero, Fernando. 1988. Las teoras sexuales infantiles, la informacin sex ual y las teoras implcitas en los adultos sobre sexualidad y educacin sexual: bases para el diseo curricular de la educacin sexual en el Ciclo Medio de la E.G. B. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna, Centro Superior de la Educacin, Depa rtamento de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento.Bernstein, Basil. 2000. Hacia una sociologa del discurso pedaggico Bogot: Magisterio. Daz B., Frida; y Hernndez R., Gerardo. 2001. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Bogot: McGraw-Hill Interamericana. Daz Vila, Mario. 2001. Del discurso pedaggico: problemas crticos. Poder, control y discurso pedaggico Bogot: Magisterio. Dienes, Zoltan & Perner, Josef. (1999) A Theory of Implicit and Explicit Knowledge. Behavioral and Brain Sciences 22 (5): En http://cogsci.so-ton.ac.uk/bbs/Archive/bbs.dienes.h tml Echeverra, Rafael 1995. Ontologa del Lenguaje Santiago: Dolmen. Entwistle, Noel. 1997. Reconstituting approaches to learning. A response to Webb. Higher Education 33: 213–218, 1997. Fernndez Prez, Miguel. 1999. La profesionalizacin del docente. Perfeccionamient o. Investigacin en el aula. Anlisis de la prctica Madrid: Siglo XII Editores (2 edicin corregida y aumentada).Greenwald, Anthony G; Banaji, Mahzarin R.; Rudman, Laurie A; Farnham, Shelly D.; Nosek, Brian A. Nosek; Mellott, Deborah S. Mellott. 2001. A unified theory of implicit attitudes, stereotypes, self-esteem,& self-concept. Draft of January 6. En http://faculty.washington.edu/agg/pdf/Unified.01060 1.pdf Hativa, Nira. 1998. Lack of clarity in university t eaching: A case study. En Higher Education 36: 353–381, 1998.

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46 of 49Imbernn, Francisco. 1998. La formacin y el desarrollo profesional del profes orado. Hacia una nueva cultura profesional Barcelona: Gra, 1998 (5 edicin). Jimnez Llanos, Ana Beatriz y Cabrera Prez, Lidia. 1999. Aproximacin a las teoras implcitas del profesorado de educacin infantil y primaria, secundaria y superior sobre los medios de enseanza. En Revista Pixel-Bit 1999, Nro 13. Lucarelli, Elisa. 2002. Teora-Prctica, problema eje de la innovacin en la enseanza universitaria? En La 6 me BIENNALE de l'Education et de la Formation Paris: Mercredi 6 Juillet.MacFarlane, 1999. Universities in a Knowledge Econo my. En Smith y Langslow, 1999, The Idea of a University Jessica Kingsley, pp.124-147 Marrero Acosta, Javier. 1988. Teoras implcitas y planificacin del profesor Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna, Centro Superior de la Edu cacin, Departamento de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento.Martnez Licona, Jos Francisco. 1995. Las teoras implcitas y la resolucin de problemas en la enseanza: el pensamiento de profesores en forma cin inicial: Las teoras implcitas y la toma de decisiones sobre situaciones problemticas Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna, Centro Superior de la Educacin, Departamen to de Didctica e Investigacin Educativa y del Comportamiento.Riquelme Bravo, Paula. 2000. Teoras Implcitas y su influencia en la prctica p edaggica de un grupo de profesores pertenecientes a una escuela urbano marginal de Temuco Santiago, Congreso Nacional Reduc “Investigacin Educativa e Informacin”, 16-17 Octubre 2000. Trigwell, Keith; Prosser, Michael y Waterhouse, Fio na. 1999. Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. En Higher Education 37: 57–70, 1999.Smith, David. 1999. The Changing Idea of a Universi ty. En Smith y Langslow, 1999, The Idea of a University Jessica Kingsley, pp.148-174 Van Nieuwkerk, Karin. 1999. “Un’ora per Dio e un’or a per il cuore”: Islam, genere e spettacolo femminile in Egitto. En Music and Anthropology Nro 3. Vande Walle, Don (2001). The Attributional Leadersh ip Model Reconsidered: The Influence of Implicit Theories on Leader Attributions and Behavi or. This paper was presented as a part of the Symposium Social-Cognitive Approaches to Personality and Moti vation in Organizational Behavior at the 2001 Academy of Management National Meeting Washington, D.C. Zurita, Reginaldo. 1992. La docencia universitaria y los Ciclos Bsicos en C hile Santiago: Corporacin de Promocin Universitaria (CPU).Acerba de los AutoresGustavo Hawes Barrios Sebastin Donoso DazAcadmicos del Instituto de Investigacin y Desarro llo Educacional de la Universidad de

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47 of 49 Talca–ChileTelfono 56-71-200253Email: ghawes@utalca.cl; sdonoso@utalca.cl.Gustavo Hawes Barrios, Acadmico del Instituto de I nvestigacin y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca (Chile) y Profesor del rea de Epistemologa Aplicada del Programa de Magster en Poltica y Gestin Educacional de la Un iversidad. Sebastin Donoso Daz, Acadmico del Instituto de I nvestigacin y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca (Chile) y Profesor del rea de Poltica Educacional o del Programa de Magster en Poltica y Gestin Educacional de la Un iversidad. Este estudiuo es parte del proyecto Mecesup TAL0101 .Copyright 2002 by the Education Policy Analysis ArchivesThe World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http://epaa.asu.edu General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-96 44). The Book Review Editor is Walter E. Shepherd: shepherd@asu.edu The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Spanish Language Editorial BoardAssociate Editor for Spanish Language Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico roberto@servidor.unam.mx Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Universidad Autnoma de Puebla rkent@puebla.megared.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGS

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48 of 49lucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez (Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)American Institutes for Resesarch–Brazil(AIRBrasil) simon@sman.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.edu EPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman California State Univeristy–Los Angeles Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute ofTechnology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder

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Educational policy analysis archives.
n Vol. 11, no. 11 (March 21, 2003).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c March 21, 2003
505
Anlisis del concepto de la docencia en profesores universitarios: Un estudio cualitativo / Gustavo Hawes Barrios [and] Sebastin Donoso Daz.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
u http://digital.lib.usf.edu/?e11.309