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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00358
usfldc handle - e11.358
System ID:
SFS0024511:00357


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1 of 22 Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coa utor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas AAPE es un proyecto de Education Policy Studies Laboratory. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Current Index to Journals in Education por ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluatio n y son archivados permanentemente en Resources in Education Volumen 12 Numero 9marzo 3, 2004ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro La Reaccin de los Profesores a las Evaluaciones Ex ternas de los Establecimientos Escolares: La Proposicin de un Modelo Diego Durn Universit Catholique de LouvainCitation: Durn, D. (2004, marzo 3). La Reaccin de los Profesores a las Evaluaciones Externas de los Establecimientos Escolares: La Proposicin de un Mo delo. Education Policy Analysis Archives, 12 (9). Retrieved [Date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n 9/.Resumen Un sin nmero de cambios se han producido respecto de la atencin prestada a los resultados de los alumnos e n los establecimientos educacionales. Muchas son las eval uaciones de las escuelas que buscan dar cuenta del verdadero es tado de stas asi como de su calidad (en la mayora de los casos limitada solamente a los resultados acadmicos de sus alumno s). Sin embargo, muchas de estas evaluaciones persiguen tam bin un cierto efecto en las organizaciones educativas, uni do a una eventual regulacin del sistema educativo en genera l y de las escuelas en particular. Este objetivo, de regulaci n del sistema, no siempre es alcanzado y por el contrario muchas v eces observamos una oposicin creciente en los actores d el sistema (principalmente los profesores), a este tipo de pol ticas. Este artculo presenta un modelo que permite une aproxim acin a este

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2 of 22 conflicto, a partir de la percepcin de los profeso res de estas evaluaciones como del proyecto educativo de sus esc uelas. (Nota 1) Abstract During the decade of the 1990s, several changes too k place in education focusing on evaluating the academic achie vements of students in their schools. Many of those assessment s sought to reveal the "real" situation of the schools and thei r quality, in most of the cases limited to the academic performance of the students. Some of these assessments also sought to influence the organization of the schools. This article will disc uss how the goal of regulating the system has not always been achiev ed. On the contrary, most of the time, one can discern an incr easing resistance among the main actors of the system (esp ecially teachers) toward the politics of regulating schools through the use of assessment instruments. I present a model that a llows a closer view of this conflict based on teachers' perception s of these assessments and the educational project of their sc hools. 1. IntroduccinEn estos ltimos aos, hemos visto como en diferent es pases se han desarrollado y se han aplicado un sin nmero de reformas educativas. Estas buscan elevar el nivel educativo de los pases, con el fin de incorporarlo s, competitivamente, en el mercado del conocimiento.Muchas de estas reformas buscan mejorar los proceso s al interior de los establecimientos educacionales. Ya no se trata slo de mejorar aspectos externos que tienen algn tipo de influencia sobre el proceso ed ucativo, como por ejemplo, la construccin de nuevos edificios, la mejora de los salarios de los profesores, etc., sino, que stas buscan mejorar las metodologas utilizada s por los profesores, mejorar la gestin de las escuelas, actualizar los conocimient os de los docentes, etc. El profesor pasa a ser el objetivo de las mejoras y de las polticas de las reformas educativas. El es el actor clave que podr llevarla s al xito o al fracaso. Junto con esta focalizacin en el profesorado, vemo s que los estados has desarrollado estrategias diferentes para abordar sus reformas ed ucativas. Entre ellas sobresale la descentralizacin, que deja a los centros educativo s un margen de libertad ms amplio para gestionar sus recursos. Sin embargo, esta pol tica de descentralizacin va acompaada de una evaluacin ms rigurosa de los es tablecimientos, dando cabida a la creacin de herramientas evaluativas, que puedan dar cuenta del estado de avance de las escuelas y colegios, respecto a objetivos ge nerales y nacionales de los estados. Algunos de los objetivos esperados por estos Estado s, es que los centros educacionales puedan utilizar los resultados obteni dos en esta evaluacin para autoevaluarse y generar as polticas y estrategias internas de mejoramiento educativo. Sin embargo, podemos constatar, que la respuesta es perada por las autoridades est lejos de ser una realidad en las escuelas, de hecho podemos observar un crecimiento en el rechazo a estas evaluaciones, as como una cr tica acerca de su validez y de su objetividad.Frente a esta situacin, generada por esta confront acin de los centros educativos a estas evaluaciones externas, este artculo presenta una propuesta que permita una discusin ms amplia de los alcances y de las dific ultades asociadas a esta

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3 of 22 problemtica.A partir de la presentacin del marco general asoci ado a esta cambio, respecto del inters de evaluar los establecimientos educacional es, tomamos aquellos elementos significativos y los asociamos a una serie de eleme ntos tericos, permitindonos por una parte delimitar la problemtica y por otra part e construir un modelo que favorezca su comprensin.2. El contexto generalA travs de las reformas educativas puestas en marc ha, (pases como : Francia, Inglaterra, Estados Unidos, Chile) podemos observar que stas consideran por lo menos tres dimensiones: Una social, en la medida que estas reformas buscan disminuir la brecha entre los diferentes estratos de los pases: ricos, pobres y clase media. Una organizacional y econmica, en el contexto de u na gestin ms eficiente de los recursos en los centros educativos. Una pedaggica, que busca mejorar las metodologas utilizadas en la sala de clases y, as mejorar el rendimiento y los resultad os de los alumnos (Perrenoud, 1996). Estas dimensiones, dejan entrever que los estados h an buscado alcanzar fines diferentes a travs de estas reformas. A este respe cto, por ejemplo, pases como Japn, Inglaterra, los Estados Unidos y Corea del S ur han impulsado reformas educativas para resolver problemas de tipo econmic o y social, utilizando, para ello, estrategias de democratizacin, de fragmentacin, d e concentracin en los resultados, de focalizacin en los alumnos y su creatividad, et c. (Lee, 2001). En la mayora de los casos, los objetivos de los es tados vinculados a estas reformas educativas, dan cuenta de una poltica de descentra lizacin hacia los establecimientos educacionales, aumentando su autonoma, sobre todo, en el plano de la gestin, (Devineau, 1998) a fin que los centros educativos p uedan resolver en forma particular los problemas que se le presentan (Demailly, 2001).Esta nueva manera de relacionarse entre el Estado y las organizaciones en general, y la educativa en particular, demuestra el nuevo rol que ste ha asumido en esta relacin. Un Estado controlador, evaluador. Esto co nlleva a que los establecimientos educacionales se vean enfrentados a la necesidad de rendir cuenta de su gestin y de sus resultados, lo que actualmente conocemos como accountability". Los resultados se presentan como agentes intermedia rios entre las escuelas y los clientes, posibilitando e incentivando una competen cia a nivel de mercado. Los colegios comienzan a ser parte de un ranking. A este respect o, podemos citar el caso de Inglaterra donde los establecimentos escolares son parte de un verdadero mercado de la educacin (Van Zanten, 2001).Sin embargo, esta realidad no es exclusiva de Ingla terra, sino que se presenta en la mayora de los pases donde los resultados obtenido s por las escuelas son publicados, tal vez, como un efecto secundario de las polticas del Estado. De este modo las escuelas deben enfrentarse a : las polticas educativas generadas en los Estados q ue se traducen en el proyecto educativo de la nacin, los objetivos particulares ligados a la comunidad l ocal del establecimiento (padres, alumnos, profesores, etc.) y la incorporacin de nuevas tecnologas y metodolog as. De esta situacin, observamos al menos dos acciones concretas vinculadas a la

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4 of 22 organizacin escolar. Una regulacin normativa y un a regulacin sistmica (Renaud, 1997 y Demailly, 2001).Por regulacin normativa entendemos la accin que p roviene del Estado hacia los establecimientos escolares. Son las acciones vincul adas a las leyes o a la norma que rige el sistema educativo.Bajo esta perspectiva, los estados han puesto en ma rcha la construccin de programas generales obligatorios para los establecimientos ed ucacionales. Esto les permite evaluar el sistema desde una perspectiva ms espci fica. Muchas de las reformas educativas implementadas en Amrica Latina, que buscan objetivos de equidad, calidad y efficiencia, son pr ecisamente fruto de esta accin "normativa" del estado (Gajardo, 1994).Por regulacin sistmica entendemos las acciones qu e se generan al interior de las organizaciones y que, en la mayora de los casos, n o corresponde a aquellas esperadas por el Estado. Es la accin asociada a lo s actores y a su margen de libertad. Las evaluaciones exteriores a los establecimientos escolares buscan generar tambin acciones de autoevaluacin al interior de los estab lecimientos educativos. Sin embargo, las crticas y la desconfianza con la que son recib idas no responde, en lo ms mnimo, a los objetivos esperados por las autoridades. Esta reaccin es fruto de la respuesta de los actores al interior de las organizaciones.De lo dicho hasta aqu, podemos destacar la importa ncia de los resultados para las organizaciones escolares y, en funcin del nuevo ro l del Estado, la importancia que ha asumido el concepto de evaluacin.Pese a que los objetivos de las organizaciones esco lares se presentan ambiguamente (Perrenoud, 1996; Dupriez y Maroy, 1999) las exigen cias hacia las escuelas se concentran en la evaluacin de los resultados obten idos por stas. Por ello, los Estados han construido distintos instrumentos para acceder a stos. Algunos de estos instrumentos son : el SIMCE (Siste ma de Medicin de la Calidad de la Educacin) para el caso de Chile. El FCAT (The F lorida Comprehensive Assessment Test). El Texas Accountability System. El NAEP (Nat ional Assessment of Educational Progress) en los Estados Unidos.A travs de estos instrumentos los Estados obtienen los resultados de los establecimientos, los cuales han permitido, como lo hemos dicho, que las escuelas se enfrenten a un verdadero contexto de mercado. Ellas se ven compitiendo con otras escuelas para mantenerse a la cabeza de verdaderos ranking. Estos instrumentos de medicin de los resultados de las escuelas, responden a la necesidad de evaluar los establecimientos educacion ales y as evaluar el sistema educativo completo.Estas evaluaciones buscan regular el sistema, pero tambin incentivar la autoevaluacin de los centros, de manera que stos puedan utilizar estos resultados para generar sus propias polticas internas y mejor ar as stos. Estas evaluaciones presentan dos aspectos important es a subrayar : Primero, estn vinculadas a la obligacin de las or ganizaciones a rendir cuenta de sus resultados. Segudo, permiten que el Estado regule el sistema (r egulacin normativa) y que las organizaciones utilicen estas evaluaciones para mejorar sus propios procesos (regulacin sistmica).

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5 of 22 3. El problemaLa accin del Estado a travs de las evaluaciones h acia los establecimientos educacionales persigue, lo hemos dicho, a establece r el diagnstico de la calidad educativa de los establecimientos y del sistema en general. A ello, podemos agregar que este diagnstico sirve al Estado para su aplica cin de las polticas de discriminacin positiva, permitiendo, de esta maner a, regular el sistema completo (por ejemplo el caso del SIMCE, para Chile).Toda reforma implica una fuerte accin normativa, il ne s'agit pas de faire changer les choses par dcrets, mais il faut quand mme tablir des dcrets" (Nota 2) (Friedberg, 1992), la cual busca tranformar los procesos al int erior de las organizaciones educativas a travs de una regulacin sistmica.Estas evaluaciones se concentran en la medicin de los aprendizajes de los alumnos, pese a que los objetivos y misiones de las escuelas suelen ser diferentes unas de otras. Esto, conlleva a una concentracin del inter s hacia los profesores, quienes son los actores responsables de estos aprendizajes.Por lo expuesto, los profesores son la clave del x ito de una reforma (Garcia-Huidobro, 1999) y son el foco de polticas y estrategias de l os Estados, que buscan su perfeccionamiento y su desarrollo, con miras a la o btencin de buenos resultados con sus alumnos.Ellos son tambin los actores que deben aplicar las regulaciones necesarias en el mbito interno, (regulacin sistmica) para adecuar los procesos a los requerimientos de los Estados (acciones normativas).Ellos, que son la clave del xito de una reforma, s e ven confrontados primero, indirectamente, a una evaluacin de su desempeo, ( SIMCE) que si bien no est dirigida especficamente a ellos, son los actores v isibles ,debiendo hacer cara a los resultados obtenidos y, segundo, los profesores, lo s mismos que son evaluados indirectamente, deben poner en marcha una serie de estrategias y polticas con el fin de mejorar esos resultados.Queremos centrarnos en la comprensin de las accion es o, en las respuestas de los establecimientos escolares, posteriores a las evalu aciones externas a las cuales estn sometidos. Esto deja a los profesores en el centro del problema.4. Una base terica para abordar el problemaLa construccin de nuestro modelo pasa por la confr ontacin a la problemtica a partir de un marco conceptual, terico, que pueda dar cuen ta de este problema o, que en este marco, se le pueda dar una interpretacin.Nuestra base terica comporta tres grandes lneas t emticas : la organizacin escolar, los actores y la profesin de profesor. Cada una de estas lneas ser abordada y tratada especficamente.4.1. La Organizacin EscolarNuestra problemtica se refiere a las escuelas y co legios, por ello, nuestro primer elemento torico a considerar es la organizacin es colar, pero desde una perspectiva que permita entender las influencias del exterior s obre los establecimientos. Nuestra concepcin de la organizacin ser asociada al concepto de sistema abierto que corresponde a la tipologa presentada por W. R. Scott (Scott, 1992). Este autor clasifica las organizaciones en tres modelos : el m odelo racional, el modelo natural y el

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6 of 22 modelo sistmico.El modelo racional pone el acento en objetivos espe cficos, donde la relacin entre los miembros de la organizacin esta normada a travs d e una serie de reglas y de definiciones de roles.El modelo natural pone el acento sobre la "sobreviv encia" de la organizacin, donde los miembros de sta participan en acciones colectivas por medio de relaciones informales.El modelo sistmico o de sistema abierto, que reten emos especialmente, pone el nfasis en la interdependencia de la organizacin c on su medio y que se manifiesta en los intercambios continuos con ste.4.1.1. La Organizacin Escolar como Sistema AbiertoDe esta primera caracterstica de la organizacin e scolar, podemos destacar otras cuatro que dan cuenta de su carcter sistmico: La permeabilidad de las fronteras. Las entradas y salidas (input y output). Los mecanismos de retroaccin La presencia de antagonismos (tensiones). Estas subcaractersticas sern desarrolladas a cont inuacin. La Permeabilidad de las FronterasA la base del concepto de "sistema abierto" se encu entra el de "sistema", que segn Morin se refiere a "una unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones e individuos" (Morin, 1977), pudindose es ta unidad global regularse en estrecha relacin a su medio interno o externo (Bon ami, 1993). Podemos ver que esta caractristica responde al con cepto de organizacn que nos permitir comprender las influencias mutuas que eje rcer esta organizacin y su medio. Podemos pensar al respecto a la influencia de los E stados sobre los centros educativos (accin normativa) as como la situacin inversa, p or ejemplo en lo que significa el impacto en el medio de los alumnos que egresan de l os establecimientos. Las Entradas y Salidas (input y output)La permeabilidad de las fronteras de la organizaci n pueden explicarse por la presencia de entradas y salidas en sta. Las entradas muestra n la influencia del medio sobre las organizaciones (Bonami, 1993).Les inputs de la organizacin, especialmente los al umnos, entran a un proceso de transformacin, que Liu llama "socio-technique" (Li u, 1983), ya que en este proceso participan los profesores (socio) utilizando tcnic as y mtodos distintos (technique). Los Mecanismos de RetroaccinLa presencia de las salidas (output) genera para la s organizaciones una posibilidad de establecer las diferencias entre aquello que se esp era obtener y aquello que se obtiene concretamente. Los mecanismos de retroaccin permit en que esas diferencias sean consideradas como nuevas entradas en la organizaci n. La organizacin, a partir de este mecanismo, puede regularse, permitindole la adecuacin de los procesos, las polticas y las dec isiones respecto de sus objetivos y finalidades.

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7 of 22 La Presencia de Antagonismos, de TensionesA partir de la definicin de sistema de Morin "unit globale organis d'interrelations entre lments, actions ou individus", podemos ver que ste es una unidad constituda de diferentes elementos, que mirados en el conjunto nos permite ver un todo homogneo, pero si consideramos cada una de sus par tes, vemos un todo heterogneo.Tambin de Morin, el concepto de interacciones repr esenta les acciones recprocas que modifican el comportamiento o la naturaleza de los elements, sean estos : cuerpos, objetos, fenmenos en presencia o en influencia. Es tas interacciones bajo algunas condiciones se transforman en interrelaciones : aso ciaciones, vnculos, comunicaciones, combinaciones, etc. (Morin, 1977).El mismo Morin conluye que "pour qu'il y ait organi sation, il faut qu'il y ait interactions : pour qu'il y ait interactions, il faut qu'il y ait rencontres, pour qu'il y ait rencontres, il faut qu'il y ait dsordre (agitation, turbulence)(1977, pgina 55). Esta nocin de organizacin permite vincular sta a las tensiones. Una organizacin ser el resultado, tambin, de un conjunto de tensi ones. Ellas representan la idea de : incertidumbre, desorden, retroaccin (tensin entre lo esperado y lo obtenido), regulaciones, independencia, antagonisme que, segn Bonami, se encuentran como base de la estabilidad y el cambio en el sistema (B onami, 1993). 4.1.2. La Organizacin y su MisinUna manera de distinguir une organizacin de otra, es por ejemplo, en funcin de los objetivos que stas persiguen. En el caso de las or ganizaciones educativas, como las escuelas, esta misin se ve influenciada por una pa rte por el Estado, quin da las lneas generales y define los objetivos del sistema y por otra parte a las necesidades detectadas del pblico, al cul la misin trata de responder. En la actualidad, muchos pases como por ejemplo: C hile, Argentina, Francia, Inglaterra, etc., construyen proyectos educativos c on el fin de presentar la misin de la escuela. Este Proyecto Educativo toma muchas veces la forma de una "carta de presentacin" (Devineau, 1998) que tiene como final idad presentar la misin de la escuela, as como los principios que la sustentan y que la impulsan en su servicio a los clientes Esta "carta de presentacin" el proyecto educativ o, puede ser interpretado como una declaracin de las intenciones que persigue la escu ela, que en un primer tiempo se dirige al Estado, el cual a partir de esta informac in podr autorizar el funcionamiento de la organizacin, sobre todo, en lo que concierne al respeto de los objetivos y principios nacionales. En la siguiente figura, podemos ver esquemticament e el contexte en el cual el proyecto educativo de la ecuela se puede situar.

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8 of 22 El esquema representa por una parte las influencias a las cuales la escuela deber responder (las flechas que vienen del medio hacia e lla). Estas influencias pueden ser vinculadas a las acciones del Estado sobre los esta blecimientos escolares (la norma, la regla, las leyes) as como a las demandas que emana n de la poblacin objeto del establecimiento (los consumidores, "les usagers").La flecha que une la escuela con el proyecto educat ivo indica una relacin recproca entre el proyecto y la escuela. En este sentido, el proyecto se mantiene (o puede mantenerse) en cambio constante respecto a las resp uestas (oficiales) que genera el establecimiento cara a cara de las obligaciones hac ia el Estado y hacia los consumidores. En otras palabras, la organizacin ed ucativa responde "oficialmente", a travs de esta carta de presentacin o de esta decl aracin de intenciones hacia el medio. Sin embargo, otras flechas salen desde la es cuela, que en principio, no estn vinculadas con el proyecto educativo. Estas flechas representan las respuestas no programadas, las respuestas informales de la escuel a. Entre ellas podemos nombrar, los alumnos que egresan, las acciones de los profes ores no enmarcadas dentro del proyecto educativo, los resultados tal que son vist os por los actores internos o externos a diferencia de los resultados formales presentados por los responsables de la institucin, etc.De este modo, reconocemos en el proyecto educativo de los establecimientos escolares una respuesta formal (declaracin de inte nciones), de cara al Estado y al pblico destinatario de sus servicios.Distinguimos en este proyecto educativo tres elemen tos que lo conforman : un aspecto filosfico, un aspecto curricular y un aspecto de g estin. Esta divisin, responde a la necesidad de mostrar que el proyecto educativo comp rende diferentes elementos de la realidad de las escuelas y que en la prctica stos se presentan en estrecha vinculacin.El aspecto filosfico asociado al concepto de "proj et ducatif" (en el contexte francs), se refiere a "l'ensemble des hypothses, des finali ts et des conceptions qui sous-tendent et inspirent une action ducative donn e" (Ardoino in Roegiers, 1997) (Nota 3) Este aspecto representa el plano de los ideales y de las ideas fundadoras de la accin de la escuela y de su servicio.El aspecto pedaggico o curricular, "il se limite a u champ scolaire (...) Il ne peut se jouer qu'avec deux acteurs essentiels : l'enseignan t ou le groupe des enseignants et les lves" (Boutinet, 1996 Cuarta edicin) (Nota 4) En otras palabras el proyecto educativo considera la relacin entre los profesore s y los alumnos. Se trata de clarificar, lo que se ensea, cuando se ensea, como y donde se ensea, as como tambin el rol que le corresponder al profesor en este proceso.El aspecto de gestin "correspond la mise en oeuv re d'initiatives destines amliorer le fonctionnement de ces tablissements, lutter contre l'chec scolaire,

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9 of 22 l'ennui l'cole..." (Barbier, 1991) (Nota 5) 4.1.3. La Lgica de Funcionamiento de la Organizaci n Escolar Definir y precisar la lgica de funcionamiento inte rno de las organizaciones escolares es una tarea que tiene sentido solamente si el obje tivo es poder vislumbrar algunas tendencias, ya que el funcionamiento de las escuela s es el resultado de un sin nmero de elementos y de lgicas que son difcilmente sepa rables o divisibles para poder comprenderlas. Sin embargo, una divisin terica ba sada en tendencias y aspectos centrales de stas, pueden ayudarnos a identificar las ideas centrales subyacentes. Basaremos nuestra aproximacin al tema en el trabaj o de Bonami quin se ha inspirado de Mintzberg, para sostener que dos lgic as se desarrollan en el seno de los establecimientos educacionales y que pueden ser vin culadas a una lgica profesional y a una lgica burocrtica (Bonami, 2000).La lgica burocrtica se caracteriza por : Una fuerte reglamentacin en relacin al conjunto d e funciones en las organizaciones escolares. La divisin de la estruct ura de enseanza est formalmente definida, as como las materias a ense ar. La capacidad del poder pblico de reconocimiento le gal del funcionamiento de los establecimientos y de los certificados de estudios dados por las escuelas. La regulacin de los sueldos y de los aspectos admi nistrativos de los establecimientos, sobre todo aquellos que dependen del estado. La lgica profesional se caracteriza por: Una fuerte estandarizacin de la calificacin de lo s profesores. La gran libertad dejada a los profesores en el ejer cicio de sus funciones, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de los curs os en la sala de clases. Podramos decir que el funcionamiento de las organi zaciones educativas se pueden representar, en parte, por la relacin entre estas dos lgicas presentadas. Sin embargo, si bien stas aparecen como las ms representativas Mintzberg distingue otra en el funcionamiento de este tipo de organizaciones (de s ervicios), la lgica adhocrtica (Mintzberg, 1982). Bonami limita este funcionamient o a casos particulares de resolucin de problemas emergentes en los estableci mientos y la llama lgica de la organizacin que aprende (organisation apprenante) (Bonami, 2000). Esta nocin de organizacin que aprende, segn Perr enoud et Monica Garther Thurler (1991) ha llegado a ser hoy un paradigma para compr ender el funcionamiento de las organizaciones escolares.En este contexto, las organizaciones escolares que presentan como lgica dominante una vinculada a esta lgica adhocrtica, podemos as imilarla a las organizaciones que aprenden. Esta ltima presenta una serie de caracte rsticas que son posibles de relacionar con la corriente terica de "School effe ctiveness and improvement". 4.1.4. Las Organizaciones que Aprenden y la Corrien te de "School Effectiveness and Improvement"Los trabajos de las corrientes tericas "School Eff ectiveness", se sitan en la perspectiva de la bsqueda de la calidad y de la ef ectividad de las escuelas. Nuestro propsito es hacer una lectura de las organ izaciones que aprenden a la luz de la corriente "School effectiveness and improvement" Para ello, presentaremos las organizaciones que apr enden, las corriente "School

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10 of 22 effectiveness" y "school improvement" adems de una aproximacin entre las dos. Las Organizaciones que AprendenLa importancia de analizar la organizacin que apre nde, puede relacionarse con el contexto de la importancia dada hoy al concepto de capital de conocimiento y del aprendizaje en el mbito de la organizacin (Smith, 2001; Prange in Easterby-Smith, Araujo y Burgoyne, 1999). Si tomamos la definicin de organizacin que aprend e de Peter Senge, "learning organizations are organizations where people contin ually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expans ive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see the whole together" (Senge, 1990), y considerando e l pensamiento sistmico como base de estas organizaciones, podemos observar algu nos elementos caractristicos de este concepto.Entre algunos de estos elementos caractersticos de l concepto de organizacin que aprende, destacamos por una parte el prendizaje col ectivo u organizacional y por otra parte, el carcter sistmico de la mirada sobre la organizacin. En relacin a la idea de sistema, el concepto consi dera la organizacin como un sistema abierto, donde las bases conceptuales o las creencias de los miembros de stas, son el producto de interrlaciones con el med io interno o externo de la organizacin.El aprendizaje colectivo u organizacional se refier e al proceso de aprendizaje, tan ?individual que colectivo. Argyris y Schn disting uen tres niveles de aprendizaje : el aprendizaje por adaptacin (single-loop learning), el que trata de una adapta cin de los objetivos a un contexte determinado que no cues tiona las bases ni las normas de la organizacin; el aprendizaje por reconstruccin (double-loop learning), el cual modifica las normas y los valores de los miembros d e la organizacin, en funcin de la relacin entre el medio y la organizacin ; el aprendizaje por reflexin social el cual representa el grado ms alto de aprendizaje ya que no solo transforma los conocimientos de base sino que permite esta transfo rmacin. Es el aprendizaje del aprendizaje (Probst y Bchel, 1995, Argyris y Schn 2002). Algunas de las caractersticas ms conocidas de la organizacin que aprende son : Provide continuos learning opportunities. Use learning to reach their goals. Link individual performance with organizational per formance. Foster inquiry and dialogue, making is safe for peo ple to share openly ant take risks. Embrace creative tension as source of energy and re newal. Are continuosly aware of and interact with their en vironment. Fuente: Kerka, 1995 in Smith, 2002.School Effectiveness, School ImprovementEn los ltimos aos, estas corrientes han participa do en el desarrollo del concocimiento respecto de las escuelas y su funcionamiento."School Effectiveness" ha buscado establecer la lis ta de factores que describen las caractersticas positivas de las escuelas efectivas (Huber, 1998) : las escuelas donde los alumnos obtienen buenos resultados ms all de sus diferencias de entrada, "la escuela hace la diferencia" (Hopkins, 1996).

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11 of 22 "School Improvement" se ha concentrado en los proce sos de cambio al interior de las escuelas, de manera de ayudar a los profesores en l a escuela (Huber, 1998). Esta corriente se ha concentrado en el proceso enseanza -aprendizaje, tanto como en las condiciones que la motivan (Hopkins, 1996).En el siguiente cuadro, consideraremos una comparac in entre estan dos corrientes. Si bien es cierto, este cuadro es antiguo y no da cuen ta de la evolucin de estas dos corrientes, nos servir para observar las lneas de base de ellas. School EffectivenessSchool Improvement in the 1980sFocus on schoolsFocus on individual teachers or gro ups of teachers Focus on school organisationFocus on school process es Data driven, with emphasis on outcomeRare empirical evaluation of effects of changes Quantitative in orientationQualitative in orientati on Lack of knowledge about how to implement change strategies Concerned with change in schools exclusively More concerned with change in pupils outcome More concerned with journey of school improvement than its destination More concerned with schools at a point of time More concerned with schools as changing Based on research knowledgeFocus on practitioner kn owledge Limited range of outcomesConcern with multiple outc omes Concerned with schools that are effective Concern with how schools become effective Static orientation(school as it is) Dynamic orientation(school as it has been or might be) (Reynolds & Stoll, 1996, p. 101, Table 5.2 in Huber t S. G., 1998). El cuadro que representa las caractersticas de est as corrientes acenta evidentement las diferencias entre ellas. Sin embargo ambas corr ientes buscan resolver el problema del mejoramiento educativo, claro que desde perspec tivas diferentes. Nuestro inters es recoger precisamente esta intenc in de aportar al mejoramiento educativo, que se ve reflejado en estudios conmplem entarios que se desarrollan entre las dos corrientes y que hoy se conoce con el nombr e de "School Effectiveness and Improvement" y que Hopkins la llama "Desarrollo Esc olar" (Hopkins, 1996). Basndonos en Hubert, podemos presentar algunas de las caractersticas de esta nueva corriente : Ella incorpora los factores de efectividad, tomados de "School Effectiveness" tales como : leadership, la implicacin de los padres, la participacin de los profesores y de los alumnos en la decisin acerca de los objet ivos, la construccin del proyecto educativo y del sentido de la organizacin Complementariamente a los factores de efectividad, podemos observar otros aso ciados a "School Improvement", tales como: la aplicacin y la creaci n de estrategias de formacin de profesores en el desarrollo continuo de los staf fs de profesores, en la

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12 of 22 cooperacin, en las actividades de los profesores, en las polticas de innovacin, en la planificacin del desarrolllo; la creacin de una visin compartida y en un leadership transformacional.Ella considera la relacin entre los diferentes niv eles del medio interno y externo (la escuela como sistema abierto). Ella otorga una atencin especial a la relacin ent re los actores del medio interno y externo, en funcin de la determinacin de los fa ctores de los procesos de efectividad y de mejoramiento educativo. Ella se concentra sobre los conceptos de progresin y de escuela que aprende. Este proceso no considera solamente los alumnos sin o que a todos los actores de la organizacin escolar, incluso aquellos del si stema. Ella hace referencia a la cultura tanto como al eth os de la escuela. Ella sita en el centro de sus preocupaciones el pr oceso de enseanza aprendizaje donde el profesor ocupa un lugar muy im portante. Ella define los resultados de manera amplia, incorp orando elementos intelectuales y actitudinales. La Proximidad y la Complementariedad entre las Corr ientes "School Effectiveness", "School Improvement" y las Organizaciones que Apren den. Si partimos del supuesto que las organizaciones que aprenden buscan, a travs de mecanismos diferentes de retroaccin, responder a s us medios y as mantenerse en un crecimiento sostenido, progresivo, acordndole una atencin particular al trabajo en equipo y a la bsqueda de soluciones colectivas, po demos pensar que una escuela que aprende, actuando de esta manera, se puede aproxima r a la corriente de desarrollo escolar, que habla Hopkins haciendo referencia a la bsqueda de complementariedad entre "School Effectiveness" y "School Improvement" En una escuela que aprende, el aprendizaje por adap tacin de primer nivel, corresponder a la modificacin de las estrategias puestas en marcha por los actores en funcin de las diferencias percibidas entre los resultados esperados y los realmente obtenidos. stas pueden estar relacionadas a los pr ocesos ("school improvement") o a elementos tcnicos como, por ejemplo, el equipamien to computacional de los alumnos ("school effectiveness").El aprendizaje por reconstruccin de segundo nivel, comprende los cambios ms profundos en la escuela. Estos cambios cuestionan l a definicin de la escuela y los conceptos de base que la fundan. Por ejemplo, la co ncepcin de leadership ("school effectiveness") o la reconstruccin de una visin c ompartida entre los actores de las ecuelas ("school improvement").El aprendizaje por reflexin social es el grado ms importante de aprendizaje. Es el encuentro de los actores para reflexionar sobre sus prcticas, tanto como sobre la manera de aprender en la organizacin. Esto, a trav s de la transformacin de los objetivos de la escuela como del clima interno (cul tura). La organizacin es una construccin social, la cual es una respuesta consciente a un problema concreto de la accin colectiva, es el ter reno donde esta accin se puede desarrollar. Ahora bien, este problema al cual se h ace referencia, est asociado a la bsqueda de objetivos comunes a travs del establec imiento de mecanismos de cooperacin entre los actores.Estos actores que a veces persiguen objetivos disti ntos, muchas veces contradictorios, transforman el problema de la bsqueda de objetivos comunes en la relacin entre la cooperacin y el conflicto de la accin colectiva."L'organisation voque avant tout un ensemble de ro uages compliqus, mais parfaitement agencs. Cette horlogerie semble admir able tant qu'on l'examine seulement sous l'angle du rsultat obte,ir : le p roduit qui tombe en bout de chane. Elle change d'en revanche radicalement de significa tion si on dcouvre que ces

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13 of 22 rouages sont constitus par des hommes. Elle devien t alors le cauchemar des temps modernes" (Crozier y Friedberg, 1977: p. 35) (Nota 6) Los hombres, los que constituyen esta accin colect iva, llevan en s mismos la incertidumbre, a causa del carcter imprevisible de sus acciones. Los resultados vinculados a estas acciones y las mismas acciones d e los actores, permanecen inciertos, generando un terreno de incertidumbre, e l cual, bajo el prisma de esta corriente torica (anlisis estratgico), es fuente de poder. Esta incertidumbre se manifiesta por ejempo en los efectos no queridos y no esperados, "perversos", de esta accin de los actores. Estos efectos son muchas vec es contrarios a los esperados por los actores."La organizacin puede y debe ser considerada como un conjunto de mecanismos reductores que limite considerablemente las posibil idades de negociacin de los actores y que permita, de este modo, resolver los p roblemas de cooperacin (Ibid, 1977).4.3. Los Profesores y la Profesin de ProfesorUno de los actores relevantes de la organizacin es colar son los profesores. Ellos estn llamados a desarrollar une serie de estrategi as de cara a sus alumnos en una confrontacin, la mayora del tiempo individual, de manera de alcanzar un conjunto de metas, en parte impuestas por las autoridades, en u n tiempo muchas veces limitado, tratando siempre de responder : a las necesidades p sicolgicas, afectivas y sociales de sus alumnos ; a las necesidade de formacin, a las obligaciones de su "mtier" (oficio, trabajo). Tres caractersticas se destacan de la profesin de profesor y de los actores : el polo burocrtico y el polo impreciso del trabajo de los profesores, el trabajo de humanos sobre lo humano y el trabajo profesional.El Polo Burocrtico y el Polo Impreciso del Trabajo de los Profesores Al momento de analizar y presentar las lgicas de f uncionamiento utilizadas en las organizaciones educativas, hacamos mencin a la l gica burocrtica, la cual caracteriza de manera clara y concreta el trabajo d e los profesores. Decamos que ste est definido por una serie de reglas y de obligaci ones. Por ejemplo, el trabajo de los profesores debe responder a un programa definido a travs de la utilizacin de procedimientos establecidos, en un lugar concreto ( sala de clases), con una cierta cantidad de alumnos, etc. Este trabajo esta control ado, planificado, vigilado (Lessard, Tardif, 1999).Sin embargo, a este aspecto burocrtico y formal de l trabajo de los profesores, le corresponde tambin otro aspecto menos formal, impr eciso, que Lessard y Tardif llaman "flou" y que se refiere a todos esos aspecto s que se escapan de aquello previsible o sumido a las reglas. Es el espacio aso ciado a la incertidumbre, la relacin del cara a cara de los profesores con los alumnos, por ejemplo en la famosa "caja negra", la sala de clases o tambin en la relacin con los otros actores de las organizaciones.El Trabajo de lo Humano sobre lo HumanoDecamos anteriormente, que una organizacin era co mo un mecanismo de relojera, donde los engranajes eran personas y que este mecan ismo constitua una pesadilla de los tiempos modernos. Pero si adems a esta visin le incorporamos un elemento adicional, como que el producto, al final de la cad ena de produccin ser otra persona, transforma la organizacin en una terrible pesadill a. Como dice Perrenoud, el trabajo de los profesores e s la relacin constante y continua

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14 of 22 de dos seres humanos, entre dos actores sociales (P errenoud, 1996). Esta relacin entre dos actores sociales, que se en cuentran tambin en una accin colectiva, presenta la tensin entre cooperacin y conflicto, entre la bsqueda de la realizacin de objetivos personales y colectivos co mo uno de los elementos claves de este trabajo. El cual, aunque sea excelente, no es garante del xito continuo de los gestos profesionales (Perrenoud, 1993). Es decir, e l fracaso estar siempre presente ya que el xito de los alumnos pasan por la motivac in y la cooperacin de otros actores, especialmente, el propio alumno.En esta organizacin, muchas veces el producto en t ransformacin permanece en conflicto con el productor. Esta organizacin escol ar se transforma en un terreno para el juego estratgico de los actores, especialment l os alumnos y los profesores. Un cuestionamiento nace a partir de esta reflexin y dice relacin con la responsabilidad de los profesores sobre el resultad o obtenido por los alumnos. (producto final) Si consideramos que ste es el pro ducto de la negociacin entre los actores y la tensin, entre la cooperacin y el con flicto. Cmo se entiende entonces esta responsabilidad de los profesores sobre los re sultados de los alumnos? El Trabajo ProfesionalSi consideramos que la profesionalizacin se define precisamente por la autonoma que permite al verdadero profesional de elegir sus mtodos y medios de accin, asumiendo plenamente la responsabilidad de sus deci siones ,(Perrenoud, 1996) podemos observar que la profesin de profesor, no r esponde a cabalidad, por lo que hemos dicho hasta ahora, a esta definicin.Sin embargo, pese a este hecho, la profesionalizaci n del trabajo de los profesores se ha presentado como un tema de debate actual.Si observamos el proceso de enseanza aprendizaje, "el aprendizaje se produce en un cara a cara pedaggico, (relacin profesoralumnos ) del cual la responsabilidad primera es del profesor (Perrenoud, 2000).En este contexto, un mejoramiento educativo de los resultados obtenidos por los alumnos pasar, indiscutiblemente, por la participa cin de los docentes. Razn por la cual, muchas de la reformas educativas en nuestros tiempos y en nuestros pases centran muchas de sus estrategias en la formacin, actualizacin, perfeccionamiento, mejoramiento salarial, etc. de los docentes.Precisamente la presencia de estas tensiones que de stacan la ausencia o la prosecucin de objetivos : compartidos, concretos, fcilmente evaluables y asociados al trabajo prcticamente individual de los docentes (u n profesor de cara a un grupo de alumnos). Estas motivan a Firestone y Herriort a de cir que los modelos organizacionales de las escuelas oscilan entre dos polos extremos : "Una organizacin burocrtica a la Weber y una organizacin anrquica (in Lessard y Tardif, 1999). La nocin de organizacin anrquica conlleva a la a usencia de vnculos entre las unidades o las dimensiones diferentes de la organiz acin escolar, a la dbil coordinacin entre los actores de las organizacione s. Cada profesor trabaja en su esquina, en su trabajo individual (Firestone y Herr iort (In Lessard y Tardif, 1999). Este concepto nos permite hablar tambin de la organizac in escolar como Loosly coupled systeme (Weick, 1976).En otras palabras, podemos observar el carcter com plejo de la profesin de profesor, lo cual nos permite concluir que sta es el resulta do de un conjunto de elementos que la componen, en otras palabras, sta es el resultad o de una composicin de diferentes elementos. Podemos hablar en este caso de "bricolag e", de arte (Perrenoud, 1993; Lessard y Tardif, 1999), ya que no son slo los con ocimientos sacados de las

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15 of 22 diferentes disciplinas como matmaticas, biologa, historia, etc. que participan en la relacin entre los profesores y los alumnos, sino q ue tambin la experiencia personal, los conocimientos sobre la educacin y el aprendiza je, la psicologa de los nios y adolescentes, los conocimienos sociales.Hacer ms responsable a los profesores, es una de l as discusiones actuales que sitan el trabajo de los profesores al centro del debate d e la profesionalizacin. Constatamos la tensin entre los resultados obtenidos, la acci n socio-tcnica de los profesores sobre los alumnos y la participacin de los alumnos en este proceso.5. Los Lmites de Nuestro Marco TericoEstamos conscientes que la eleccin de un marco te rico presenta en si misma una prdida, ya que esta eleccin se hace en relacin a diferentes elementos, lo que significa que en definitiva hay entre ellos algunos que no son considerados. Esto conlleva inevitablemente a una concentracin sobre algunos aspectos en desmedro de otros.Sin embargo, las limitantes de esta opcin pueden r ecobrar una mayor fuerza si a travs de otras investigaciones con bases tericas diferentes, llegan a establecer conclusiones similares a aqullas que se pueden obt ener de este trabajo (Nota 7) Cuando hemos hablando de la organizacin como siste ma abierto, sin duda, que es una abstraccin de la realidad fsica de la organiz acin. Esta nocin nos ha permitido destacar la idea de tensin, de movimiento en la or ganizacin. El tema de proyecto educativo vincula el problema d el sentido de las organizaciones educacionales, a una obligacin estatal en muchos p ases, que de ser asumido por los actores involucrados, en su verdadero sentido, perm ite la confrontacin entre aquello que es esperado y aquello que se obtiene de las acc iones de los establecimientos escolares sobre los alumnos.Esta diferencia entre lo esperado y lo obtenido es la base del concepto de tensin tal como lo utiliza Senge (1990). Esta tensin permitir les acciones de regulacin y de retroaccin en las organizaciones.Teniendo como base este concepto, lo ampliaremos al campo generado por dos o varias fuerzas conflictivas o no, o a veces, contra rias, que actan en conjunto sobre los elementes, los individuos, las ideas. En otras pala bras vinculamos este concepto al de estado de incertidumbre. Este nuevo concepto de ten sin es precisamente, a nuestro juicio, el valor agregado de nuestro referente ter ico. Otro aspecto de nuestro marco terico es el referid o a las organizaciones que aprenden, de las cuales segn Smith, es muy difcil encontrar un ejemplo concreto (Smith, 2001) y ms que una teora, sta representa un ideal organizacional a seguir, o una solucin a los programas de auto evaluacin de las organizaciones escolares aplicados por ejemplo en Suiza (Garther Thurler, 20 02). El haber situado en el centro de nuestro inters a los profesores, nos permitir enfrentar nuestra problemtica a partir de la const ruccin de un modelo que parte de los profesores.6. La Construccin del Modelo para Explicar la Prob lemticaHasta ahora hemos visto como el rol del Estado ha c ambiado en lo que respecta su relacin con las organizaciones educacionales. Hemo s visto tambin que los buenos resultados han comenzado a ser el foco de atencin no slo de las polticas de los Estados, sino tambin del inters del pblico benef iciario de los servicios educacionales.

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16 of 22 En esta transformacin de la relacin de las organi zaciones escolares con su medio, las pruebas externas aplicadas a las escuelas, con el fin de evaluar su calidad se han situado como herramientas importantsimas por los E stados para obtener cambios a nivel escolar. Los Estados buscan incentivar a part ir de la presentacin de los resultados obtenidos, el cambio y la regulacin int erna en las organizaciones escolares, con el fin de mejorar el nivel educativo de la escu ela y por ende de todo el sistema. Sin embargo, estos objetivos no se han alcanzado. P or ejemplo en el caso del SIMCE en Chile, segn los datos presentados por Josefina Olivares, responsable del Ministerio de la Educacin de Chile, solo el 30% de los establ ecimientos educacionales llegan a establecer algn tipo de regulacin interna a parti r de los resultados obtenidos en el SIMCE.Algunas de las causas de la ausencia de la utilizac in de estas evaluaciones, como herramientas que permitan une regulacin interna en las organizaciones, puede encontrarse en un trabajo de Bauer Scott, quien ana liza la problemtica de la utilizacin de los test nacionales para evaluar la performance de las escuelas. Al respecto l seala que estos test solo pueden dar cuenta de hab ilidades especficas de los alumnos en particular, pero son inciertos a la hora de evaluar la calidad de los establecimientos, por los innumerables elementos qu e intervienen, entre ellos, el capital cultural de los alumnos, sus conocimientos o compet encias de base, su medio familiar (Bauer, 2000).Por otro lado, vemos como las polticas de los Esta dos transforman a los profesores en sus objetivos, para alcanzar este mejoramiento.A partir de esta situacin, queremos presentar un m odelo que pueda servir de discusin frente a la explicaciones posibles de las acciones producidas al interior de la organizacin, que puedan ser vinculadas a estas eva luaciones externas a los establecimientos.En este artculo presentaremos la construccin. La evaluacin de sta sobre una muestra de establecimientos educacionales de Chile, ser materia de otros artculos. Ya hemos dicho que los profesores ocupan, en nuestr o anlisis de la situacin, un lugar central, ya que, aunque ellos no son los evaluados directamente por las evaluaciones externas, lo son, indirectamente. Por otro lado, so n los mismos profesores que deben llevar adelante la poltica de mejoramiento de la e scuela, vinculadas o no, a las evaluaciones externas.Nuestro marco terico nos ha permitido ver la organ izacin educativa como un sistema, lo cual deja claro las posibilidades de influencia mutua entre el medio y la escuela. En esta perspectiva las evaluaciones externas a los es tablecimientos son causa de movimento y de tensin en el seno de la organizaci n. Esta confrontacin de los profesores respecto de es tas evaluaciones produce un estado de tensin, que a nuestro juicio, participa o influencia, en parte, la respuesta de los profesores y as de las escuelas a estas evalua ciones. En otras palabras, pensamos que las acciones de mejoramiento educativo vinculadas a las evaluaciones externas de los establecimientos escolares, son inf luenciadas por la manera de percibir stas por los profesores.A partir del trabajo de Senge (1990), dos tipos de tensiones pueden ser identificadas en funcin de la percepcin de los actores : la percep cin creadora, aquella que produce en la organizacin un proceso de aprendizaje, de re gulacin, de innovacin, de desarrollo, etc. y la percepcin emocional, que nos otros llamaremos conflictiva, que sumerge a los actores en un mar de ansiedad, impidi endo o imposibilitando el desarrollo organizacional.

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17 of 22 A estas dos tensiones, incorporaremos una tercera, que, a nuestro juicio, identifica tambin una manera de percibir de los profesores, l a percepcin indiferente. Esta percepcin se relaciona a un cierto desinters haci a la tensin ,obteniendo que sta no afecte en lo ms mnimo a los profesores.Esta divisin en tres tipos de tensiones correspond e solamente a une clasificacin ideal, ya que es muy probable que en la prctica, stas se presenten en interrelaciones constantes.De este modo podemos presentar grficamente nuestra problemtica y nuestro modelo, de manera, de reconocer los elementos que l a componen as como la relacin entre ellos. A partir de la figura, podemos apreciar que los pro fesores se ubican al centro de la problemtica, la cual presenta la relacin entre la evaluacin externa a los establecimientos educacionales, el proyecto educati vo, la percepcin de los profesores de la evaluacin y los resultados obtenidos con las regulaciones y aprendizajes asociados.Nuestro modelo establece que el profesor es quin c onfronta, a travs de sus percepciones, el proyecto educativo y la evaluacin externa, y que las respuestas o las acciones que se presentan vinculadas a ellas, es el fruto de sobrepasar este estadio. Debemos subrayar que nuestro modelo no pretende reu nir todos los elements que forman parte de las organizaciones escolares, sino que slo queremos mostrar que desde el punto de vista desarrollado en este artcu lo, la percepcin de los profesores juega de manera signficativa e importante, en la co nstruccin de las acciones de mejoramiento educativo.A travs de otros trabajos relacionados con este te ma, veremos que efectivamente este modelo puede contribuir a la explicacin del vncul o entre evaluaciones externas y acciones de mejoramiento educativo. Veremos tambin que el efecto escuela es menos importante que el efecto de la percepcin de los profesores, en el marco de la evaluacin de este modelo, en un nmero de escuelas de una provincia de Chile.7. ConclusinNuestro propsito en este trabajo era poder llegar a presentar un modelo, que nos permita una discusin acerca de las acciones que pu eden ser vinculadas a las evaluaciones externas sobre los establecimientos es colares, acciones que responden a un nuevo rol del Estado.Hemos considerado una problemtica amplia que hemos enfrentado a travs de un

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18 of 22 marco terico que resalta la condicin sistmica de la organizacin, asi como la importancia de los actores dentro de ella.Otro elemento sustancial de nuestra presentacin ha sido el concepto de tensin. Si bien es cierto, nosotros no hemos considerado de ntro del modelo, la accin, por ejemplo, del director de escuela, considerando dent ro de la perspectiva de un leadership, ste puede ejercer una influencia concr eta sobre la manera de percibir de los docentes, en otras palabras, podr contribuir a que los profesores puedan enfretarse, de tal modo a las tensiones que les per mitan optimizar o dificultar, el desarrollo organizacional.En esta perspectiva, la explicacin de las acciones que se presentan vinculadas a las evaluaciones externas son el producto de este pasaj e asociada a la manera de percibir de los docentes.Este modelo ha sido evaluado en dos ocasiones, una de manera exploratoria en dos escuelas de Financiamiento Compartido (escuelas fin anciadas por el estado y los padres de los alumnos), de una provincia en Chile y luego de esta aplicacin, sobre una poblacin ms amplia que abarca casi la totalid ad de las escuelas de financiamiento compartido de la misma provincia y q ue contemplan el sistema primario y secundario a la vez.Esta evaluacin del modelo, nos ha permitido compro bar su petinencia y su validez sobretodo en lo que respecta a resultados de otras investigaciones en el tema de los resultados de los establecimientos educacionales de distintos pases.Notas 1. Este artculo est basado en la Tesis doctoral del autor, la cual ha sido dirigida por la profesora Michle Garant de la Universidad Catlica de Lovaina 2. "No se trata de cambiar las cosas por decretos, per o es necesario hacerlos de todas maneras" 3. Conjunto de hiptesis, de finalidades y concepcione s que fundamentan e inspiran una accin educativa dada" (Traduccin del autor). 4. "El se limita al sector escolar. El se presenta ni camente entre dos actores esenciales : el profesor o el grupo de profesores y los alumnos". 5. "Corresponde a la puesta en prctica de iniciativas para mejorar el funcionamiento de los establecimientos, para luchar contra el frac aso escolar, el aburrimiento en la escuela, etc. 6. "La organizacin evoca ante todo un conjunto de eng ranajes complicados pero perfectamente conectados. Este mecanismo de relojer a parece admirable al estudiarla solo del ngulo del resultado a obtener : el produc to al final de la cadena. Este cambia radicalemente de significacin si descubrimos que e stos engranajes estn formados por hombres. Este se transforma entonces en la pesa dilla de los tiempos modernos". Este es el caso de esta investigacin, de la cual a lgunas de sus conclusiones son coherentes respecto de otras investigaciones de med ios culturales diferentes.BibliografaArgyris, Ch. et Schn, D. (2002). Apprentissage Organisationnel. Thorie, mthode, pratique. Bruxelles : De Boeck Universit.

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21 of 22 Editores Asociados para Espaol y PortugusGustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de JaneiroAAPE Comit Editorial Espaol y Portugus Adrin Acosta (Mxico) Universidad de Guadalajaraaacosta@cucea.udg.mx J. Flix Angulo Rasco (Spain) Universidad de Cdizfelix.angulo@uca.es Teresa Bracho (Mxico) Centro de Investigacin y DocenciaEconmica-CIDEbracho dis1.cide.mx Alejandro Canales (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicocanalesa@servidor.unam.mx Ursula Casanova (U.S.A.) Arizona State Universitycasanova@asu.edu Jos Contreras Domingo Universitat de Barcelona Jose.Contreras@doe.d5.ub.es Erwin Epstein (U.S.A.) Loyola University of ChicagoEepstein@luc.edu Josu Gonzlez (U.S.A.) Arizona State Universityjosue@asu.edu Rollin Kent (Mxico)Universidad Autnoma de Puebla rkent@puebla.megared.net.mxMara Beatriz Luce (Brazil)Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGSlucemb@orion.ufrgs.brJavier Mendoza Rojas (Mxico)Universidad Nacional Autnoma deMxicojaviermr@servidor.unam.mxMarcela Mollis (Argentina)Universidad de Buenos Airesmmollis@filo.uba.ar Humberto Muoz Garca (Mxico) Universidad Nacional Autnoma deMxicohumberto@servidor.unam.mxAngel Ignacio Prez Gmez(Spain)Universidad de Mlagaaiperez@uma.es Daniel Schugurensky (Argentina-Canad)OISE/UT, Canadadschugurensky@oise.utoronto.ca Simon Schwartzman (Brazil)American Institutes forResesarch–Brazil (AIRBrasil) simon@sman.com.br Jurjo Torres Santom (Spain)Universidad de A Coruajurjo@udc.es Carlos Alberto Torres (U.S.A.)University of California, Los Angelestorres@gseisucla.eduEPAA Editorial Board Editor: Gene V Glass Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University

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22 of 22 Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on TeacherCredentialing Gustavo E. Fischman California State Univeristy–LosAngeles Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute ofTechnology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 12, no. 9 (March 03, 2004).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c March 03, 2004
505
Reaccin de los profesores a las evaluaciones externas de los establecimientos escolares : la proposicin de un modelo / Diego Durn.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
u http://digital.lib.usf.edu/?e11.358