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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00347
usfldc handle - e11.347
System ID:
SFS0024511:00347


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1 of 41 Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coa utor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas AAPE es un proyecto de Education Policy Studies Laboratory. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Current Index to Journals in Education por ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluatio n y son archivados permanentemente en Resources in Education Volumen 11 Numero 49 Diciembre 23, 2003ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro La Segregacin tnica En Contexto: El Caso De La Educacin En Vallecas—Puente De Valle cas David Poveda Universidad Autnoma de MadridCitation: Poveda, D. (2003, Diciembre 23). La Segre gacin tnica En Contexto: El Caso De La Educacin En Vallecas—Puente De Vallecas. Education Policy Analysis Archives, 11 (49). Retrieved [Date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v11n 49/.ResumenEste artculo presenta un anlisis etnogrfico de l as condiciones sociales y procesos ideolgicos que ayudan a compre nder la distribucin desigual del alumnado entre centros p blicos y privados en funcin de su procedencia tnica. Para ello, examina la forma que adoptan estos mecanismos en una zona c oncreta de Madrid (Espaa): Vallecas-Puente de Vallecas. Es ta rea de la ciudad ha experimentado cambios sociales muy imp ortantes a lo largo de los ltimos cincuenta aos y tiene una historia social muy intensa dentro de la ciudad. En la actualidad, presenta un ndice alto de segregacin tnica en los centros es colares en funcin de su titularidad (pblica vs. privada-conc ertada). Adems, frente a lo que se considera la tendencia h abitual en

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2 of 41 Espaa, a pesar de ser una zona predominantemente d e clase media-baja, la mayor parte del alumnado de estos do s distritos est escolarizado en centros privados-concertados. Estas circunstancias se explican a travs de una teora folk presente en la comunidad en cuanto al papel de la educacin pri vada en los procesos de movilidad social y una categorizacin mic de la clase de estudiantes que asiste a centros pblicos y privados-concertados. En las conclusiones se discut en dos aspectos: (a) las implicaciones que este caso tiene para la implementacin de polticas educativas encaminadas a reducir la “dualizacin” del sistema educativo espaol y; (b) algunas lneas de trabajo que podran abrirse en el estudio del pa pel del sistema educativo en la construccin de la desigualdad soci al. Ethnic Segregation In Context: The Case Of Educatio n In Vallecas Puente De VallecasAbstractThis article presents an ethnographic analysis of t he social conditions and ideological processes that help unde rstand how students are distributed unequally between private and public schools on the basis of their ethnicity. To do so, it examines the form these mechanisms adopt in a particular area of Madrid (Spain): Vallecas-Puente de Vallecas. This part of the city has undergone dramatic social changes during the last f ifty years and has a very intense social history in Madrid. Curren tly, it shows a high degree of ethnic segregation between schools d epending on their status (public vs. ‘private-concerted’). Also contrary to what is considered the usual tendency in Spain, even tho ugh this area is predominantly lower-middle class, the majority o f students of these two districts are enrolled in private-concert ed schools. These circumstances are explained through a folk theory present in the community regarding the role of private educ ation in processes of social mobility and an emic categorization of the type of pupils who attend public and private-concer ted schools. In the conclusions, two themes are discussed: (a) impl ications that this case has for practical implementations of poli cy measures geared at reducing the “dualization” of the Spanish educational system and; (b) some strands of research that could be followed in the study of the role the educational system pla ys in the construction of social inequality. El modo en que la segregacin tnica entre escuelas correlaciona con la titularidad pblica o privada de los centros educat ivos es un tema que ha recibido una atencin considerable en diferentes pa ses occidentales (Karsten, 1994; Cobb y Glass, 1999; Marchesi, 2000). Este fen meno viene producindose durante las ltimas dcadas en estos pases como resultado colateral del crecimiento demogrfico y social de l os grupos tnicos minoritarios, tanto autctonos como inmigrantes. Ta mbin, tiene lugar en un contexto socio-poltico en el que ya se han desmant elado las estructuras educativas que sustentaban de modo explcito esta s egregacin tnica (e.g. los sistemas educativos paralelos en EEUU antes de los cambios legislativos de 1954, Watras, 1997; las escuelas-puente para gitano s en Espaa, Enguita, 1999; o las escuelas para hijos/as de "trabajadores temporales" en varios pases europeos). Igualmente, como fenmeno trans-n acional, parece

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3 of 41 mantener ciertos rasgos comunes en cuanto a la form a estadstica que despliega, algunas de las explicaciones que la sust entan y las consecuencias sociales y educativas que tiene. Todo ello, a pesar de que existe una gran variabilidad entre pases en cuanto a la definicin misma de centro educativo de titularidad pblica o privada y los arreglos legales y financieros que sustentan cada una de estas redes escolares.Esquemticamente, los rasgos comunes en diferentes entornos son los siguientes. Primero, en muchos pases existen centr os escolares de titularidad estatal (organizados y financiados por los poderes pblicos) y otros de titularidad privada pero con apoyo pblico (organiz ados por iniciativas particulares o no-gubernamentales pero financiados, al menos en parte, por los poderes pblicos). Tpicamente, estas diferentes re des se justifican de varias maneras. Por un lado, permiten garantizar y facilit ar la capacidad de eleccin de los padres en cuanto a las opciones educativas q ue quieren para sus hijos/as. Por otro, dan cobertura a instituciones s ociales que histricamente han tenido un papel en el campo educativo (e.g. la Igle sia). Segundo, desde el punto de vista poltico y educativo, la divisin po r cuestiones de procedencia tnica entre diferentes centros escolares, al menos oficialmente, no es un resultado positivamente valorado. Por tanto, de pro ducirse debe y puede ser objeto de debate e intervencin poltico-educativa por varios motivos. Desde el punto de vista pedaggico, se considera un "hecho p robado" que la segregacin tnica perjudica acadmicamente a los a lumnos y las alumnas de minoras tnicas que acuden a centros escolares vis iblemente segregados. Desde el punto de vista ideolgico, los centros esc olares, como espacios de socializacin deben reflejar la diversidad social d el entorno en el que se ubican. Por tanto, una situacin en la que el sistema educa tivo reifique divisiones en funcin del origen (tnico, socio-econmico, de gn ero, etc.) del alumnado pone en peligro ciertos ideales democrticos y de c ohesin social. Tercero, incluso en un sistema que posibilita la eleccin po r parte de los padres, esta segregacin no tendra porque producirse si las raz ones por las que se elige un centro escolar u otro fueran estrictamente prctica s (e.g. el centro ms cercano al hogar familiar) o ideolgico-religioso-pedaggic as (e.g. porque los padres comulgan con la filosofa educativa particular del centro) (cf. Cobb y Glass, 1999). As, aunque las razones por las cuales se el ige un centro u otro pueden ser muy variadas (y ms o menos "legtimas"), dado que todas las familias (independientemente de su procedencia tnica o esta tus socio-econmico) participan de este sistema de eleccin, el efecto a gregado de la toma de decisiones debera reproducir en los centros escola res las mismas condiciones que se dan en el sistema social del entorno.Sin embargo, en muchas ocasiones, la evidencia sugi ere que en la prctica no se reproduce el modelo sealado anteriormente. Los centros escolares reflejan formas de segregacin en funcin de la titularidad. Es decir, algunos centros de titularidad pblica tienen un porcentaje de alumnad o procedente de minoras tnicas muy elevado (y ms elevado que el porcentaj e de la poblacin total que estos grupos representan en la zona geogrfica de i nfluencia del centro), mientras que otros centros de titularidad privada t ienen una presencia mnima o ausencia de este grupo de alumnos y alumnas al di scutir los resultados presentaremos cifras especficas para la zona estud iada. Estas divisiones son tan consistentes que se hacen visibles a nivel naci onal. En Espaa, el informe anual del Consejo Escolar del Estado viene sealando desde hace varios aos que los centros pblicos recogen a la inmensa mayor a del alumnado inmigrante y gitano (entre un 80-90%) mientras que la red de centros concertados (de titularidad privada pero de financiacin pbli ca) no ha asumido su responsabilidad en esta tarea. El resultado es u na "dualizacin" del sistema educativo espaol, que el informe igualmente denunc ia. Cuando se intenta

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4 of 41 explicar ad hoc este resultado se sealan, cuando menos, dos motiv os: (a) hay condicionantes estructurales que hacen que la "capa cidad de eleccin" no sea las mismas para todas las familias; (b) las razones por las que se elige un centro u otro, en ocasiones, no parecen ser estrict amente prcticas o pedaggicas sino "sociales".Marchesi (2000) resume muy claramente lo que en Esp aa se considera el estado de la cuestin en cuanto a la titularidad de los centros y las formas de eleccin. Por una parte, los centros pblicos y pri vados-concertados se distribuyen socio-geogrficamente de modo desigual (lo que condiciona la capacidad de eleccin). En las zonas residenciales y de clase socio-econmica media-alta los centros privados son mayoritarios, m ientras que las zonas de clase socio-econmica media-baja (y rurales) los ce ntros pblicos son mayora. Por otra parte, las razones por las que se elige un centro escolar u otro cada vez tienen que ver menos con motivos religiosos e i deolgicos (o prcticos) y ms con "razones sociales" y preocupaciones por la "calidad" de la enseanza. No obstante, un problema metodolgico de los trabaj os revisados hasta el momento es que, mientras logran contrastar adecuada mente las tendencias cuantitativas que reflejan la forma en que la segre gacin tnica esta teniendo lugar, inciden en una serie de motivaciones y prct icas por parte de los actores sociales que no estn suficientemente desentraadas Ms all de modelos esquemticos de toma de decisiones y el uso de dife rentes etiquetas argumentativas ("razn social", "calidad"), el modo en que en distritos y zonas especficas configuran las redes escolares y su alu mnado son procesos complejos vinculados a la historia local de la zona y la estructuracin social de sus habitantes. Este trabajo tiene como objeto, pre cisamente, avanzar algunas hiptesis para ilustrar y dilucidar cmo se configu ra la segregacin tnica en contexto, en funcin del trabajo desplegado por los diferentes actores sociales (padres, docentes, administradores, polticos, etc. ) dentro de un sistema que impone sus constricciones especficas, producto del desarrollo socio-histrico local y la estructura social especfica de la comun idad. Para ello, me centrar en lo que en la actualidad son dos distritos de la zona sureste de la ciudad de Madrid (Espaa): Puente de Vallecas y Vallecas. Foc alizar la discusin a este nivel de anlisis permite aclarar algunos de los el ementos que la investigacin de corte macro-social no ha logrado abordar y que p ueden considerarse relevantes. Adems, el contexto especfico elegido presenta algunos rasgos diferenciales que hacen ms intrigante su discusin Aunque se consideran distritos histricamente de clase trabajadora y med ia-baja, la iniciativa educativa privada siempre ha tenido un peso muy vis ible (trastocando algunas de las asociaciones sealadas por Marchesi ms arri ba). Igualmente, se trata de una de las zonas con una historia poltica y soc ial ms intensas de Madrid desde 1950, lo que se ha reflejado en un movimiento asociativo y una iniciativa cvica relativamente estable y amplia. Esto hace qu e los cambios sociales que ha experimentado el distrito y el papel que los act ores sociales han desempeado en este proceso sean aspectos ms fcil es de documentar (y considerar) que en otros entornos.Con esto en mente, tras presentar el mtodo y conte xto de estudio, a lo largo de diferentes epgrafes ir discutiendo algunos asp ectos de la historia social y educativa de Vallecas-Puente de Vallecas para luego sealar el impacto que esto puede tener en las condiciones educativas del distrito, especficamente en cuanto a la segregacin tnica, y la actividad de d iferentes actores sociales (familias y docentes). En las conclusiones se inten ta ligar estos resultados a discusiones ms amplias sobre el estudio de la desi gualdad social y sus implicaciones en las polticas educativas.

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5 of 41 MtodoLos datos de este trabajo fueron recogidos como par te de un estudio cuya metodologa es principalmente de corte microetnogr fico y se ha centrado en diferentes aspectos del discurso en el aula. Sin em bargo, a lo largo del trabajo de campo, y en funcin de los anlisis iniciales y las preocupaciones que diariamente manifestaban los docentes, se puso de m anifiesto la necesidad de contextualizar estas situaciones escolares dentro d el entorno social y local en la que estaban teniendo lugar. Por ello, a lo largo de dos cursos escolares (1997-98 y 1998-99) se empez a recoger informacin sobre el distrito, comparar diferentes estadsticas, establecer contac tos y colaborar con diferentes organizaciones cvicas del distrito que han estado trabajando durante las ltimas dcadas y aos en favor del desarrollo social y educativo de la zona. Esta labor se tradujo en la recogida de abund ante material documental, la asistencia a numerosas reuniones de organizaciones educativas y sociales del distrito y varias entrevistas y conversaciones en p rofundidad con educadoras y representantes de asociaciones.Como se ha dejado entrever en la introduccin, esta s organizaciones cuentan con una tradicin e infraestructura relativamente c onsolidada y, por tanto, en combinacin con la informacin disponible de los or ganismos pblicos, pueden proporcionar considerable material documental, bibl iogrfico y estadstico sobre las condiciones del distrito. Igualmente, diferente s investigaciones sociales espaolas han sido llevadas a cabo en esta zona de Madrid en las ltimas tres dcadas. Por ello, a travs de fuentes secundarias es posible construir un relato relativamente coherente de la historia socia l de la zona en la segunda mitad del siglo XX.Por otra parte, el trabajo de campo ha permitido re coger informacin 'de primera mano' sobre las creencias, acciones y prct icas de diferentes actores sociales (alumnado, padres, docentes, polticos loc ales, etc.) implicados en el trabajo educativo en la zona. Todos estos actores t ienen discursos bastante elaborados sobre los problemas educativos y la natu raleza de la segregacin tnica en el distrito, as como sobre la supuesta v isin que de estos problemas mantienen "las partes en discordia". Como veremos, dada la metodologa e intenciones originales de la investigacin, los dat os recogidos estn relativamente "sesgados" ya que proporcionan la per spectiva de las partes implicadas en la educacin pblica (docentes y agen tes sociales comprometidos con la educacin pblica y padres que defienden y participan en o abandonan la educacin pblica). No se ha real izado trabajo de campo, ni se han establecido contactos directos con docentes, padres o administradores de la educacin concertada y sobre esta parte slo tenemos lo que los agentes implicados en la red pblica nos dicen que piensan y creen las personas que defienden y participan en el sistema educativo conc ertado. En cualquier caso, estos datos sugieren patrones y formas en las que se organiza la segregacin tnica en los centros escol ares del distrito y las ideologas y prcticas que la sustentan a nivel loc al a finales de los aos 90'. Desde entonces, los "problemas" que aqu se sealan han ganado ms visibilidad poltica y pblica y algunas medidas s que se han llevado a cabo, produciendo modificaciones en algunas tendencias es tadsticas (y agravando otras). A pesar de esto, aunque han pasado algunos aos desde que se recogieran los datos, no hay evidencias de que se h ayan modificado sustancialmente los discursos de los actores, por l o que en este plano los datos pueden seguir teniendo vigencia.

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6 of 41 La historia social de Vallecas-Puente de Vallecas d esde 1950En la actualidad Vallecas-Puente de Vallecas es una zona de Madrid con una poblacin que se acerca a los 300.000 habitantes y con una historia tan larga como el conjunto de la capital. Desde el siglo IX, en que se producen los primeros asentamientos rabes, ha estado vinculada a la vida y economa de la ciudad de Madrid. Su posicin estratgica en el cam ino hacia y desde Valencia posibilit el desarrollo de comercio agrcola y la llegada de inmigrantes de toda la pennsula. A finales del siglo XIX comienzan a p roducirse los primeros problemas de vivienda en el pueblo de Vallecas y se produce el ensanche hacia la zona del Puente de Vallecas que durante el primer cuarto del siglo XX termina triplicando en poblacin al pueblo (censo P uente de Vallecas: 15.227 habitantes; censo Pueblo Vallecas: 3.023 habitantes ) (Nota 1). Durante este perodo, los habitantes de la zona empiezan a seal arse como la mano de obra de las fbricas del centro de la ciudad y la perife ria, proceso facilitado por la red de tranvas y trenes de vapor que conectaban el Pue nte de Vallecas con Arganda, otra localidad situada al este de Madrid, y la capital. La composicin socioeconmica de la poblacin ha co ntribuido a que los distritos de Vallecas y Puente de Vallecas hayan te nido una historia social muy intensa durante la segunda mitad del sigo XX. La hi storia de esta segunda mitad de siglo es especialmente importante ya que c onfigura cmo se sita el Puente de Vallecas en la vida de la cuidad y quine s son sus habitantes actuales. Adems, es un espejo especialmente claro de los cambios sociales y econmicos que ha experimentado la ciudad, as como de las polticas (econmicas, urbansticas y educativas) que han aco mpaado a esta transformacin. La discusin arranca en los grandes movimientos migratorios de los aos 40’ y 50’, ya que este es el periodo cr ucial en el que se define el carcter de los distritos hasta la actualidad. El m arco terico que sustenta varias de las decisiones en cuanto a los temas sele ccionados se encuentra en la propuesta de etnografa multinivel de John Ogbu (1981), especialmente en diferentes aspectos cuya vinculacin a este marco s e ir sealando. Inmigracin y demografa desde 1940 en Vallecas-Pue nte de Vallecas Desde la postguerra espaola, la zona de Vallecas-P uente de Vallecas se ha formado a travs de distintos flujos migratorios re lacionados con la economa del pas y la regin. Se pueden diferenciar tres et apas de movimientos demogrficos: 1940-1960: Perodo de inmigracin nacional y formac in de la zona. 1960-1975: Desarrollo y consolidacin del distrito. 1980: Perodo de inmigracin extranjera y transfo rmacin. Entre 1940 y 1960 se produce un gran flujo, agudiza do a partir de los aos 50’, de poblacin campesina (extremea, andaluza y manch ega principalmente) hacia la ciudad de Madrid. Vallecas reuna una seri e de condiciones que favorecieron convertirla en el rea receptora princ ipal de esta poblacin: estaba situada cerca del centro urbano y bien comunicada, su imagen de barriada obrera la presentaba como una zona donde los inmigr antes seran aceptados y el tratamiento jurdico del suelo (discutido en al siguiente seccin) permiti su rpida utilizacin. De este modo, entre 1950 y 1960 Vallecas recibe el 23,2% de la nueva poblacin llegada a Madrid, creciendo de 5 6.530 habitantes a 222.602 (un crecimiento del 268%) (Mayoral et al., 1976). E n la zona del Puente de Vallecas se produce un crecimiento similar (IVIMA, 1987) que tambin se ve

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7 of 41 favorecido por el movimiento de poblacin desde la Villa de Vallecas hasta el Puente de Vallecas.A partir de los aos 60', este flujo migratorio com ienza a estabilizarse y el distrito empieza a consolidarse como un asentamient o de poblacin obrera. Esta nueva poblacin se enfrenta permanentemente a la falta de equipamiento e infraestructuras (vivienda ver epgrafe siguien te sanidad o educacin) imprescindibles para dar respuesta a sus necesidade s. Por ello, este periodo comienza a caracterizarse por una intensa actividad reivindicativa vecinal encaminada a lograr que el desarrollo de estos serv icios; ya que numerosos indicadores (e.g. ratio de habitantes por estacin de metro/lneas de autobs, nmero de camas hospitalarias, equipamiento urbano, etc.) ponen de manifiesto que la administracin pblica no esta de sarrollando sus servicios a una velocidad acorde con las necesidades del barrio Esta actividad vecinal se intensific con las crisis econmica de los aos 70 y las tensiones polticas del final del rgimen franquista (IVIMA, 1987).Como ejemplo del desajuste entre las necesidades de l distrito y los recursos disponibles tenemos la situacin educativa: se calc ula que en 1970 haba un dficit de en torno a 25.000 plazas escolares en ed ucacin primaria y secundaria (Mayoral et al., 1976). Este enorme dfi cit es el resultado de la combinacin de dos factores. De un lado, la falta d e recursos iniciales para dar respuesta a las necesidades de la poblacin infanti l de la zona, incluso antes de este flujo migratorio. As, como se desprende de la memoria del Ayuntamiento de Vallecas de 1948, cada maestro pod a tener a su cargo en torno a 56 alumnos sin contar el aproximadamente 25% de la poblacin en edad escolar que, segn los datos para la ciudad de Madrid (curso 1949-1950), no estaban escolarizados (Instituto Nacional de Est adstica, 1953). De otro lado, la proporcin de poblacin en edad escolar, p roducto de las numerosas familias en formacin e inmigradas al completo y lo s rasgos de la pirmide de poblacin, es bastante mayor en este distrito que e n el resto de Madrid: mientras que la ratio para Madrid se calcula en tor no al 15% en la zona suburbana es del 27% (Vzquez y Lpez, 1966). Esto potencialmente incrementaba la demanda sobre los pocos recursos di sponibles de modo dramtico. En el estudio citado, realizado en los a os 60' en el barrio de Palomeras (Puente de Vallecas), se calculaba que si todos los/as nios/as en edad escolar "decidieran" asistir a clase, habra q ue dar cabida a unos 200 alumnos/as por aula (Vzquez y Lpez, 1966).Los aos 70’ tambin se caracterizan por la evoluci n diferencial de la poblacin en Vallecas Villa y el Puente de Vallecas Un primer factor es el movimiento socio-demogrfico del laVilla al Puente, cuya poblacin a partir de los aos 50 empieza a ser notablemente mayor en nm ero y poder social. Un segundo factor es la mayor diversificacin socioeco nmica del distrito Puente de Vallecas: mientras que el 80% de la poblacin ac tiva de Vallecas Villa se clasifica como obreros cualificados y no cualificad os, en el Puente de Vallecas "hay una mayora de empleados administrativos, miem bros de profesiones liberales y obreros cualificados" (Mayoral et al., 1976, p. 59). Contraste que, adems, comienza a reflejarse en los equipamientos (comerciales y sociales) de cada zona, mayores en el Puente de Vallecas. Com o se desarrolla con mayor amplitud en el siguiente epgrafe, otro eleme nto que contribuye a esta discrepancia est en la subversin de las polticas de realojo y construccin de vivienda pblica. Mientras que inicialmente estas n uevas viviendas estaban destinadas a realojar a la poblacin chabolista del propio barrio, numerosas viviendas fueron adquiridas por “empleados, industr iales y funcionarios” (las nuevas clases medias) de otras partes de Madrid, qu e gracias a sus contactos e influencias pudieron adquirir estos pisos a un pr ecio asequible a su

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8 of 41 capacidad econmica, inferior al de la vivienda de lujo en el centro de Madrid pero superior a las posibilidades de las familias c habolistas del barrio ("Historia de Vallecas", 1998).Durante los aos 80’, Espaa se incorpora a la estr uctura econmica de otros pases europeos y, al igual que stos, comienza a r ecibir inmigrantes econmicos y polticos de otros estados. A partir l os aos 90’ la presencia de este colectivo en el distrito empieza a ser visible y especialmente notable en algunos centros educativos pblicos. Algunos inform es no sealan la zona de Vallecas-Puente de Vallecas como uno de los distrit os que ms inmigrantes extranjeros recibe (Colectivo IOE, 1993), pero seg n el padrn municipal de 1991 (Ayuntamiento de Madrid, 1996), un dato que su b-estima el total de la poblacin inmigrante ya que no contabiliza la pobla cin en situacin irregular, el Puente de Vallecas fue el octavo distrito que ms a ltas de extranjeros tuvo. Adems, en el distrito est ubicado el centro de ac ogida de refugiados de la Comunidad de Madrid, lo cual influye en las caracte rsticas de la poblacin escolar y da una visibilidad especial a la poblaci n extranjera. Actualmente, el distrito sigue concibindose como u na zona de "gente trabajadora" aunque la tendencia a la diversificaci n que comenz en la dcada anterior se ha mantenido e incluso agudizado, comen zando a mostrar divisiones en las caractersticas de la poblacin y la organizacin urbanstica del distrito. Estos cambios tambin se han visto fa vorecidos por las transformaciones urbansticas y creacin de nuevos barrios que el distrito ha experimentado en los aos ms recientes. Segn el c enso de poblacin del Ayuntamiento de Madrid (1996), la poblacin ocupada se distribua del modo reflejado en la Tabla 1. Tabla 1 Poblacin ocupada clasificada por rama de actividad en el Puente de Vallecas (1 de Marzo de 1991) Actividad Total% Agricultura, Ganadera, Caza, Silvicultura,Energa y Agua, Extraccin y transformacin de Mine rales 3.0283.9 Industria transformadora de metales, mecnica de pr ecisin8.39510.8 Otras industrias manufactureras7.83910.1Construccin 8.06910.4 Comercio, hostelera y reparaciones16.55521.3Transportes y comunicaciones7.81410.0Instituciones financieras, seguros, servicios6.0437 .8 Otros Servicios 19.64625.3 Esta tabla muestra como casi el 50% de la poblacin empleada del distrito se distribuye en los sectores de comercio, hostelera, reparaciones y otros servicios mientras que el resto de la poblacin se distribuye con relativa homogeneidad (en torno al 7-10%) en diversos sector es. Frente a estos datos, un informe reciente realizado por el Ministerio de Fomento y la Escuela Superior de Arquitectura para la OCDE ("Un estudio oficial", 1998) pone de manifiesto que tres barrios del distrito pueden cal ificarse como "desfavorecidos" con ndices de paro del 23%, una tasa de analfabeti smo y poblacin sin estudios del 37% y un 21% de viviendas sin ducha, n i baera. Estos contrastes

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9 of 41 sealan las divisiones existentes entre barrios y p onen de manifiesto los desequilibrios que se estn generando dentro del di strito en cuanto a los recursos y servicios con los que cuenta su poblaci n. Como veremos ms adelante, en el caso de la educacin esta distribuc in es bastante notable, pero como apunta el informa encargado por la OCDE una de los aspectos ms visibles de este contraste es la vivienda. La vivie nda ha sido uno de los problemas ms importantes y polmicos en la histori a del distrito desde los aos 50’. Por ello, se presenta su evolucin en el apartado siguiente. Los "problemas de la vivienda" en Vallecas-Puente d e Vallecas desde 1950Entre 1940 y 1960 se construyen 47.493 viviendas, 2 2% de ellas de “autoconstruccin”, es decir, viviendas construidas por los propios inmigrantes en condiciones mnimas de infraestructura y recurso s. Esta situacin se vio favorecida por tres factores interrelacionados. Pri mero, la existencia de grandes terrenos vacos, algunos de ellos urbanizables, que a falta de proyectos de desarrollo fueron "apropiados" por la poblacin inm igrante. Segundo, la tolerancia del Ayuntamiento y otras administracione s pblicas frente a esta conversin ilegal de terrenos y la actividad inmobi liaria a pequea escala que se desarrolla en torno a ellos. Tercero, la fragmen tacin de la propiedad del suelo de la zona que facilitaba la parcelacin y la compra-venta familiar. Como recogen varios estudios (Espiago, 1978; Molina, 198 4) y relatan los inmigrantes de este periodo el proceso de autoconstruccin de u na vivienda era “muy sencillo”: haba que levantar la casa, poner un tec ho y meter los muebles en menos de da, ya que si se lograba hacer esto, ento nces la Guardia Civil no poda desalojar y derribar la vivienda. Como recoge Esperanza Molina (1984): En un da tienen que construir su cobijo. Han odo vagamente decir que si consiguen levantar el techo y meter dentro l a cama no les pueden echar fcilmente, slo multarlos; por eso to dos los miembros de la familia, vecinos y amigos ayudan en la construccin. Casi todos los nios que yo he conocido en edades e ntre los cinco y ocho aos en 1960 recordaban la escena en que el pa dre levantaba rpidamente unas paredes de hueco doble, la madre a masaba la ‘pasta’ y ellos limpiaban hierbajos del suelo y ayu daban a meter la cama (casi siempre una grande para toda la familia) los barreos, los cacharros de cocina y las ropas que echadas sob re la cama serviran para arroparse esa primera noche en la qu e estrenaban su casa en Madrid. (p. 38) Estos asentamientos irregulares provocaron la prime ra respuesta poltica en 1957. Ante la conflictividad social que estaba gene rndose se prohibi la construccin de nuevas chabolas y comenzaron a pote nciarse los "poblados dirigidos" para canalizar/organizar el desarrollo d e estas viviendas auto-construidas (Mayoral et al., 1976). Sin embarg o, estas polticas no dan respuesta a las necesidades de los habitantes de la zona, que durante las siguientes dcadas harn de las reivindicaciones so bre la vivienda uno de los temas de mayor tensin social en el distrito (Prez y Prez, 1999). Durante un primer perodo la respuesta de la administracin se caracteriza por "planes de emergencia" para reducir los problemas en los focos ms conflictivos y proporcionar infraestructuras mnimas (pavimentaci n y tendido elctrico). En cualquier caso desde 1960 a 1975 se mantienen tres rasgos: (a) "tolerancia" poltica a fenmenos como el chabolismo y la infrav ivienda; (b) intervenciones urgentes y parciales por parte de la administracin pblica y; (c) ausencia de promocin pblica de viviendas durante la ltima pa rte de este perodo

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10 of 41 (Mayoral et al., 1976). Como resultado, hacia 1980 el 30% de las infraviviendas de Madrid se ubicaban en el barrio de Palomeras sit uado en el Puente de Vallecas (IVIMA, 1987). Este estancamiento en cuant o a la respuesta poltica al problema de la vivienda, unido a las tensiones soci ales de la transicin, precipit una actividad de protesta vecinal intensa cuyo resultado fue la creacin de un plan general para la zona gestionado por una empresa mixta que contaba con representacin vecinal (IVIMA, 1987 ). Algunos de los puntos bsicos de las remodelaciones desarrolladas a parti r de mediados del los aos 80 eran las siguientes: Promulgar una normativa que reconociera la "deuda s ocial" con el distrito por parte del Estado. Realojo en el propio barrio (a cambio de permitir e xpropiaciones). Consideracin unitaria de la operacin (frente a pl anes parciales y de emergencia). Actualmente, el distrito Puente de Vallecas ofrece una imagen que combina dos realidades. Por un lado, nuevas viviendas de as pecto moderno en conjunto con el desarrollo de reas comerciales y equipamien tos (parques, zonas de recreo) importantes. Adems, se han logrado conclui r varios proyectos de vivienda social-realojo que combinan casa bajas uni familiares con edificios de varios pisos de calidad relativamente buena. Por ot ro lado, todava existen sectores que no han participado en esta renovacin y cuyo deterioro es continuado y prolongado. Igualmente, no se ha logra do la erradicacin de los focos chabolistas que se han convertido en puntos p ermanentes (aunque los poblados chabolistas peridicamente se trasladan de una zona a otra) de tensin social entre los vecinos. Uno de los factor es que probablemente contribuye a las diferencias entre barrios del dist rito es el suelo disponible en cada zona y las estrategias urbansticas que se han desarrollado en ellas. Mientras que algunos barrios cuentan con grandes zo nas verdes junto a viviendas de nueva construccin, otros estn compue stos por cascos urbanos pendientes de remodelacin.Frente a los problemas que afectan al distrito, com partidos por varios distritos y municipios de la zona sureste y sur de Madrid, la a dministracin ha desarrollado distintas respuestas polticas. Una de las caractersticas ms importantes que cabe resaltar, y que supone un camb io en relacin con la dcada anterior, es que la promocin de la vivienda social se plantea en el mbito de toda la ciudad y se toma como criterio el precio del suelo urbanizable (desarrollndose en las zonas donde el suelo es ms barato, como en el sur y sureste de Madrid); por lo que los realojos termina n concentrndose en determinados distritos por razones estrictamente ec onmicas ("Las asociaciones vallecanas", 1999). Desde el punto de vista de los vecinos de los barrios afectados este cambio tiene consecuencias i mportantes y problemticas. Supone el traslado y concentracin d e familias adjudicatarias en determinados barrios; por lo que la poltica de rea lojos ya no se basa necesariamente en dar preferencia a los habitantes del barrio. Adems, estas familias, para algunos habitantes de los barrios re ceptores, se caracterizan por “carencias socioeconmicas importantes” que pueden causar “desestructuracin en colegios y familias de la zon a” (Asociacin de Vecinos de “La Via”, 1999) y, por tanto, son un punto de tens in social. Finalmente, en opinin de los vecinos, estos desequilibrios en pol ticas de realojo contribuyen a aumentar las diferencias socioeconmicas dentro d e la ciudad e influyen sobre el precio del suelo de los distintos barrios de la ciudad (que baja en las zonas receptoras de realojos y sube en las zonas qu e carecen de ellos). Las controversias en cuanto a poltica de realojos y movimiento de poblados

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11 of 41 chabolistas toman un cariz especial ya que, como se suele sobrentender en estas discusiones, hacen referencia a poblacin may oritariamente gitana. La comunidad gitana ha tenido una presencia histrica en la zona de Vallecas-Puente de Vallecas muy importante y, adem s, la escolarizacin del alumnado gitano es uno de las cuestiones ms import antes en la vida de las escuelas del distrito. Por ello, en el siguiente ep grafe se describe su situacin en particular.La Comunidad Gitana en Vallecas-Puente de Vallecas "En segundo lugar presentar datos y reflexiones pe rtenecientes al poblado de chabolas de la Celsa, Madrid, al sur del Pozo del To Raimundo, hoy en da en vas de desaparicin." (San Romn, 1990, pp. 53-54; sobre trabajo de campo realizado en los aos 70’) La Celsa se despide. Los vecinos ms veteranos del poblado estn de acuerdo con el plan regional de derribar sus cas etas y trasladarles a pisos. (El Pas, 1999) Como sugiere un contraste entre estas dos citas, pr esentar una discusin sobre la poblacin gitana del distrito es a la vez una ta rea importante y extremadamente complicada. Es importante, porque im plica hablar sobre una comunidad que tiene un lugar destacado en la vida s ocial e imagen del distrito pero que, sin embargo, ocupa un lugar menor (e incl uso ausente) en casi toda la bibliografa que he podido manejar sobre la hist oria y vida en Vallecas-Puente de Vallecas. Es complicada, porque a la falta de documentacin se aaden los sesgos ideolgicos, rec elos mutuos, estereotipos y conflictos que caracterizan a las relaciones entr e la comunidad gitana y la comunidad paya (Nota 2). Estas relaciones, de las q ue no estamos exentos los/as investigadores/as, se manifiestan en todas l as discusiones que he podido tener con docentes, vecinos y representantes del barrio al hablar de polticas educativas y sociales. As, aunque la inf ormacin sea fragmentaria e incompleta considero necesario dedicar espacio a es ta comunidad en la historia social del distrito.Para ello, al menos, contamos con una ventaja: la d isponibilidad de diversos trabajos realizados por la antroploga Teresa San R omn en los aos 70’ (San Romn, 1980, 1990; Equipo GIEMS, 1976). Esto ofrece dos pilares a la discusin subsiguiente muy valiosos. Primero, ofrec e una base emprica y analtica de una calidad incuestionable que facilit a enormemente todo trabajo posterior. Segundo, el hecho de que estas investiga ciones tengan ms de 25 aos permite poner la informacin actual en perspec tiva histrica y resaltar algunos cambios ocurridos durante este periodo que pueden tener implicaciones tericas y prcticas interesantes. El contraste entre estos dos periodos histricos, as como el contraste entre la poblacin gitana y paya (con todas las ventajas e inconvenientes que esta estrat egia conlleva) sern los heursticos argumentativos principales de este subepgrafe. Partiendo de las dificultades tcnicas y polticas que implica manejar cifras globales sobre la poblacin gitana (San Romn, 1997 ), tenemos las siguientes referencias: segn datos de la Asociacin Secretari ado General Gitano (en Congreso de los Diputados, 1999) se calcula que pue de haber unos 59.000 gitanos en la regin de Madrid, de los cuales la As ociacin Nacional Presencia Gitana (comunicacin personal, 19 Abril 1999) estim a que entre el 40-60%

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12 of 41 reside en la zona de Vallecas-Puente de Vallecas, p or lo que la Comunidad Gitana podra suponer un 10% de la poblacin del di strito. En este epgrafe se discuten esquemticamente, a partir de la informaci n disponible, los rasgos principales de la Comunidad Gitana del distrito en los mbitos de vivienda, trabajo y educacin y se sealan algunos de los con trastes ms notables entre la situacin actual y los resultados de los trabajo s de Teresa San Romn. Considerando los movimientos demogrficos discutido s en el epgrafe anterior, el primer contraste importante es que, mientras que la mayora de la poblacin paya del distrito durante los aos 60’ y 70’ proven a de otras regiones de Espaa, los gitanos del distrito provenan mayorita riamente de otras regiones de Madrid (Equipo GIEMS, 1976; Espiago, 1978) y fre cuentemente llegan al barrio como resultado de su realojo desde otras zon as de la capital. Sin embargo, la diferencia de apenas 10 aos entre el p unto lgido de la inmigracin desde otras regiones espaolas, a final es de los aos 50, y estos realojos, entre 1969-1971, es suficiente para facil itar que los payos residentes en el barrio perciban a los gitanos recin llegados como "intrusos" (a lo cual contribuye, sin duda, unas relaciones intertnicas ya problemticas de antemano). As describe Esperanza Molina (1984) la situacin que se produjo en el Pozo del To Raimundo en los aos 60’: Ms tarde vino a agravar el problema de la discrimi nacin la afluencia de varias familias de gitanos que cometie ron la "desfachatez" de acercarse hasta el Pozo. La discri minacin frente a los gitanos es atroz. Se niegan a ir a la misma fue nte que ellos a recoger agua. No quieren que los bautizos se celebr en en comunidad y cambian a los nios de escuela porque a sisten gitanos. Una de las causas de que la romera del Po zo est decayendo (aparte de la posibilidad de acceder a ot ras diversiones) es que han empezado a asistir a ellas gitanos y en menor cantidad, personas "ajenas a nosotros", lo que confirma la co nciencia comunitaria que exista en el barrio. (p. 45-46). De algn modo este tipo de movimientos demogrficos y relaciones ambiguas han permanecido hasta la actualidad a pesar de los supuestos cambios que ha experimentado la poltica urbanstica en Madrid des de los aos 60’. Como sealamos anteriormente, y segn denuncian diversas organizaciones vecinales, la poltica de realojos de la poblacin marginal y en situacin econmica desfavorecida -la cual suele incluir, ent re otros grupos, a familias gitanas de poblados chabolistasha tendido a conce ntrar a esta poblacin en determinadas zonas de la ciudad y dentro de cada di strito en determinados barrios. Esto, como se discute ms adelante, sin du da tiene consecuencias para la distribucin y uso de los recursos disponib les en los barrios afectados y, por tanto, es "comprensible" que sea motivo de preo cupacin vecinal. Cuando entre la poblacin entrante por los realojos se encuentran familias gitanas se reproducen algunas de las tensiones y di stinciones entre vecinos antiguos, vecinos nuevos y recin llegados. Los cam bios dramticos producidos en un conjunto de calles del Puente de V allecas conocido como "El tringulo del agua", debidos a la sucesin de realo jos y entrega de viviendas sociales durante la primera mitad de los aos 90’, reflejan bien este proceso. Durante el periodo 1991-1995 esta zona aument su p oblacin en un 47,8%, pasando de 4.200 a 7.000 vecinos (cifras aproximada s), en gran parte debido a la llegada de familias realojadas (VVAA, sin fecha) Estas cifras se reproducen igualmente en la poblacin en edad escolar, que tam bin se dobla en este periodo y, adems, se concentra en determinados cen tros (que tambin doblan su matricula en menos de cinco aos). Entre esta po blacin recin llegada se

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13 of 41 encuentran varias familias gitanas e inmigrantes ex tranjeras, lo que vuelve a reproducir los prejuicios que afloraron en los aos 60’. Proceso que recoge el informe elaborado por el Colectivo IOE (1995) a dem anda de los Servicios Sociales del Distrito Puente de Vallecas: A esto se ha aadido que entre los recin llegados, casi todos con carencias econmicas, hay una proporcin significat iva de minoras tnicas (gitanos, extranjeros de diversos pases), lo que ha disparado los rumores y prejuicios en un sector de residentes antiguos (tambin entre algunos nuevos). Cabe seal ar, no obstante, que otro sector de los vecinos ha acogido bien a los recin llegados, lo mismo que las instituciones pblicas y privadas presentes en el barrio. (p. 51). Repetidamente, los movimientos vecinales y la prens a escrita del distrito han denunciado la poltica de concentracin urbanstica de viviendas sociales y familias realojadas. Sin embargo, conscientes de qu e hay una correlacin entre grupo tnico y poblacin de realojo frente a vecino s residentes, estas organizaciones cvicas han hecho esfuerzos paralelo s por desmarcarse, al menos formalmente, de las acusaciones de racismo qu e esta oposicin podra provocar ("Las asociaciones vallecanas", 1999). Des de los movimientos vecinales se argumenta que, para que el objetivo pr opuesto de integracin social realmente funcione, los realojos deben distr ibuirse homogneamente por toda la ciudad y, sobre todo, deben evitarse la cre acin de "nuevos ghettos" en determinados barrios (e.g. "Una poltica suicida", 1998). No obstante, para Manuel Martn (comunicacin personal, 16 Abril 1999 ), presidente de Presencia Gitana, estos argumentos aparentemente progresistas por parte de la comunidad paya resultan muy problemticos, dado que : (a) atentan contra el derecho a la libre circulacin y residencia de todo s los ciudadanos (gitanos incluidos) y; (b) es totalmente incongruente con lo que ha sido una reivindicacin histrica en las sucesivas remodelac iones de los distritos Vallecas-Puente de Vallecas: respetar el derecho y preferencia ser realojado en la zona (y muchas de las familias gitanas que han l legado en los ltimos aos ya tenan vnculos sociales con el distrito).Efectivamente, como hemos visto, desde los aos 60’ una de las reivindicaciones ms importantes a la hora de acome ter las grandes remodelaciones del Puente de Vallecas ha sido que s e garantizara un lugar en las nuevas viviendas a los habitantes de las chabol as y casas bajas que estaban siendo derrumbadas. Durante este periodo in icial este objetivo se hacia extensivo a los vecinos gitanos. As, logr d esarrollarse en uno de los pocos realojos de poblacin gitana que parece haber sido valorado positivamente por todas las partes implicadas: el p rimer realojo del Poblado de la Alegra en el Pozo del To Raimundo. Este trasla do se realiz consultando a todas las partes implicadas y sobre todo respetando las estructuras familiares gitanas a la hora de distribuir las viviendas (lo c ual, adems, implicaba no sobrepasar un 5% de poblacin gitana en cada zona, cifra que evitaba la formacin de ghettos y aparentemente era aceptada t anto por los payos como por los gitanos implicados) (Espiago, 1978; VVAA, 1 986). Esta actitud cambia radicalmente durante los aos 8 0’, probablemente debido a un conjunto de factores estructurales econmicos y polticos, pero tambin, en ojos de muchos vecinos, como resultado de la asocia cin percibida entre uno de una de los problemas sociales ms graves en el ltimo cuarto de siglo, “la droga”, y la poblacin gitana. El “problema de la d roga”, que ha tenido efectos dramticos en este distrito, es sin duda una cuesti n muy compleja que en este captulo no vamos ni si quiera a intentar abordar ( Nota 3). Sin embargo, la

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14 of 41 asociacin que se ha establecido entre poblacin ma rginal, poblados chabolistas gitanos y trfico de drogas exige que l as ocupaciones y actividades econmicas de la poblacin gitana en el barrio s s ean tratadas explcitamente. En los aos 70’ se realiz el primer estudio de cam po sobre el trabajo y las ocupaciones de la poblacin gitana en Espaa, coord inado por Teresa San Romn (Equipo GIEMS, 1976), utilizando como muestra principalmente enclaves situados en lo que hoy en da administrati vamente es Vallecas-Puente de Vallecas (Nota 4). Si este estudio se presentaba a s mismo como representativo de los gitanos urbanos madrileos, s in duda, lo es era ms de la zona de Vallecas-Puente de Vallecas. En cuanto a la distribucin de ocupaciones, la situacin a comienzos de los aos s etenta es la que se refleja en la Tabla 2. Tabla 2 Conjuntos ocupacionales principales por sexo (en po rcentajes) (Fuente: Equipo GIEMS, 1976, p. 84) OcupacinHombresMujeresTotal Agrcola1,78,24,1Espectculo5,11,23,6Compra/Venta20,035,923,4Chatarrero37,926,533,7Mendicidad 3,51,3 Personal manual no cualificado9,512,410,5Personal cualificado18,70,612,1Ninguna Ocupacin3,710,06,0 El primer punto que debe sealarse de estos datos e s que cada una de las categoras recoge un conjunto muy diverso de activi dades y rasgos que normalmente no se contemplan bajo cada epgrafe. Po r ejemplo, bajo compra-venta nos podemos encontrar actividades espe cficas como el intermediario, que slo negocia la transaccin, el vendedor ambulante que compra a mayoristas, la persona dedicada a la compr a-venta que participa en todos los pasos de la cadena o los loteros, especia lizados en vender lotera. Adems, la persona dedicada a estas ocupaciones pue de cambiar varias veces a lo largo del ao (e incluso semana) el tipo de g nero que trata (de relojes a neveras o de textiles a frutas).El segundo punto, ampliamente discutido en la inves tigacin citada, es que mientras que esta tabla recoge el abanico de ocupac iones y cul es la considerada principal por los encuestados, un rasgo importante del trabajo entre los gitanos es la alternancia A lo largo del ao, dependiendo de la situacin personal y las posibilidades de cada temp orada, una misma familia o trabajador/a desempea varias ocupaciones sucesivas para poder cubrir sus necesidades (y, por tanto, difiere de la nocin hab itual de pluriempleo en el que una persona realiza varios trabajos simultneamente ). Segn este estudio, esta situacin la compartan prcticamente el 50% de la poblacin gitana, siendo el chatarreo, la venta y el peonaje (en este orden) la s ocupaciones que ms se complementan con otras y, por tanto, pueden conside rarse “(...) las ms dbiles, en cuanto requieren combinarse con otras o cupaciones por ser poco viables por s mismas para proporcionar la individu o un medio de vida suficiente” (Equipo GIEMS, 1976, p.117).

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15 of 41 El tercer punto a destacar, es que en contraste a l a poblacin paya y las tendencias nacionales (de los aos 70’ y actuales), la mayora de los/as trabajadores/as gitanos/as lo son por cuenta propia Esto tiene una serie de consecuencias muy claras. Los ingresos son caracter sticamente inestables, tanto por la naturaleza propia del trabajo autnomo como por el carcter marginal dentro del sistema laboral nacional de las ocupaciones sealadas en la tabla. La mayora de estos trabajos carecen de c ualquier proteccin laboral o social, as segn datos de esta investigacin el 71 % de la poblacin gitana careca de Seguridad Social.Finalmente, por motivos diversos, vemos que han des aparecido algunas ocupaciones tradicionales como la artesana o el tr ato de ganado, mientras que otras, como el chatarreo, se han convertido en domi nantes. Este cambio es relevante en s mismo pero, adems, la presencia de l chatarreo se liga a la identidad histrica del distrito. Aunque esto no co mporte ninguna ventaja especial en cuanto a prestigio social o ingresos, “ el negocio de la chatarra, el papel y el cartn” han tenido una presencia importa nte en Vallecas por ejemplo, con personajes populares como el to Po F elipe o ngel Gonzlez. Esta relevancia se debi, por un lado, a las leyes que impedan que los traperos se establecieran en el casco urbano, por l o que stos ocupaban arrabales en zonas de la periferia (como Vallecas) y, por otro lado, por la presencia en la carretera de Valencia de la Papeler a Reunida de Alcoy, principal compradora de trapos y retales de Madrid, reuniendo en la zona un volumen importante de estos negocios ("Historia de Vallecas", 1998). Un informe de los aos 80’ sobre la poblacin gitan a de la comunidad de Madrid (Montoya, 1987) muestra una consolidacin de las tendencias sealadas en los aos 70’ con un 56,25 % de la pobl acin activa gitana dedicada a la recogida de chatarra, un 39,58% dedic ada a la venta ambulante y un 48% dedicado al peonaje temporero. Igualmente, e n este informe se vuelve a sealar la importancia de la alternancia laboral. A nivel nacional, en el informe elaborado por la Subcomisin para el estudio de la problemtica del pueblo gitano del Congreso de los Diputados (1999) se sea la que entre el 50-80% de la poblacin gitana se dedica a la venta ambulante, recogida de residuos urbanos o el temporerismo pero califica ya a estas ocupaciones como “profesiones tradicionales de los gitanos en proces o de transformacin”. Igualmente, este informe seala que un factor cruci al en el modo en que se est desarrollando esta transicin del trabajo info rmal al formal es la formacin, la cual no estn recibiendo de modo adecuado. Probl ema que nos lleva al siguiente punto de nuestra discusin: la educacin.Segn datos de la Direccin General de Promocin Ed ucativa/Servicio de Atencin a la Diversidad de la Comunidad Autnoma d e Madrid, durante el curso 1999-2000 tenemos las cifras en cuanto a alum nado recogidas en la Tabla 3. Tabla 3 Alumnado matriculado en centros de educacin infant il y primaria, institutos de educacin secundaria y centros privad os concertados (totales y porcentaje), curso 1999-2000 Zona/Tipo Alumno Alumnado total Alumnado inmigrante Alumnado gitano Municipio Madrid 276.34115.493 (5,60%)6.031 (2,18%)

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16 of 41 Villa de Vallecas 6.329167 (2,63%)531 (8,38%) Puente de Vallecas 26.115994 (3,80%)1441 (5,51%) A la luz de estos datos se pueden extraer algunas c onclusiones relevantes cuyas implicaciones e interpretacin se elaboran a lo largo de los siguientes apartados. Primero, frente a la tendencia general d e Madrid, la mayor parte de la "diversidad cultural" en las escuelas, por utili zar la terminologa comn en mbitos educativos, est originada por alumnado git ano frente a inmigrante. Segundo, las cifras totales de poblacin gitana esc olar no son nada despreciables (entre 5-8%) en trminos estadsticos -educativos generales o en relacin con tendencias en el resto de la ciudad y el pas. Peso que es especialmente notable ya que estos datos slo refle jan el porcentaje formado por la poblacin potencial de 3 a 18 aos escolariz ada, lo cual en el caso de la poblacin gitana comporta un sesgo importante. Si: (a) asumimos (como se hace hoy en da) que en la etapa primaria obligator ia formalmente todos los alumnos gitanos estn escolarizados-computados (lo cual no implica que sea efectiva o eficiente su escolarizacin) pero es ms dudoso que ocurra lo mismo en la educacin secundaria obligatoria; (b) es clar o que la participacin de los alumnos gitanos en las educacin prey postoblig atoria no se acerca ni remotamente a las cifras de sus iguales payos ni a nivel nacional, ni a nivel local; (c) existen diferencia importantes y consabi das entre la pirmides poblacionales gitanas y payas; entonces estas cifra s subestiman de modo significativo la poblacin potencial escolar gitana Analizar las caractersticas de la educacin del al umnado gitano es una cuestin muy compleja que escapa los propsitos de este trabajo. El objetivo es sealar cmo la experiencia de la comunidad gitana con el sistema educativo se inserta en los procesos sociales ms amplios que se han estado discutiendo hasta ahora y en las tensiones que caracterizan a l a educacin en Vallecas-Puente de Vallecas que se discuten en el s iguiente epgrafe. Para ello, en los siguientes prrafos se presentan algun os de los resultados presentados por Teresa San Romn (1980) en su traba jo La celsa y la escuela del barrio Esta investigacin es especialmente relevante, no slo por proporcionar una perspectiva histrica en los mismo s trminos que el resto de sus trabajos, sino tambin, porque presenta una dis cusin del papel de la escuela en trminos antropolgicos-etnogrficos com pletamente asimilables al marco de esta investigacin. Igualmente, el trabajo de San Romn aborda cuestiones directamente relevantes para los objetiv os de este artculo que, adems, potencialmente ponen de manifiesto cambios importantes en las ideas en torno a la educacin sostenidas por los propios gitanos. El estudio de Teresa San Romn presenta un anlisis contextual de las creencias, prcticas y expectativas de los habitant es de la Celsa (un barrio de Vallecas) en torno a la escuela y la educacin en g eneral. En cuanto a datos bsicos, algunas cifras se corresponden con los res ultados presentados anteriormente del equipo GIEMS y otros, dado que ha cen referencia a 1975, han perdido su relevancia (o para ponerlos en conte xto histrico habra que proporcionar muchos ms referentes actuales de los que en la actualidad disponemos). Por ello, la discusin se centra en tr es puntos del trabajo: (a) las cifras bsicas de escolarizacin para la poblacin gitana de la Celsa en 1975, (b) la explicacin que proporcionan sobre la ausenc ia de la escuela y, (c) la percepcin que tena esta comunidad en torno a una escuela para y po r gitanos.Segn datos de San Romn, la desescolarizacin del alumnado gitano del

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17 of 41 barrio de la Celsa sobrepasaba una tasa del 50% (po r lo que siendo tericamente insuficiente el nmero de plazas del c entro para cubrir las necesidades del barrio, de hecho, ste tena vacant es). No obstante, se producan variaciones en esta tasa a lo largo de lo s ocho aos que componan la escolarizacin obligatoria. En parte la desescol arizacin de la poblacin gitana en este periodo viene a sealar la misma fal ta de recursos que se ha ido discutiendo a lo largo de este captulo, pero igual mente, ya por estas fechas los maestros comienzan a “lamenta(r) constantemente la irregularidad en la asistencia de sus alumnos” (San Romn, 1980, p. 223 ), refirindose de modo diferencial a la poblacin gitana. El absentismo es colar de la poblacin gitana, centrado en el alumnado que conocen las docentes y que comienzan el curso matriculados, es uno de los principales problemas q ue se seala hasta nuestros das y que aparece como objetivo en prcti camente todos los programas de intervencin dirigidos a esta poblaci n. Sin embargo, paradjicamente, el trabajo de San Romn es de los pocos documentos que conozco que explicita y analiza las causas de este absentismo ms all de explicaciones difusas basadas en el desinters o ne gligencia de los padres gitanos. De la lista de explicaciones, algunas han perdido su vigencia. Pero hay, al menos, dos que parecen tener todava contin uidad en nuestros das y se ligan de un modo intrigante con debates que se r eproducen en la actualidad en la comunidad educativa. Estas son: Desplazamientos por temporadas de toda la familia p ara trabajar en distintas recolectas, lo que puede llegar a suponer tres meses de ausencia durante el ao escolar. Necesidad de tener a los hijos en casa debido a las incompatibilidades entre el horario escolar y el laboral de los padres Primero, a pesar de tratarse de un entorno eminente mente urbano, los desplazamientos y ausencias de la escuela para part icipar en la recolecta es una cuestin que en la actualidad en el barrio (y e l centro escolar que fue el eje de esta investigacin) sigue teniendo una presencia importante, tanto en la poblacin gitana como no gitana. Sin embargo, ante esta situacin no parecen haberse desarrollado soluciones informales como las que cada ao se dan en los numerosos centros escolares de las zonas agrco las de Espaa, y que peridicamente se "quedan vacos" ya que casi todos el alumnado llegada cierta edad debe trabajar/ayudar en la recolecta. S egundo, la necesidad de adaptar la jornada escolar (o del centro con activi dades extraescolares) a la jornada laboral de los padres es una cuestin que n o se planteaba en la poca del trabajo de San Romn, pero que hoy en da esta en el centro de muchas de las controversias prcticas de la escuela. Sobre es to, San Romn (1980) seala las diferentes soluciones que se daban entre payos y gitanos a la hora de enfrentarse a un problema que sigue preocupando hoy e da: qu hacer con los nios que se quedan solos antes y despus d el colegio porque sus padres estn trabajando? (lo que hoy en da conocem os como "nios llavero"): En los payos, la situacin de desajuste entre horar ios escolares y de la vida familiar conduce con cierta frecuencia a qu e los nios permanezcan en la calle en pandillas o solos en cas a. Entre los gitanos, la mayor extensin de los vnculos parenta les que entre los payos, la existencia de sectores del linaje localiz ados, las relaciones de afinidad y compadrazgo que atan a los individuos y grupos en el propio barrio, dotan de un medio familiar al nio q ue sustituye en muchas ocasiones, como esta, la presencia en el bar rio de los padres (p. 229). El ltimo punto relevante del trabajo de San Romn hace referencia a la idea

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18 of 41 de tener “escuelas para gitanos”. Es importante se alar desde el comienzo que esta cuestin no se plantea desde un diseo segrega cionista explcito, sino como resultado de la existencia de “barrios de gita nos” (en 1975 y hoy en da, y cuya deseabilidad tambin es muy discutible) que in evitablemente tendrn “escuelas de gitanos”. En este contexto, y desde ci ertas perspectivas pedaggicas, tiene relevancia preguntarse si la com unidad gitana debera estar representada no slo como alumnado, sino en los con tenidos del currculum, en el cuerpo docente o en las asociaciones de padre s. En concreto, la pregunta ms relevante para nuestros intereses es si sera b uena idea que los alumnos gitanos tuvieran maestros gitanos y sobre esta preg unta los resultados de San Romn no pueden ser ms claros. En la Celsa esto er a no era considerado como una buena solucin por las dos terceras parte de los encuestados, pero adems “la totalidad de quienes esta(ban) conformes con la propuesta (eran) payos. La totalidad de los gitanos (mostraron) su d esacuerdo con ella” (p. 233). Este contraste y polarizacin suscita varias cuesti ones importantes, entre ellas las razones por las que los gitanos se oponan a la idea de tener maestros gitanos. De nuevo los resultados eran contundentes y claros: El 60 por 100 de los gitanos dicen que los maestros gitanos no seran una solucin porque los gitanos no sabran e nsear ni educar a los nios, que los que saben son los payos. El 40 por 100 restante, ntegramente, advierte que los gitano no podran soportar la autoridad de otro gitano (San Romn, 1980. p. 23 4). Adems, esta divisin de opiniones correlaciona fue rtemente con algunas caractersticas de los gitanos respondentes. Los qu e esgrimen el primer argumento en contra pertenecan a los linajes dbil es del barrio y/o saban leer y escribir, mientras que los que esgrimen el segund o argumento en contra pertenecan en su mayora a los linajes fuertes del barrio y/o eran analfabetos. En otras palabras, la idea de tener o no maestros g itanos se inserta directamente en un sistema de creencias y expectati vas en torno a las funciones de la educacin y las relaciones de grupo en la comunidad gitana. Lo significativo de este sistema de creencias es qu e hay algunos indicios de que ha experimentado una transformacin importante en las ltimas dos dcadas. En primer lugar, en trminos absolutos par ece que ya no se cuestiona la conveniencia de que haya maestros gitanos y que stos, con la formacin adecuada, no puedan ser tan competentes como los pa yos (del mismo modo que puede/debe haber mdicos, abogadas, trabajadore s sociales o socilogas gitanas). En segundo lugar, concretamente en el cam po de la intervencin socio-educativa, en aos recientes ha cobrado peso la idea de contar con profesionales gitanos para trabajar con poblacin g itana. As, la figura del mediador gitano aparece como un elemento apreciado y relevante a l a hora de trabajar dentro de la comunidad ("Convenio", 2000; "El `primo' mediador", 1999). Esta transformacin se refleja en el contras te entre las opiniones recogidas por Teresa San Romn y las afirmaciones d e dos educadores sociales gitanos entrevistados en El Pas (15 Febre ro1999): “La gente se lleva una alegra cuando ve que, por una vez, hay trabaja dores sociales que hablan su lenguaje y conocen su forma de entender la vida” (p. 7) y, aunque el trabajo social y el trabajo escolar no sean exactamente equ ivalentes, en cuanto a la relacin de poder trabajador-receptor, el campo del trabajo social es tan o ms asimtrico como el escolar.Como se ha sealado, sobre la educacin de los gita nos en general y sobre el significado de las transformaciones ocurridas en la s tres ltimas dcadas (siendo este ltimo punto un aspecto menos consider ado en investigaciones

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19 of 41 recientes, e.g. Enguita, 1999) se podra hablar e i nvestigar mucho ms, pero esto escapa los objetivos de este artculo. En resu men, el conjunto de apartados de este epgrafe muestra una historia soc ial compleja en el que diferentes grupos sociales han construido diferente s identidades en el distrito. En ocasiones estas identidades han avanzado de modo paralelo pero tambin han entrado en conflicto, simblico y material, por el acceso y uso de los diferentes recursos sociales y polticos del barrio Desde el comienzo de esta historia social, la educacin ha estado en el centr o de estos debates. Como muestra el siguiente epgrafe, las caractersticas y evolucin de la educacin en el distrito reflejan los rasgos propios que se han discutido hasta ahora.La Educacin en Puente de Vallecas (Nota 5)Segn el padrn del distrito, en 1996 haba 39.208 habitantes con edades entre 5 y 19 aos en el Puente de Vallecas. En el ao 199 7 hubo aproximadamente 10,1 nacimientos por cada 1.000 habitantes (mientra s que en toda la capital la proporcin estuvo en torno a 7,9 nacimientos por ca da 1.000 habitantes). Para cubrir las necesidades educativas del distrito hay 32 centros pblicos, 22 centros concertados y 3 centros privados que abarca n educacin infantil desde 3 aos hasta bachillerato y formacin profesional d e segundo ciclo. Los profesionales de la enseanza pblica en el distrit o repetidamente sostienen que la educacin en la zona rene "caractersticas especiales" que hacen las discusiones sobre los problemas de la educacin "en general" difcilmente aplicables al distrito (Nota 6). Adems, los proces os y distribucin de alumnos y recursos que se producen en el Puente de Vallecas s on un buen reflejo de las discrepancias y problemas sociales que se han descr ito en epgrafes anteriores. Para ilustrar y analizar estas diferenc ias, en este apartado se realizan dos tareas. Primero, se presentan una seri e de contrastes entre la educacin en el Puente de Vallecas, la Comunidad de Madrid y el nivel nacional. Igualmente, se presentar el porcentaje d e alumnado de minoras tnicas que recogen los diferentes centros del dist rito en funcin de su titularidad (el dato que responde directamente a la cuestin de la segregacin tnica en el distrito). Segundo, sobre estos datos se expondrn algunas de las interpretaciones de estos procesos que, a travs de la investigacin etnogrfica, parecen ofrecer los participantes del distrito sobre esta distribucin desigual. Es decir, se ofrecer la perspectiva mic (Ogbu, 1981; Harris, 1976) de la situacin educativa.La primera discrepancia que se da en el distrito ha ce referencia al peso que, en trminos absolutos, tienen las redes pblicas y pri vadas-concertadas educativas. Las Tablas 4, 5 y 6 reflejan estos cont rastes a diferentes niveles geogrficos. Tabla 4 Alumnado en la educacin pblica o privada-concerta da a nivel nacional (en porcentaje), curso 1997-98 (Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura) Tipo Centro/NivelPblicoConcertado-PrivadoE. Infantil.68.231.8E. Primaria.66.733.3E.S.O / Bach / F.P72.227.8TOTAL69.530.4

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20 of 41 TOTAL-E.I.69.930.1 Tabla 5 Alumnado en la educacin pblica o privada-concerta da en la Comunidad de Madrid (en porcentaje), curso 1997-98 (Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura) Tipo Centro/NivelPblicoConcertado-Privado E. Infantil60.739.3E. Primaria/ 1er ciclo E.S.O. 54.745.3 2 ciclo E.S.O / Bach / FP66.233.8TOTAL6040TOTAL-E.I.59.840.2 Tabla 6 Alumnado en la educacin pblica o concertada en el Puente de Vallecas (en porcentaje), curso 1998-99 (datos a inicio de c urso) (Fuente: Ayuntamiento de Madrid, Comisin de Escola rizacin del Distrito Puente de Vallecas) Tipo Centro/NivelPblicoConcertadoE. Infantil96.53.5E. Primaria46.853.2E.S.O42.157.9TOTAL53.146.9TOTAL-E.I.45.554.5 Estos datos (Nota 7) ratifican las impresiones de l os maestros que trabajan en el distrito. Durante los ltimos 20 aos en Espaa se ha hecho una gran inversin y esfuerzo por desarrollar una red de cen tros pblicos que cubriera las demandas educativas del pas y que se convirtie ra en el encargado principal de las necesidades educativas de la poblacin. Para muchos, este objetivo es una de las transformaciones ms importantes en la s ociedad espaola con la llegada de la democracia, revirtiendo la situacin que caracterizaba a la educacin durante la dictadura franquista: dominaci n de la iniciativa privada, la Iglesia Catlica y con recursos insuficientes pa ra cubrir las escolarizacin de toda la poblacin en edad escolar (Maravall, 1984; Turner y Goicoa, 1988). La distribucin a nivel nacional relativamente homogn ea en todos los niveles de aproximadamente un 70% de la poblacin escolar en l a educacin pblica y un 30% en la red privada-concertada son cifras que la comunidad educativa maneja para dar cuenta de esta evolucin. En la Com unidad de Madrid esta tendencia relativa tambin se mantiene, aunque la d istribucin pblico y privado-concertado se reduzca a un 60% y un 40% res pectivamente. Frente a esto, en el distrito Puente de Vallecas la red conc ertada recoge a la mayora de los alumnos en todos los niveles excepto educacin infantil. Adems, mientras que a nivel nacional en torno al 80% de los centros concertados en Espaa estn regentados por la Iglesia Catlica (Fuente: S indicato de Estudiantes) esta cifra se reduce al 63% en el Puente de Vallecas.La educacin infantil es un tramo excepcional porqu e no es obligatorio y, por

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21 of 41 tanto, no se han desarrollado conciertos generaliza dos en este nivel (durante el curso 1997-98 slo dos centros concertados tenan a cuerdos que incluan el segundo ciclo de educacin infantil, fuente: Servic ios Educativos del Puente de Vallecas). Si excluimos esta etapa del recuento apr oximadamente el 45% de los alumnos estn en la red pblica y el 55% de los alumnos estn en la red concertada (datos que contabilizndose como el 100% excluyen a los alumnos que van centros privados sin subsidio estatal, por lo que de incluirse el desequilibrio con los patrones nacional y regional sera mayor). En este contraste, examinar la transicin de Educacin Infa ntil a Educacin Primaria es interesante por dos motivos. Por una parte, a nivel nacional, la transicin-trasvase pblico-concertado que ms se d iscute se produce entre la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria (March esi, 2000), que como vemos no parece ser el caso para Vallecas. Donde s que parece que se produce un vuelco dramtico es entre Educacin Infa ntil y Educacin Primaria, mientras que no parece ser un contraste notable a n ivel nacional. Por otra parte, precisamente por ser un tramo no obligatorio y poco subvencionado, la gran desproporcin existente en Educacin Infantil entre centros privados y centros pblicos puede tomarse como una ndice de l as condiciones econmicas en las que tiene lugar. No hay desarroll o de oferta exclusivamente privada en este campo ya que gran parte de las fami lias del distrito tendran dificultades para afrontar el 100% de los costes ed ucativos de este tramo. Como ya seal en la introduccin del artculo, la situacin del Puente de Vallecas supone una inversin de las correlaciones entre entorno social y primaca de la red pblica o privada-concertada que recoge Marchesi (2000). Tampoco cabe suponer que esta "tendencia inversa" s ea caracterstica de la ciudad de Madrid. Por ejemplo, Daz de Rada (1996) establece un contraste entre otros dos distritos de la ciudad, Carabanchel (un distrito de clase trabajadora, media-baja conmensurable con el Puente de Vallecas) y Chamartn (un distrito residencial de clase media-a lta), y encuentra un predominio de la oferta pblica en el primero frent e a un predominio de la oferta privada-concertada en el segundo; en lnea con lo q ue se consideran las tendencias habituales. Adems, esta inversin en el peso de la red privada-concertada y pblica es un fenmeno estable en la historia educativa del distrito. Mientras que en las ltimas dcadas e l peso de la enseanza pblica ha crecido (e incluso duplicado) en todo Ma drid, en Vallecas, la educacin pblica en 1979, al igual que en la actua lidad, slo representaba el 47% de las plazas de educacin primaria (Ministerio de Obras Pblicas y Urbanismo, 1982) precisamente el posible signific ado social de esto ser discutido en el siguiente sub-epgrafe.En cuanto a la presencia de alumnado procedente de minoras tnicas (gitanos e inmigrantes) en funcin de la titularidad de los centros educativos, los datos para el distrito Puente de Vallecas para el curso e scolar 1998-1999 fueron los recogidos en las Tablas 7 y 8 (para no singularizar la discusin, los centros escolares se identifican con numerales, ordinarios para los centros pblicos y romanos para los privados-concertados). Tabla 7 Porcentaje de alumnado de minoras tnicas en los c olegios pblicos (educacin infantil y primaria) del distrito Puente de Vallecas, curso 1998-99 (Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura) CentroPorcentaje de alumnado minoritario CentroPorcentaje de alumnado minoritario

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22 of 41 Colegio 112.27Colegio 13 73.78 Colegio 217.35Colegio 14 37.58 Colegio 322.92Colegio 15 14.29 Colegio 40.19Colegio 16 39.59 Colegio 520.39Colegio 17 14.29 Colegio 64.80Colegio 18 3.15 Colegio 712.55Colegio 19 45.80 Colegio 827.65Colegio 20 26.39 Colegio 92.53Colegio 21 2.12 Colegio 10 24.63Colegio 22 26.02 Colegio 11 9.76Colegio 23 4.04 Colegio 12 0.88Colegio 24 9.54 Colegio 25 8.23 Tabla 8 Porcentaje de alumnado de minoras tnicas en los c entros privados-concertados (educacin infantil, primaria y secundaria) del distrito Puente de Vallecas, curso 1998-99 (Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura) CentroPorcentaje de alumnado minoritario CentroPorcentaje de alumnado minoritario Centro I8.84Centro XIII 6.40 Centro II2.40Centro XIV 0.86 Centro III8.05Centro XV0.64Centro IV1.44Centro XVI 8.84 Centro V1.31Centro VXII 2.68 Centro VI1.31Centro XVIII 0.51

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23 of 41 Centro VII 1.82Centro XIX 8.33 Centro VIII 29.85Centro XX1.17 Centro IX1.48Centro XXI 8.24 Centro X4.48Centro XXII 0.82 Centro XI3.93Centro XXIII 7.97 Centro XII 0.00Centro XXIV 4.71 Centro XXV 0.96 Un vistazo rpido a estas dos tablas confirma que s e estn produciendo procesos de distribucin desigual de alumnado minor itario entre centros pblicos y privados, incluyendo situaciones de segr egacin-separacin tnica drstica entre centros. El alumnado perteneciente a minoras tnicas supone en torno al 9.3% del total de la poblacin estudiantil del distrito (ver Tabla 3), sin embargo esta cifra no se reproduce de modo homogne o a travs de los centros escolares. Entre los centros pblicos, el 6 0 % de los centros supera visiblemente este porcentaje y un 40% de estos cent ros tiene ms de un 20% de alumnado minoritario matriculado en el centro (i ncluyendo dos centros, el Colegio 19 y el Colegio 13 que en el distrito ya se consideran "ghettos" por tener casi un 46% y un 78%, respectivamente, de alu mnado perteneciente a minoras tnicas). Por el contrario, entre los cent ros privados-concertados, slo un centro supera visiblemente el porcentaje total d el distrito (el Centro XVIII), aunque prcticamente un cuarto de los centros priva dos-concertados tienen en torno a un 8% de alumnado de minoras tnicas. En e l otro extremo, slo dos centros pblicos tienen menos de un 1% de alumnado de minoras tnicas, mientras que entre los privados-concertados casi un cuarto de ellos se encuentra en esta situacin (incluyendo un centro, el Centro XII que no tena matriculado un slo alumno o alumna perteneciente a minoras tnicas entre sus casi 300 estudiantes).Estas son las cifras que estn en el centro de la d iscordia y que cada ao escolar, aunque experimentan ligeras variaciones, g eneran un debate poltico y social considerable con repercusiones tanto a nivel local como regional y nacional. Esta distribucin desigual es la que infl uye de modo determinante en las condiciones educativas de todos el alumnado (lo s recursos con los que van a contar, los compaeros y compaeras que van a ten er, la ideologa que se reflejar en el trabajo diario del centro, etc.) y las que posibilitan que el "racismo" y el "clasismo", tanto a nivel individual como estructural, aparezcan como argumentos relevantes (y armas acusatorias) en la discusin. Ms all de las cifras y los argumentos generales, la metodologa de este trabajo permite desentraar la forma que adoptan al gunos de los discursos y mecanismos prcticos que ponen en marcha y sostiene n esta distribucin. A pesar de que, como he sealado en la descripcin de l mtodo, en algunos aspectos la informacin de la que dispongo es fragm entaria y parcial, es posible organizar los datos de un modo relativament e coherente. Adems, en lneas generales, los resultados no son muy diferen tes a lo que otras

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24 of 41 investigaciones han encontrado en otros contextos ( Abajo, 1997; Unamuno, 1997) o incluso en la zona de Vallecas (Gmez, 1998 ). Igualmente, muestran una continuidad notable con los resultados de etnog rafas educativas realizadas sobre problemticas muy similares en otr as zonas de Madrid (Franz, 1998). Siguiendo el esquema propuesto por Ogbu (1981, 1977), es posible organizar los mecanismos utilizados por los actores sociales para "justificar" esta distribucin desigual en torno a dos componentes que se discuten en los siguientes sub-epgrafes: (a) una teora folk sobre el papel de la educacin privada-concertada y, (b) una categorizacin mic del alumnado. Una teora folk sobre el papel de la educacin priv ada-concertada en el futuro socio-laboral del alumnado del distritoUn primer factor que determina la eleccin de centr o es la valoracin que los miembros de la comunidad hacen sobre el papel que l a titularidad del centro tiene en la carrera educativa y laboral de los estu diantes. En una de las reuniones de la Plataforma fueron ampliamente discu tidas las palabras de un maestro de educacin secundaria de un centro pblic o de Vallecas a sus alumnos/as (extrado del diario de campo): “vosotro s seris los obreros y parados del futuro y vuestros compaeros del colegi o privado de aqu al lado sern vuestros capataces y jefes”. La actitud de es te maestro (el cual, lgicamente, no es miembro de la Plataforma, ni asi sti a la reunin) fue fuertemente criticada, pero los asistentes a la reu nin tambin dejaron entrever que esta es la percepcin que dirige la toma de dec isiones de muchos padres en el distrito y que incluso los docentes de los ce ntros pblicos comienzan a internalizar. Los colegios concertados de la zona, en oposicin a los centros pblicos, se presentan como instituciones que propo rcionan mayores recursos y oportunidades a su alumnado para completar con x ito la educacin, poder llegar a la universidad y/o tener mayor xito en el mundo laboral. Dentro de la estructura social del barrio, acceder a la educaci n concertada es considerado por muchas familias como una estrategia para increm entar las probabilidades de movilidad socio-econmica ascendente (o al menos mantenimiento) en la trayectoria de vida de sus hijas.Es en este contexto donde la definicin de la "cali dad" de la enseanza se convierte en un tema socialmente controvertido. Mie ntras que la definicin de "calidad" de la enseanza desde la educacin pblic a hace referencia a valoraciones curriculares y pedaggicas, aparenteme nte para los padres que se orientan hacia la educacin concertada, la "cali dad" hace referencia a cmo los centros priorizan (incluso desde muy temprano e n la escolarizacin) este compromiso con la movilidad socio-laboral. En esta investigacin un caso ilustrativo fue lo que ocurri en el aula de educac in infantil de cinco aos que fue el centro de estudio. Al finalizar el curso se puso de manifiesto que cerca de la mitad de las familias no iban a continuar matric ulando a sus hijos/as en este centro para realizar la educacin primaria. Muchos padres intentaran matricular a sus hijos/as en centros concertados del distrito, en otros centros pblicos que no tuvieran un ndice tan alto de poblacin minorit aria (ver ms abajo) e incluso algunas familias optaron por centros escolares priv ados-concertados de otras zonas de la ciudad. Cuando la maestra intent escla recer las razones de estas opciones con su alumnado, algunos nios manifestaro n que se marchaban del colegio porque sus padres decan que aqu no "estab an aprendiendo a leer y escribir" (cuando desde los resultados de la invest igacin siempre hemos valorado muy positivamente los procesos educativos del aula), que en otros centros estarn mejor cuidados ("por las monjas") o incluso que tendrn otra clase de compaeros/as diferentes ver ms abajo.

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25 of 41 En consecuencia, los centros concertados promueven una imagen de s mismos en la que se resaltan, en oposicin a los ce ntros pblicos, los recursos (ordenadores, actividades extra-escolares, equipos psicopedaggicos y otros materiales) con los que cuentan para facilitar esta trayectoria mientras que otros elementos en los que la educacin pblica tie ne una ventaja clara, como ratios profesor-alumno o capacidad de atencin a la diversidad son minimizados. Un aspecto importante, por lo menos a los ojos irnicos de los maestros escpticos de los centros privados, en la construccin de esta imagen se basa en la “visibilidad” que los propios centros buscan. Esta presencia se plasma en aspectos como: la mejora ao tras ao del equipamiento deportivo del centro (ms canchas de baloncesto, luces noctur nas, etc.) que todos los viandantes pueden observar, la presencia e incluso reimplantacin (tras un periodo en los aos 80’ en el que pareca una prct ica en desuso) del uniforme escolar, que los vecinos aprenden a reconocer, o la capacidad del centro para montar todo un despliegue al comienzo o final de la jornada escolar (cortando el trafico de la calle, acumulando varios autobuses de ruta a la entrada, etc.). As, muchas familias intentan enviar a sus hijos a este tipo de centros a pesar de los sacrificios econmicos que esto puede supone r y de que implique mayor desplazamiento desde el hogar y ajustes ms complic ados de las rutinas familiares diarias (cf. San Romn, 1980; Cobb y Gla ss, 1999). Como he sealado ms arriba, la educacin privada h a tenido una presencia notable a lo largo de los ltimos cincuenta aos en el distrito. As, el papel social actual de la educacin privada-concertada pu ede entenderse como la transformacin ms reciente del rol que la iniciati va privada en educacin ha desempeado en el distrito. Adems, cada una de est as transformaciones va ligada a las transformaciones y caractersticas de la poblacin que se han discutido extensamente en el epgrafe anterior. Com o se ha sugerido, a finales de los aos 50' y la dcada de los 60' el problema principal era el dficit dramtico de oferta educativa para la nueva infanci a del distrito. Una de las respuestas generadas ante este problema, por parte de los miembros de la propia comunidad, fue la creacin de escuelas en ca sas y pisos particulares del distrito (etiquetadas como "piratas" o "no autoriza das") que eran regentadas por amas de casa, mujeres o estudiantes universitarios con una cualificacin muy variada y bajo condiciones ms o menos "rsticas" ( por ejemplo, entre los adultos del barrio se recuerda cmo en verano se co locaban los pupitres debajo del puente de Entrevas, uno de los accesos al distrito, y se realizaban ah las clases). Una maestra que se cri en el dist rito recuerda as sus primeras experiencias educativas: "(...) el seor Enrique tena un perro y era lo que nos achuchaba cuando alguien se portaba mal, yo no porque era una mosquita muerta. Sobre todo era recitar, pero nos ponan mue stras, llevbamos cuadernos y nos ponan muestras de palot e punto (...) yo llevaba la banqueta y la silla, mi padre nos hab a hecho a mi hermana y a mi una banqueta pequeita de madera peq ueita y la sillita (...)" Vzquez y Lpez (1966), discuten en estos trminos esta solucin educativa, contrastando la direccin de esta respuesta con las tendencias que por entonces ya se configuraban en la ciudad de Madrid: Sin aprobar los hechos y las repercusiones en la di dctica de los chicos que asisten a estas clases, no se puede deja r de reconocer el bien social que -'por seis pesetas semanales'e stas personas realizan. Evitan nios estacionados en las calles, sin ninguna

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26 of 41 vigilancia ni control. De hecho cubren el absentism o de organismos responsables. Es una realidad objetiva que la ense anza oficial y religiosa no se ha extendido al ritmo del crecimien to suburbano de Madrid (p. 77). Con el tiempo, algunas de estas medidas fueron sien do finalmente reemplazadas por iniciativa pblica, mientras que o tras (un numero importante) se fueron transformando e institucionalizando, pasa ndo a ser centros de estudios e instituciones escolares oficiales y reco nocidas, tanto de carcter privado laico (centros privados, cooperativas escol ares, etc.) como asumidas por la Iglesia Catlica. En los aos 70' la educaci n privada continuaba teniendo el peso principal pero hay una diferencia importante entre las funciones que esta opcin desempeaba en cada perio do. En los aos 50'-60' las escuelas no autorizadas se planteaban como poco ms que una solucin a corto plazo e inmediata, ya que servan para "custo diar" a los nios y proporcionar aprendizajes muy bsicos, sin que en l as familias hubiera perspectivas de establecer trayectorias educativas extensas. Por el contrario, en los aos 70', ligados a las transformaciones y d ivisiones sociales que se estaban estableciendo en el distrito (entre la Vill a y el Puente y entre diferentes barrios del Puente), acceder a la educacin privada ya supone una inversin especfica en trminos de movilidad socio-educativa y laboral. Los primeros trabajos desde una perspectiva social crtica que s e realizan en el distrito en los aos 70' reconocen y cuestionan este arreglo, en ta nto que elude la responsabilidad de los poderes pblicos y perpeta determinadas condiciones socio-laborales. Mayoral y sus colegas (1976) seal an como: No faltarn, por supuesto casos en que, con el sacr ificio de sus familias -qu otra funcin cumplen los colegios pr ivados de la zona?-, acceden a determinados niveles de enseanza favoreciendo de esta forma, con un gasto mnimo por parte del estado no solamente su propia promocin, sino ante todo, la elevacin progresiva de la cualificacin de la fuer za de trabajo (p. 59). Estos precedentes son los que favorecen la situaci n actual. Superadas las grandes carencias histricas, en la actualidad en V allecas-Puente de Vallecas la oferta educativa cubre las necesidades de la pob lacin en edad escolar. Sin embargo, es un sistema completamente "dualizado" (e n los trminos denunciados por el Consejo Escolar del Estado), en la que, desde el punto de la comunidad, la red educativa pblica y la red edu cativa privada-concertada, desempean funciones diferentes. El problema es que dada la tarea que supuestamente se le encomienda a la educacin priva da-concertada, no todas las familias pueden ver cubiertas sus expectativas. De una parte, es razonable suponer que todas las familias esperan cierta movil idad ascendente para sus hijos e hijas, por lo que si este objetivo "slo" s e alcanza accediendo a la educacin privada-concertada, lgicamente algunas f amilias no van a ver cubiertos sus deseos. De otro lado, dada la estruct ura del sistema socio-econmico neo-liberal actual, podemos prever que este acceso universal no es estructuralmente posible o que de darse provo cara nuevos mecanismos de estratificacin.La primera observacin puede verificarse empricame nte. En la actualidad, los centros concertados tienen una demanda de plazas ma yor de las que pueden ofrecer, lo cual favorece una ideologa selectiva e ntre los centros. Por ejemplo, en Junio de 1998, al terminar la apertura de plazas y matriculacin para el curso siguiente, el 89% los centros concertados no tena vacantes en primer curso y el 31% no tena vacantes en ningn curso, m ientras que en los centros

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27 of 41 pblicos el 51% estaba sin vacantes en primer curso y slo en el 6% estaban completos en todos los cursos (Fuente: Comisin de escolarizacin del distrito Puente de Vallecas). Esta situacin se ve favorecid a por la poltica educativa que potencia la “libre eleccin de centro” y la com petitividad por recursos y alumnos segn criterios de oferta y demanda (Marche si, 2000). Frente a esta aproximacin, diversas organizaciones centradas en el distrito y otras zonas de Madrid, conjuntamente con algunos claustros de cent ros pblicos, plantean desarrollar un modelo educativo alternativo que fav orezca “(...) la socializacin. Esta sociedad cada vez ms plural, necesita una esc uela que ensee a convivir en vez de agudizar las desigualdades, que es lo que favorecen los centros que seleccionan al alumnado” (Plataforma de Vallecas, 1 998). No obstante, a finales del curso 1998-1999 aparecieron y comenzaro n a distribuirse panfletos con diseo y contenido publicitario sobre la educac in pblica, lo cual para muchos docentes supona un sntoma claro del "clima en el que se desarrollaban las relaciones entre la educacin pb lica y concertada (por otra parte, estos panfletos fueron objeto de un buen nm ero de comentarios jocosos, ya que todos los nios que aparecan en la s fotos eran "rubios y de ojos azules", prototipo de alumno que no se corresp onda con la realidad de sus aulas).En torno al proceso de eleccin por parte de los pa dres y seleccin por parte de la institucin educativa se han constituido toda un a serie de mecanismos y procesos, peridicamente denunciados y en gran part e irregulares, que determinan el resultado. La informacin que se prop orciona en la junta municipal, las decisiones que se toman en la comisi n de escolarizacin, el modo en que se conducen las entrevistas y la recogi da/presentacin de solicitudes en el centro, la actitud con la que dis tintos padres son recibidos, la posicin de las familias en relacin a las escuelas (nmero de hermanos/as en el centro, edades, cursos a los que se accede, tray ectoria escolar de los/a nios/as), la ideologa que subyace a las transicio nes en la educacin (de infantil a primaria, de primaria a secundaria y/o d e un centro integrado a distintos centros/edificios), etc. son todos elemen tos que desempean un papel en la construccin del resultado final. Desde el pu nto de vista etnogrfico todos estos encuentros son eventos constitutivos (Mehan, 1978; Erickson, 1975) con un peso decisivo en el futuro educativo de los alum nos y alumnas, por lo que contar con las caractersticas y recursos sociales para enfrentarse a ellos con xito se convierte en un aspecto clave del proceso de eleccin-seleccin. Supuestamente, en una sociedad democrtica estos at ributos deberan ser universales, objetivos, directamente relacionados c on las tareas a realizar y no discriminatorios (Erickson, 1975, p. 47). A pesar d e esto, se ha puesto de manifiesto repetidamente que estos criterios no se aplican automticamente y que hay rasgos particulares como la etnicidad y la clase social (Molt, Palafox, Prez y Uriel, 1997) que tienen un peso determinant e. A nivel local hay una serie de elementos que limitan las posibilidades de que la situacin de dualizacin (e incluso los datos presentados abiert amente en las Tablas 7 y 8) sea objeto de discusin pblica y abierta por parte de los miembros de la comunidad escolar. Por una parte, el cmulo de acci ones que pueden dificultar el acceso y permanencia de alumnado minoritario en un centro escolar concreto (e.g. la "amabilidad" o reticencia con la que la secretara del centro proporciona informacin y ayuda a diferentes solici tantes, el modo en que los docentes tratan diariamente a sus diferentes alumno s, la facilidad con que el equipo docente diagnostica e identifica dificultade s en sus alumnos, etc.), difcilmente puede documentarse de tal modo que pue da probarse un "caso" de trato discriminatorio sistematizado y organizado. A dems, cuando es posible sealar claramente situaciones discriminatorias, s tas pueden ser reducidas a acciones individuales; en otras palabras pueden def inirse como el producto de

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28 of 41 las conductas aisladas, y reprobables, de docentes o personas concretas frente a arreglos institucionales.Por otra parte, an admitiendo que los procesos son relativamente inaccesibles, los resultados (las estadsticas sobr e la distribucin desigual) s deberan estar disponibles. Sin embargo, dentro del distrito, el clima de tensin poltico-educativa ha propiciado que, de hecho, no sea fcil debatir pblicamente estos datos. Como parte de los acuerdo s polticos alcanzados al comienzo del curso 1998-99, la comisin de escolari zacin del distrito acord "no hacer fcilmente pblicos los datos" sobre la c onfiguracin tnica de los centros escolares estatales y privados-concertados (de hecho, La Plataforma ha podido disponer de estos datos para los cursos 1 998-1999 y 1999-2000 gracias a que, como parte del proyecto de investiga cin, estos datos fueron solicitados directamente a la administracin centra l). Esta decisin es posible dentro de un vaco legal e n la que esta informacin se recoge por diferentes motivos administrativos y edu cativos, pero no esta claro que sea un "requisito" procesarla y publicarla de a lgn modo concreto. Como decisin poltica refleja las tensiones concretas q ue estos datos producen en los procesos de escolarizacin y el sentido que adq uiere para cada una de las partes. La distribucin de alumnos de minoras tni cas e inmigrantes, dado que normalmente son considerados como de necesidades ed ucativas especiales y/o educacin compensatoria, es uno de los temas m s polmicos y causa de enfrentamiento entre los distintos representantes d e la comisin, sobre todo cuando pblicamente se argumenta que esta no debe ser la razn explcita por la que las familias se decanten por un centro u otr o aunque "la evidencia" sugiera que de hecho es este el factor decisivo. Po r tanto, "obviar" los datos facilita que este tema no sea el objeto principal d e discusin (y evita que, de modo ms crudo, circulen "rankings tnicos" de los distintos centros educativos entre las familias del distrito). Sin embargo, la c onfrontacin clara con los datos, como hemos visto, pondra de manifiesto numerosos c asos muy problemticos. De una parte, centros en los que se sobrepasa el 20 % de alumnos con necesidades educativas especiales, cifra considerad a como mxima en algunos acuerdos polticos sobre el tema ("Los 400 colegios", 1997). De otra parte, situaciones en las que se da una ausencia to tal y difcilmente argumentable de determinada clase de alumnado. Por ejemplo, durante algunos aos lleg a darse el caso de un centro con certado y formalmente mixto en el que el 100% del alumnado era varn porq ue aparentemente “no quieren ir chicas al centro” y que tampoco tena al umnos de minoras tnicas. Adems, independientemente de acuerdos polticos co ncretos, el propio proceso de obtencin y presentacin de datos contra stables sobre la distribucin de alumnos por centros educativos est ideolgicamente cargado. Durante los aos del estudio no exista ninguna cla se de protocolo sistematizado sobre cmo clasificar y obtener infor macin sobre la procedencia tnica del alumnado de los centros escolares. El pr ocedimiento por defecto ha sido recopilar esta informacin a travs de los pro gramas de educacin compensatoria. Cuando se plantea como una decisin del centro, las razones y disposiciones para hacer o no esto pueden ser muy v ariadas. Incluso, compartiendo supuestos ideolgicos aparentemente si milares, los centros y los docentes pueden estar en desacuerdo sobre el signif icado y el mtodo por el cual debe o no "clasificarse" al alumnado. Ciertos centros pblicos y su equipo docente rechazan frontalmente cualquier intento de clasificar a su alumnado, ya que conciben este proceso como inherentemente discr iminatorio, siendo su objetivo la integracin y educacin de todos los al umnos independientemente de su procedencia. Esta actitud, que seguramente se etiqueta a si misma como "progresista", convive con la poltica de otros cen tros y docentes (igualmente

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29 of 41 "progresistas") que opinan que s es necesario e im portante poder tener informacin sobre la procedencia del alumnado matri culado, tanto para poder desarrollar reivindicaciones polticas sobre esta s ituacin, como para discutir explcitamente fenmenos de la vida cotidiana en el centro y el aula. Por ello, en la medida en que la informacin actual se obtien e a travs de cauces poco sistematizados y no exista un criterio claro sobre el sentido de esta clasificacin, las decisiones poltico-administrati vas que se tomen a partir de estos datos sern igualmente maleables y susceptibl es de controversia poltica e ideolgica.En cualquier caso, los intereses creados en torno a la eleccin-seleccin de centros y el papel que las caractersticas del alum nado tiene en este proceso es tanto una muestra de la teora socio-educativa s ubyacente, como del modo en que se negocian los lmites entre los distintos grupos tnicos y sociales del distrito (cf. Barth, 1976). Estas distinciones hemo s visto que estn en el centro de las controversias educativas locales, tanto si s on tratadas como si son evitadas explcitamente por los tcnicos y lderes socio-polticos locales. Sin embargo, a la hora de discutir estas diferencias, l as familias s que son capaces de abordarlas directamente, pero lo hacen de modo e n que las distinciones que aparentemente son principalmente tnicas se replant ean en otros trminos. Una categorizacin mic sobre la clase de alumnado que asiste a centros pblicos y centros concertadosToda esta problemtica en torno a la distribucin d e alumnado gitano e inmigrante en los centros pblicos y concertados es un ndice claro del segundo gran factor que desempea un papel en la el eccin de centro. A pesar de ello, los habitantes del Puente de Vallecas no s uelen expresar la distincin en trminos abiertamente tnicos (al menos pblicam ente). Tienen una conciencia bastante clara de que a los colegios pb licos y a los colegios concertados van tipos diferentes de alumnado pero l as categoras que parecen ser relevante en la comunidad tienen otras connotac iones y etiquetas claras: "gentuza" y "normal". Cierto tipo de familias, cara cterizadas en la jerga de las voces locales (maestros, trabajadoras sociales, dir ectores o representantes de vecinos) como "desestructuradas" o "no-normalizadas y cuyos hijos/as son "conflictivos/as" comienzan a ser predominantes en la escuela pblica. As, aquellos padres que desean evitar que sus hijos con vivan con estas familias-alumnos, a las cuales describen en trmino s genricos como "gentuza", intentan acudir a la educacin privada-c oncertada. Esta es la razn por la cual los procesos de selecc in y eleccin apuntados en el apartado anterior tienen un papel tan importante ya que sirven para "filtrar" cierto tipo de alumnado de la escuela concertada. D ado que la presencia de este tipo de alumnado es determinante en el proceso de demanda-oferta entre centros y de la entrada/salida de alumnado (afectan do la matriculacin total en los centros e incluso su existencia cuando se produ ce una reduccin dramtica de matricula), los colegios concertados tienen que desplegar toda una serie de mecanismos que dificulten la entrada y/o permanenci a de "alumnos problemticos" y "gentuza" en sus aulas. Esto es as , ya que su ausencia es tanto un reclamo para cierto tipo de nuevo alumnado como su presencia un obstculo para la permanencia del resto del alumnad o y familias que se consideran a s mismo como "normales". En todo este proceso, las posibilidades de eleccin no se distribuyen equitat ivamente, lo que favorece la exclusin (incapacidad efectiva para poder elegir) de determinadas familias y alumnos.

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30 of 41 Categoras como normalizacin, desestructuracin o conflictividad son utilizadas cotidianamente por docentes, representan tes de padres y tcnicos en reuniones y documentos con gran influencia en la to ma de decisiones. Por ello, desentraar su significado y funcin ms all de lo visible e inmediato es una tarea analtica muy valiosa (Unamuno, 2003). En est e trabajo no es posible desarrollar esta labor, pero s que se pueden seal ar algunas propiedades del funcionamiento y construccin de estas categoras. Primero, la mayor relevancia de la categora "gentuza" frente a etiqu etas explcitamente tnicas protege a ciertos padres y centros de tener que enf rentarse a acusaciones de racismo o clasismo. Debe sealarse que esto ocurre aunque "gentuza" tampoco suele utilizarse abiertamente, sino que pri mero aparece indirectamente y posteriormente abiertamente cuando se agrava el conflicto entre familias de centros escolares. Precisamente p or la lectura ambigua que pueden tener estas acciones, padres y directores de centros que aparentemente han filtrado a su alumnado suelen pon er como contraejemplo en sus argumentos a alumnado o amistades gitanas e inmigrantes. Adems, estos ejemplares son valoradas positivamente por es tar “perfectamente normalizados e integrados”. As, esta justificacin y valoracin contrarresta las acusaciones de racismo y traslada el problema a las caractersticas personales y socio-morales de determinadas familias y no a fac tores tnicos o estructurales.Segundo, la clasificacin de alumnos/as y familias a lo largo de estas categoras permite a los habitantes del distrito or ganizar a los centros educativos del barrio segn la presencia significat iva de "gentuza" en ellos o no cuando un centro experimenta este cambio algunos padres y docentes lo describen como "tocado" (cf. Franz, 1998). As, en la ecologa que se establece entre los centros, algunos deben evitarse (por tener “mucha gentuza”, “ser centros ghetto”) y en otros hay que competir para acceder a ellos. Claramente los centros pblicos y los centro s concertados se dividen a lo largo de esta lnea, pero incluso dentro de los pro pios centros pblicos se establecen estas divisiones y se reproducen tambin las distribuciones planteadas anteriormente. Segn varios miembros de la Plataforma, durante los ltimos aos algunas de las controversias en to rno a la distribucin de recursos en la educacin pblica del distrito tena n como trasfondo estos mecanismos de segregacin. Desde este punto de vist a, las presiones para construir nuevos centros pblicos tiene como objeti vo tcito establecer distinciones claras entre los diferentes grupos de nuevos vecinos en los nuevos barrios: familia realojadas o familias propietarias que han llegado a la zona por motivos diferentes y “deben” ir a centros escolares diferentes (incluso si ambos son pblicos). Igualmente, los esfuerzos por evitar la implantacin de nuevos servicios escolares, como comedores o talleres (los cuales, dadas las caractersticas del barrio, atraeran a "gentuza"), se toman como indicadores del tipo de alumnado y las intenciones de los padre s y maestros del centro. Hasta ahora, la discusin en torno a la segregacin social en los colegios del distrito se ha centrado en los mecanismos desplegad os por parte de los centros y las familias del grupo mayoritario. Sin embargo, especialmente en el caso de los gitanos, frecuentemente se justifica la concent racin como una opcin voluntaria. As, es relativamente habitual or a al gunos padres y maestros payos decir que los “gitanos prefieren estar entre ellos y no juntarse con los payos” y en el caso de la educacin que “los gitanos prefier en ir juntos al mismo colegio” o “prefieren ir con sus primos y hermanos al colegi o”. De nuevo, teniendo en cuenta la escasez de evidencias directas, es import ante sealar algunos indicios que parecen indicar un proceso diferente c uando el problema se ve desde el punto de vista del gitano (o inmigrante). La discusin final de este

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31 of 41 sub-epgrafe se centra en esta cuestin.Hay trabajos recientes que han abordado directament e esta cuestin y, en contra de las afirmaciones anteriores, ponen de man ifiesto que el deseo de las familias gitanas es mandar a sus hijos a escuelas d onde convivan payos y gitanos y no a centros donde slo (o mayoritariamen te) acudan alumnos gitanos (Abajo, 1997). No obstante, este deseo se i nserta junto a un proceso complementario que ayuda a comprender la segregaci n resultante y su aceptacin adems, considerar esta dinmica aade un nuevo ngulo a la cuestin. Las familias y alumnos gitanos (y tambin inmigrantes, Vila, 1998) comparten e intercambian informacin sobre qu cent ros y qu docentes tienen una actitud receptiva y positiva hacia ellos y cul es no la tienen. Como es de suponer, esto influye en las decisiones que toman y en las recomendaciones que se hacen de cada centro.Aunque la lgica de esta decisin es incuestionable el resultado conlleva una serie de paradojas que merece la pena sealar. En p rimer lugar, desde el punto de vista de los docentes ser respetuoso y colaborat ivo con todos los padres y alumnos es “premiado” con una sobre-representacin de ciertos alumnos los cuales, independientemente de como sean juzgados, h acen ms laborioso el trabajo educativo. En segundo lugar, por todo lo ex puesto anteriormente este proceso facilita de nuevo la concentracin, la cual supuestamente no agrada a nadie y ninguna parte busca (ni los padres gitanos, ni los centros afectados). En tercer lugar, aunque la concentracin sea consid erada algo negativo, si ha tenido lugar gracias a los procesos de comunicacin y colaboracin informales positivos, se crea una situacin que facilita la pa rticipacin de las familias gitanas en la vida del centro. Por ejemplo, en el c entro que fue el eje de este estudio, un centro "tocado", la colaboracin y part icipacin de las familias gitanas, especialmente mujeres, en las fiestas y ev entos del centro era importante y valorada muy positivamente por el dire ctor y algunas maestras; pero podemos suponer que esto es slo posible si la s partes implicadas perciben que hay un clima favorable a la colaboraci n entre todos los actores. En resumen, lo descrito hasta ahora pone de manifie sto la complejidad de las relaciones que se establecen entre los miembros de la comunidad y cmo cuestiones como la historia de la zona, la vivienda las polticas sociales y las actitudes se entrelazan en el mbito de la educaci n formal. Por ello, desentraar los mecanismos que sostienen la distrib ucin desigual de los alumnos minoritarios en diferentes clases de centro s es un tema difcil de reducir a formulaciones macro-sociales. Igualmente, las polticas que intenten enfrentarse a esta situacin tampoco pueden limitar se a normativas puntuales y mecnicas, ya que se entrelazan directamente con lo s mecanismos que perpetan y reproducen la desigualdad social y el p apel que el sistema educativo desempea en estos mecanismos. En las con clusiones intento abordar algunas de estas cuestiones.ConclusionesEn este artculo he realizado una presentacin rela tivamente detallada de los cambios sociales, econmicos y educativos que han t enido lugar en una comunidad especfica. Del mismo modo, se ha revisad o un cuerpo bibliogrfico de investigacin social aplicada que ha tenido como objeto de estudio estos dos distritos de la ciudad de Madrid, as como las respuestas polticas locales que se han desarrollado en las ltimas dcadas. Es ms que probable que los rasgos generales de todos estos cambios y el contex to en que se producen sean en gran parte desconocidos para los lectores y las lectoras de esta

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32 of 41 revista. Sin embargo, este estado no debera result ar problemtico siempre que se comprenda que el propsito de esta investigacin no es hacer una "crnica localista", sino proporcionar suficientes detalles y datos etnogrficos para abordar de modo metodolgicamente adecuado la organ izacin social de la segregacin tnica dentro de un contexto social esp ecfico. Tal y como se seal en la introduccin, la concent racin diferencial de alumnado del grupo mayoritario y minoritario en dif erentes centros en funcin de su titularidad es un fenmeno constatado y discu tido a nivel internacional y en Espaa, en las distintas evaluaciones del estado de la cuestin en el sistema educativo. Como han sealado acertadamente Cobb y Glass (1999), las discusiones a nivel nacional sirven para seala r ciertas tendencias y posibles problemticas en el diseo general de las polticas educativas que regulan las relaciones entre centros estatales y ce ntros privados. Sin embargo, continan los autores, estos estudios no son capace s de abordar adecuadamente ni la significatividad social que est a distribucin tiene, ni los mecanismos y motivaciones que ponen en marcha esta segregacin. La significatividad social de la distribucin desigual se desentraa cuando se compara la composicin tnica (y econmica) de un c entro con la composicin tnica (y econmica) de su entorno social y la pobl acin estudiantil total de esa zona. Los mecanismos se desentraan cuando se exami na el origen y desarrollo de los centros escolares de una zona y s e vinculan a la historia local y las creencias de los miembros de la comunidad. En la medida de lo posible, este trabajo ha intentado responder a estas pregunt as proporcionando, aunque en ocasiones de modo ms indirecto que lo deseable, los datos necesarios para hacerlo.Los resultados "confirman" las tendencias documenta das a nivel nacional y regional y tambin, pero lo hacen en un contexto en el que aparentemente se contradicen algunos de los supuestos generales sobr e la estructuracin del sistema educativo espaol. La segregacin tnica se produce en un entorno de origen humilde y predominantemente de composicin s ocio-econmica media-baja en el que la iniciativa educativa privad a es mayoritaria. Adems, el papel y significado de la educacin privada parece haber experimentado sucesivas transformaciones en las ltimas dcadas. De este estado de cosas se pueden extraer algunas conclusiones prcticas y tericas ms generales. En cuanto a las aplicaciones prcticas, desde el pu nto de vista de las polticas educativas y su ejecucin, un argumento es que la s egregacin tnica podra minimizarse si se fortaleciera el control y el rigo r sobre las medidas que ya existen para distribuir la matrcula de alumnos y a lumnas en cada centro. Aunque esto efectivamente pudiera ser as, la propu esta tiene al menos un problema de ejecucin y otro de diseo. En cuanto a su ejecucin, controlar la composicin tnica de las solicitudes y la matrcul a de los alumnos implicara tener un protocolo mucho ms sistematizado, central izado y monitorizado sobre todos los aspectos que influyen en el proceso de ma triculacin del alumnado (Nota 8). Como hemos visto, en muchos aspectos esta s condiciones no se dan y las razones para ello son mltiples. En primer lu gar, supondra imponer medidas que van en la direccin opuesta a la descen tralizacin y autonoma de centros que se promulga en la actualidad. Igualment e, y de modo a mi juicio ms importante, implicara que existe un consenso g eneralizado en cuanto a el significado de cada una de las medidas que pudieran tomarse (e.g. en cuanto al "etiquetado" tnico, en cuanto a la centralizaci n, etc.) en este sentido "consenso", implica que hay acuerdo en cuanto al se ntido y funcin que tiene una medida determinada, lo cual no impide que se pu eda estar en desacuerdo con la medida y sus consecuencias. El problema es q ue en el contexto de estudio, estos acuerdos no existen. Los datos sugie ren que una misma medida

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33 of 41 poltico-administrativa puede leerse de modo muy va riado en cuanto a sus intenciones e implicaciones, y que esta variabilida d se produce a lo largo de todo el espectro ideolgico-educativo.En cuanto al diseo de cualquier medida encaminada a regular la composicin de los centros, en la actualidad se enfrentan al he cho de que hay elementos que influyen en el resultado que son, por definici n, imprevisibles. En la actualidad, uno de los factores que contribuyen a l a composicin tnica de la matricula de un centro es la llegada a lo largo del ao de alumnas y alumnos inmigrantes (cuyas familias llegan a Espaa a lo la rgo de todo el curso escolar y no slo en los meses en que se realiza la matricu lacin). A su llegada, estos/as alumnos/as comienzan "inmeditamente" su es colarizacin, por lo que se incorporan a los centros en cualquier momento de l calendario escolar. Para responder a esto existen dos medidas que, por el mo do en que se entrelazan con todos los procesos que se han discutido en este trabajo, muchas veces "agravan" el desequilibrio tnico de los centros es colares. Un medida es matricular a los/as alumnos/as recin llegados en los centros con plazas disponibles y menos saturacin. Como hemos v isto, estos centros menos demandados suelen ser aquellos que ya tienen una concentracin de poblacin no-autctona mayoritaria, por lo que la a dicin de nuevos alumnos minoritarios "desequilibra" an ms su situacin pa ra el curso siguiente. Otra medida es "reservar" plazas vacantes en los centros desde la matriculacin oficial (plazas que no se ocupan a comienzo de curs o para que, previsiblemente, sean cubiertas por el alumnado ent rante a lo largo del curso). Sin embargo, esta medida es ms difcil de sostener para centros cuya demanda es muy alta (y que tienen que excluir a can didatos/as todos los aos), por lo que la distribucin de "plazas reservas" tam poco es aleatoria o equilibrada. Dado que la demanda alta de los centro s parece estar relacionada con la ausencia de minoras tnicas en ellos, el no participar en una medida dirigida a matricular alumnado minoritario contribu ye a reproducir esta situacin.En resumen, las medidas polticas y administrativas se insertan en un sistema social complejo. Por ello, siempre que su concepci n no contemple el medio en que se van a ejecutar (o se "diseen" como si este medio no fuera relevante, cuando es de hecho es el medio mismo el que determi na la existencia de estas polticas educativas) la eficacia de las tareas que supuestamente cumplen va a ser limitada. En trminos ms generales, el funcion amiento de medidas educativas de corte local como las que se estn dis cutiendo en este trabajo estn ntimamente ligadas a cambios sociales y cult urales que, a nivel local, pueden ocurrir con cierta rapidez. En esta dinmica la eficacia de las polticas est claramente determinada por su capacidad de aju starse a estos cambios y por la voluntad real de sus ejecutores de lograr lo s cambios y efectos previstos. En el contexto de este estudio, la evidencia sugier e que ninguna de estas condiciones se da plenamente.Para cerrar este artculo, querra dejar sealada u na cuestin final. En trminos ms amplios, los procesos de segregacin educativa que estoy discutiendo estn ligados a los procesos de produccin y reprod uccin de la desigualdad social, en los que el sistema educativo desempea a lgn papel. No obstante, hay una diferencia importante entre el aparato ter ico habitual en estas discusiones y el contexto de los datos que he prese ntado. La mayor parte de las discusiones en torno al papel que tiene el sist ema educativo a la hora de producir y reproducir las diferencias y desigualdad es de clase (revisadas en Escofet, Heras, Navarro y Rodrguez, 1998; Mehan, V illanueva, Hubbard y Lintz, 1996) toman como punto de partida los contra stes entre grupos

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34 of 41 socio-econmicos formados y con una historia relati vamente estable. Sin embargo, en el caso de este trabajo, lo que se ha d ocumentado es el proceso mismo de formacin de estas diferencias de clase. E n los ltimos cincuenta aos se ha formado la estructura social de Vallecas -Puente de Vallecas, los primeros inmigrantes nacionales compartan unas con diciones de pobreza y subordinacin social generalizadas. A lo largo de l os aos, el movimiento social ascendentes de algunas familias, los desplazamiento s residenciales a lo largo de diferentes partes del distrito y la llegada de n uevos habitantes de otras zonas de la ciudad y (recientemente) fuera de Espa a, han configurado la heterogeneidad socio-econmica y tnica actual del distrito. Desde el comienzo, el “sistema educativo” ha desemp eado un papel en este proceso. El significado cambiante de la relacin y funcin social de la iniciativa privada y pblica a lo largo de las dcadas refleja y constituye estas transformaciones. Para dar cuenta de estos mecanism os necesitaramos teoras ms dinmicas sobre la construccin social de las clases socio-econmicas y los grupos tnicos, as como de los procesos por los cuales entran en contacto o establecen sus limitaci ones a travs del sistema educativo. Los datos y metodologa de este trabajo no permiten abordar esta tarea, pero s invitan a realizarla en el futuro y sealan algunos de los aspectos a los que se podra prestar atencin.AgradecimientosSon demasiadas las personas que han aportado ideas y apoyo a esta investigacin para ser mencionadas individualmente. No obstante, quisiera agradecer especialmente los comentarios de Amparo M oreno y Eugenia Sebastin, como acadmicas, y de Paz y Consuelo, co mo maestras del distrito Puente de Vallecas, a versiones previas de este man uscrito.Notas1. Esta informacin ha sido recogida de la exposici n permanente Historia de Vallecas desplegada en el Centro Cultural Vallecas Todo Cultura y organizada por Jos Molina. Todos los datos que no tengan una referencia suplementaria provienen de esta fuente.2. Payo es el trmino utilizado por la comunidad gi tana para hacer referencia a la poblacin espaola no-gitana. Aunque en ocasione s tenga connotaciones conflictivas, es el trmino que utilizar en este t rabajo para nombrar a la poblacin autctona espaola no-gitana.3. Ni que decir tiene que esta asociacin es tanto una simplificacin del problema como una acusacin injustificada. A la hor a de hablar sobre las relaciones entre "drogas y gitanos", sobre todo en Vallecas, la propia comunidad gitana ha sido la primera y principal vc tima de este problema. Esta afirmacin, adems de los datos estadsticos e info rmes que pudieran presentarse al respecto, se ha puesto de manifiesto de modo especialmente grfico en las "narraciones de experiencias de peli gro" de nios y nias gitanas de Santa Eugenia (Vallecas Villa) que se han recogi do como parte de una investigacin sobre el discurso narrativo de nias y nios gitanos (Martn y Poveda, 2002).4. Como puede observarse, en este trabajo se est t ratando a Puente de Vallecas-Vallecas Villa como un rea geogrficament e delimitada y sobre todo con identidad propia en cuanto a procesos sociales e histricos. En la

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35 of 41 actualidad esta unidad de trabajo se corresponde re lativamente bien con la delimitacin administrativa de "distrito", siendo l a Villa y el Puente dos distritos independientes y contiguos. Esta concordancia no si empre ha existido desde que Vallecas pueblo se anexionara a Madrid capital en 1950 (Garca, 1991), pero para simplificar la discusin se han obviado l os cambios en las delimitaciones en las ltimas dcadas.5. Dado que en este epgrafe muchas estadsticas ac tuales hacen referencia nicamente al distrito actual Puente de Vallecas, e l ttulo de este epgrafe se restringe a esta parte. No obstante, como veremos, en la discusin de los datos hay varios elementos que recogen tendencias comunes en los dos distritos. 6. Las explicaciones y problemas planteados en este epgrafe provienen principalmente de la asistencia a las reuniones del la Plataforma en Defensa de la Escuela Pblica de Vallecas-Puente de Vallecas (tambin referida como "la Plataforma" a lo largo del captulo) y las conversa ciones con algunos de sus miembros. Este colectivo est formado por maestras, padres, representantes vecinales y polticos (y abierta a la participacin de todas las personas de la zona) preocupadas por la situacin de la educacin pblica en el distrito. Su objetivo es lograr actuaciones y propuestas que res pondan a estos problemas de un modo ms concreto frente a otro tipo de inici ativas y organizaciones (con las cuales comparten la mayora de los objetivos) c on un mbito de actuacin mayor (toda la zona sur de Madrid, la comunidad de Madrid). 7. Los datos son slo parcialmente comparables ya q ue cada tabla recoge categoras que se no se solapan completamente. Las cifras referentes a la Comunidad de Madrid unen el primer ciclo de educaci n secundaria obligatoria con educacin primaria y la Comisin de Escolarizac in del Ayuntamiento de Madrid slo maneja informacin referente a los cent ros sostenidos con fondos pblicos (pblicos y concertados) en el tramo de ed ucacin obligatoria y educacin infantil.8. Esto podra plasmarse en medidas como un impreso de solicitud y recogida de documentacin en el que la etnicidad del alumno/ a se identificara desde el principio, lo cual no se realiza en la actualidad ( mientras que s que se recoge informacin detallada sobre los ingresos familiares ). Igualmente, las comisiones de escolarizacin del distrito podran evaluar todo el proceso y corregir desviaciones de modo temprano, etc.ReferenciasAbajo, J. (1997). La escolarizacin de los nios gitanos: el desconci erto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vnc ulos sociales y afectivos Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.Asociacin de vecinos de "La Via". (8 Enero 1999). Carta dirigida a D. Alberto Ruiz Gallardn, presidente de la Comunidad Autnoma de Madrid. Ayuntamiento de Madrid (1996). Anuario Estadstico 1996. Madrid: Ayuntamiento de Madrid.Barth, F. (coord.). (1976). Los grupos tnicos y sus fronteras: La organizacin social de las diferencias culturales. Mxico D.F: Fondo de Cultura Econmica. Cobb, C. y Glass, G. (1999). Ethnic segregation in Arizona charter schools. Education Policy Analysis Archives 7 (1). http://epaa.asu.edu/epaa/v7n1 (descargado 18 Enero 1999).

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39 of 41 Watras, J. (1997). Politics, race and schools: Racial integration, 195 4-1994. Nueva York: Garland.Sobre el autorDavid Poveda Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educac in Facultad de PsicologaUniversidad Autnoma de MadridCampus de Cantoblanco28049 MadridEspaacorreo-e: david.poveda@uam.esDavid Poveda es profesor de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid (Espaa). Sus intere ses de investigacin se centran en la diversidad cultural en el sistema edu cativo y la alfabetizacin, el discurso y el aprendizaje en diferentes contextos s ociales. Aborda estos temas de investigacin con metodologas de corte etnogrf ico y cualitativas.Copyright 2003 by the Education Policy Analysis ArchivesLa direccin de Archivos Analticos de Polticas Educativas en la World Wide Web es http://epaa.asu.edu.Preguntas generales acerca de la pertinencia temti ca o sobre artculos especficos pueden ser enviadas al Editor, Gene V G lass, glass@asu.edu. Por carta a: Gene V. Glass College Education, Arizona S tate University, Tempe, AZ 85287-0211. (602-965-2692). Editores Asociados para Espaol y PortugusGustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de JaneiroAAPE Comit Editorial Espaol y Portugus Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es

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40 of 41 Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Universidad Autnoma de Puebla rkent@puebla.megared.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez(Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)American Institutes forResesarch–Brazil (AIRBrasil) simon@sman.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.edu EPAA Editorial Board Editor: Gene V Glass Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on TeacherCredentialing Gustavo E. Fischman California State Univeristy–LosAngeles Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute ofTechnology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University

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41 of 41 Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 11, no. 49 (December 23, 2003).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c December 23, 2003
505
Segregacin etnica en contexto : el caso de la educacin en Vallecas : puente de Vallecas / David Poveda.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
u http://digital.lib.usf.edu/?e11.347