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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00376
usfldc handle - e11.376
System ID:
SFS0024511:00375


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1 of 23 Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coa utor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas AAPE es un proyecto de Education Policy Studies Laboratory. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Current Index to Journals in Education por ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation y son archivados permanen temente en Resources in Education Volumen 12 Numero 27 Junio 16, 2004ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Educacin en Valores y Diferencia Sexual: Realidad y polticas educativas en el contexto espa ol Isabel Carrillo Universitat de VicCitation: Carrillo, I. (2004, junio 16). Educacin en Valores y Diferencia Sexual: Realidad y poltica s educativas en el contexto espaol. Education Policy Analysis Archives, 12 (27).Retrieved [Date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n27/.ResumenEste artculo analiza para el contexto espaol las polticas promovidas en los ltimos aos por el gobierno cons ervador del partido popular y los cambios que conllevaron la en trada en vigor, en el 2002, de la Ley de Calidad de la Enseanza. L os mismos

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2 of 23 no parecen garantizar la igualdad de oportunidades para las mujeres, pues nos encontramos ante una Ley cuya fin alidad es buscar respuestas a los cambios tecnolgicos y los criterios de mercado, llegando a afirmarse que las reformas educ ativas son necesarias para la “revisin, ajuste y mejora”, sie ndo la “calidad” el mecanismo para “el logro de cotas ms elevadas d e progreso social y econmico”. A pesar de que la exposicin d e motivos de la Ley alude al bienestar individual y social –sin explicitar abiertamente el significado que les otorga-, los pl anteamientos neoliberales de las economas capitalistas se inser tan en el discurso y se habla, como se ha indicado, de la nec esidad de ajustes que en estas perspectivas no garantizan el avance en la lucha contra la exclusin y la discriminacin, difi cultando el encuentro de las diferencias, de lo femenino y de l o masculino. El nuevo gobierno socialista, surgido de las eleccione s celebradas en el pasado mes de marzo de 2004, forzosamente deb e plantear una transicin educativa que necesita de m edidas urgentes, atrevidas y transformadoras. Education in Values and Sexual Difference: Reality and Educational Policies in the Spanish Context Abstract This article deals with the policies promoted durin g the conservati Spanish government of the partido popular and the changes implemented by the 2002 Act of Educational quality and their impact on gender issues, in particular women’s huma n rights. This article will contend that the Act did not guar antee equality of opportunity for women. The 2000 Act’s objective was to search for solutions to contemporary technological changes and market criteria by implementing an educational reform orie nted to “review, adjust and improve the life of schools”. T o do so, the conservative government proposed that “quality” was the mechanism to “reach bigger social and economical pr ogress”. This article concludes that the new socialist gover nment, elected in March of 2004, must introduce an alternative mod el for the current transition, implementing both bold and tran sforming measures. 1.Derechos humanos, derechos de la mujer. Una real idad poltica pendiente? A pesar de los grandes propsitos y retos socioeduc ativos que el siglo veinte nos anunciaba con insistencia, pudiendo escucharse algu nas voces que afirmaban que el siglo veintiuno sera el siglo de las mujeres, h oy seguimos caminando por el nuevo milenio siendo conscientes que la igualdad ju rdica conseguida en algunos pases, si bien puede parecernos bastante satisfact oria, no lo es tanto en la prctica cotidiana. Da a da nuestro mundo, aquel que hemos ido dibujando, sigue sumergido en problemas que obstaculizan el desarrol lo pleno de los derechos humanos para las mujeres y los hombres de cualquier lugar del planeta. Si bien la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres celebrada en Beijing en 1995 supuso un marco abierto para poder debatir esta realidad, pro fundizando en los planteamientos de la Conferencia de Derechos Humano s de Viena de 1993 -donde

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3 of 23 se evidenci la necesidad de que las polticas pbl icas contemplaran la condicin de universalidad e indivisibilidad de los derechos de las mujeres-, las medidas aprobadas por los pases participantes en la IV Con ferencia siguen estando en un segundo plano, de forma que en el presente los dere chos de las mujeres continan siendo “conculcados sistemticamente en muchas part es del mundo” debido a “la falta de inters poltico de muchos gobiernos por e fectuar cambios que mejoren la situacin de las mujeres” (Note 1) Hoy, por lo tanto, sigue siendo urgente que las agendas polticas y los debates pedaggicos dejen d e moverse al comps de lo que marcan las audiencias y puede parecer novedoso, y c entren de nuevo su atencin en la diferencia sexual, el gnero y la educacin, abriendo espacios que permitan replantearse los modelos reproduccionistas y genera dores de injusticias. Cabe tener en cuenta tambin que, ante la violacin sistemtica de los derechos humanos de las mujeres, y los problemas no slo jur dicos sino tambin ticos que se derivan, no pueden aceptarse promesas que nunca acaban de concretarse, ni la propuesta de frmulas mgicas, pues el devenir de n uestra historia muestra como las palabras fcilmente se vuelven rgidas, se vac an de significado e incluso pueden caer en contradicciones si el nico objetivo es alimentar discursos electorales que, en ocasiones, han ignorado la real idad y se han mostrado alejados de lo cotidiano, del da a da. Adems, no podemos ignorar que todo ello acontece en un entorno impregnado por las influencias de un mundo globalizado donde quieren imponerse con fuerza, en todos los mbitos de vida, los planteamientos ideolgicos de una economa capitalista como modelo nico de relacin y desarrollo, bajo la afirmacin de que un elevado ni vel material de vida conlleva una alta calidad de vida. Esta concepcin sirve de sopo rte para legitimar, en las sociedades contemporneas, un modelo de crecimiento acelerado cuyo fin parece ser la mera acumulacin constante de objetos, as c omo un enriquecimiento rpido de minoras de poder. En la carrera de estos sector es econmicos se contina fomentando la divisin social del trabajo patriarca l-capitalista, recluyendo a la mujer al mbito privado, y declarando el trabajo domstic o de las mujeres como no productivo, por lo que si no aporta ningn benefici o econmico, tampoco puede remunerarse. Al recluir a las mujeres a la esfera p rivada donde su rol se desenvuelve como amas de casa, y donde su actividad no se incluye como trabajo productivo en los indicadores econmicos –por ejemp lo en el clculo del producto interior bruto-, se est dando consistencia y valor a una sociedad clasista donde las mujeres son la colonia inferior de este sistema. (Note 2) La desigualdad en el mundo laboral sigue viva, y as lo reflejan algunos datos relativos a la situacin en Espaa, donde el porcentaje de mujeres ocupadas sig ue siendo la mitad que el de los hombres, con el agravante de que una gran parte de los empleos femeninos son precarios –el 80% de los contratos a tiempo parcial corresponde a las mujeres-. (Note 3) En este contexto, uno de los grandes desafos de la s polticas pblicas es el tomar plena conciencia, y entender en profundidad, cmo t ales planteamientos y prcticas derivan en diversas formas de exclusin y opresin. Es desde el conocimiento y la reflexin tica sobre la situacin de la mujer, su ser y su estar en el mundo, desde donde pueden generarse espacios de resistencia efec tiva que, mediante diferentes acciones jurdicas, econmicas, educativas…, permit an superar un pensamiento nico y hegemnico, demasiado viciado por los parm etros y dominios androcntricos y sexistas, donde el hombre -lo masc ulinoes la medida de todas las cosas, perpetuando su poder de centralidad y re ferencia con mtodos que

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4 of 23 quieren mantener a las mujeres inmovilizadas en una situacin de inferioridad, de subordinacin y de explotacin. En este pensamiento no puede cuestionarse la percepcin de que el mundo es y debe continuar sien do masculino -dada la consideracin de inferioridad natural de la mujer-, pues sta “nacida para fabricar hijos, desvestir borrachos o vestir santos, ha sido tradicionalmente acusada, como los indios, los negros, de estupidez congnita. Y h a sido condenada, como ellos, a los suburbios de la historia. La historia oficial d e las Amricas slo hace un lugarcito a las fieles sombras de los prceres, a las madres abnegadas y a la viudas sufrientes: la bandera, el bordado y el luto” (Note 4) Reescribir la historia y construir otras formas de vida ms justas y equitativas exige un mayor compromiso que permita romper con los muros de silencio para, entr e otras medidas, denunciar sistemas polticos autoritarios y sistemas judicial es inoperantes que permiten la impunidad, y para reclamar el cambio legislativo y de aquellas normas culturales discriminadoras que justifican y alientan las conti nuadas prcticas de violencia de gnero, la tortura y malos tratos basados en la ide ntidad sexual, la mutilacin genital femenina, la prostitucin y el trfico de n ias y mujeres, la explotacin laboral de la mujer desde la infancia, el absentism o y abandono escolar de las nias… Estas acciones, que por formar parte de nues tro cotidiano dejan de centrar nuestra atencin, deben ser erradicadas.Urge, de este modo, un planteamiento poltico local /global que articule y considere la multidimensionalidad de una realidad que se nos presenta atomizada con el fin de simplificar los problemas e ignorar la complejid ad que los envuelve. La exclusin y las desigualdades, si bien pueden y deben entende rse desde su contextualizacin, tienen races y efectos similare s de carcter universal, por lo que es necesario no olvidar que lo universal se ha vuel to singular, porque cada singular es parte y parcela del universo. Lo concreto es el universo terrestre, dentro del cual vivimos, nos movemos y existimos. (Note 5) No podemos ignorar que mujeres y hombres compartimos la misma humanidad bsica, y si n embargo se ha invisibilizado, durante milenios, el ser femenino, por lo que la mujer ha tenido que vivir una existencia a veces clandestina, otras olv idada, y frecuentemente despreciada e infravalorada, quedando atrapada por los prejuicios y los estereotipos sexistas. De igual forma se ha de evid enciar que la lucha por superar las desigualdades derivadas de la diferencia sexual y la construccin del gnero es, ha de ser, una lucha social, y no tan slo de todas y cada una de las mujeres, sino tambin de todos y cada uno de los hombres. Sin emb argo, la responsabilidad y el compromiso social de la ciudadana necesita tambin de la regulacin jurdica que posibilite el marco para el reconocimiento real de los derechos de las mujeres, as como de otras polticas de los organismos internaci onales y de los gobiernos nacionales que no slo planteen principios ideolgi cos abstractos, o propuestas vacias de contenido, sino que establezcan recomenda ciones y pongan en prctica programas y medidas contra la discriminacin por ra zn de sexo. En el contexto espaol la creacin en 1983 del Inst ituto de la Mujer fue una iniciativa muy positiva y esperanzadora del gobiern o socialista que supuso el reconocimiento de la necesidad de construir la igua ldad de gnero, al mismo tiempo que se iba definiendo la democracia en Espaa despu s de largos aos de dictadura y autoritarismos. Al vaivn de los avatar es polticos y econmicos, el Instituto de la Mujer propuso, en 1987, medidas que implicaban la actuacin complementaria –y de difcil puesta en prcticade diversos Ministerios para el desarrollo de un Plan para la Igualdad de Oportunid ades. Los resultados de las

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5 of 23 ltimas elecciones celebradas en marzo de 2004, han retornado un gobierno socialista que, entre las primeras medidas urgentes plantea la creacin de una Secretaria General de Polticas de Igualdad –depend iente del Instituto de la Mujer-, as como una delegacin especfica del Gobierno par a temas relacionados con la violencia hacia las mujeres. Cabe pensar si estas p ropuestas quieren alejarse de las polticas neoliberales de privatizacin y reduc cin del presupuesto social y educativo desarrolladas por los gobiernos conservad ores, polticas que no han solucionado las problemticas ni la situacin de la s mujeres, sino que han profundizado en su permanencia.Positivo tambin fue la creacin en las Comunidades Autnomas de otros Institutos de la Mujer -dependientes de los Gobiernos Autnomo s respectivosque han ido estableciendo sus propios planes para la igualdad. Por ejemplo, en el caso de la Comunidad de Catalunya, el Estatuto de Autonoma en su art. 9.27 determina que corresponde al Gobierno de la Generalitat de Catalu nya la compentencia exclusiva en materia de promocin de la mujer. Por Decreto 25 /1987, de 29 de enero, se cre la Comisin Interdepartamental de Promocin de la M ujer, con el objetivo de promover la igualdad de derechos y la no discrimina cin entre mujeres y hombres, as como la participacin equitativa de la mujer en la vida sociocultural, econmica y poltica. Desde 1989, a travs del Institut Catal de la Dona, se han venido proponiendo –pues complejo es su desarrolloplanes para la igualdad de oportunidades, poniendo especial nfasis en los pro cesos de prevencin, sensibilizacin y formacin (Note 6) El Parlamento de Catalunya cre, en diciembre de 2003, la Comisin Permanente de Legislatura para los Derechos de la Mujer. En otras comunidades como en la Comunidad de Castil la-La Mancha, el Gobierno Autonmico ha promovido iniciativas pioneras e impu lsoras de cambios legislativos en temas y problemticas concretas que centran la a tencin en el presente, como es el caso de la Ley 5/2001, de 17 de mayo, de Prev encin de Malos Tratos y de Proteccin de las Mujeres Maltratadas. La exposici n de motivos de dicha Ley reconoce explcitamente la implicacin necesaria de los Gobiernos en dicha problemtica: “La violencia contra las mujeres ha d e ocupar a los Jueces como delito grave que es, pero, adems, es un asunto de Gobierno que exige polticas activas e iniciativas concretas. La lucha efectiva que padecen las mujeres debe desarrollarse en el espacio de la vida pblica, por que se trata de una flagrante violacin de los derechos humanos (...)” (Note 7) Esta Ley es un ejemplo de concrecin de aquello que establecen los Planes par a la Igualdad de Oportunidades, sin embargo las medidas son an dema siado fragmentarias, y un tanto aisladas, dada la complejidad de las problem ticas que viven las mujeres y de los contextos diversos donde acontecen, pero tambi n debido a que polticamente los gobiernos no abordan de forma integral la reali dad de las mujeres. Se proponen planes para erradicar la discriminacin y las desig ualdades, pero parece que slo a golpe de sucesos cambian las leyes sin que ello inc ida en la transformacin real de las prcticas. (Note 8) Cmo garantizar polticas integrales que lleven a una aplicacin objetiva del marco jurdico?; cmo erra dicar la discriminacin laboral o la violencia de gnero –temas presentes en los deba tes electorales espaolesy dems situaciones de vulneracin de los derechos hu manos, cuando la mujer sigue siendo vista ms como un objeto de propiedad que co mo una persona de derechos con identidad y autonoma?No podemos obviar tampoco que las polticas pblica s eluden en sus discursos y en

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6 of 23 sus prcticas el hecho de que, en los ltimos aos, las grandes fracturas provocadas por el aumento de las desigualdades y de la pobreza ha afectado con mayor crudeza a la poblacin femenina -junto con la poblacin infantil-. As lo pone de manifiesto el Observatorio de la Pobreza en la C omunidad Autnoma de Catalunya que, en sus informes indica el aumento de la pobreza entre las mujeres de ms edad, especialmente las que viven solas, per o tambin aumenta entre mujeres jvenes o de edades intermedias con hijos e hijas que estn bajo su responsabilidad. A ello se suma otro grupo de mujer es, las procedentes de migraciones, que llegan a Espaa buscando nuevas ex pectativas de vida, pero que sin embargo se ven abocadas –sobretodo cuando no ti enen regularizada su situacina la marginacin social. Se seala tambi n que el diagnstico de las polticas pblicas, y su impacto sobre el volumen d e la pobreza, no es optimista, con el agravante de que la pobreza ha estado, y est , prcticamente ausente de los debates polticos, econmicos y sociales. Cmo rec onocer esta problemtica en una sociedad que se define como sociedad del bienes tar? Las polticas neoliberales de privatizacin y reduccin del presupuesto social y educativo, desarrolladas por el gobierno conservador del partido popular, lejos de paliar estas problemticas, las aumentaron. Si la inversin pblica est ausente de las polticas de igualdad social, el mercado tampoco resulta un mecanismo ptimo al m overse, exclusivamente, hacia la bsqueda de rendimientos y beneficios econ micos, y no en su justa distribucin.Cabe preguntarse tambin, a la luz del Informe 2003 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, qu lectura podemos hace r de los ndices de desarrollo humano que clasifican Espaa entro los pases con u n desarrollo humano alto. Una lectura rpida y superficial de los datos numricos del informe puede llevar a interpretaciones errneas de la realidad y de las p roblemticas de las mujeres en Espaa, pues no nos indica nada respecto al aumento de la pobreza entre las mismas, ni al hecho de que una sociedad no discrimi nadora es indicador de un alto desarrollo humano (y no al contrario). Al mismo tie mpo un simple dato numrico puede ser utilizado de forma perversa por sectores de poder para reafirmar las polticas privatizadoras, de control y exclusin, p ues puede argumentarse que si Espaa ocupa un puesto relevante es debido a la apl icacin de dichas polticas. Cabe detenerse tambin en otro de los indicadores d el desarrollo humano, la educacin, cuyo ndice se sita en un 0’97. Dado un resultado tan elevado, qu le ocurre al sistema educativo espaol?; qu modelos educativos perviven y perpetan una enseanza que no rompe con la exclusi n?; en qu valores se educa, o no, para que siga vivencindose la vulnera cin de los derechos de las mujeres?. Estas preguntas llevan a plantear la nece sidad de que los debates y las polticas sociales se vinculen y relacionen estrech amente con los discursos y las polticas educativas. Es urgente priorizar los proc esos formativos, pues cmo cambiar las prcticas sin una formacin de la ciuda dana?; cmo construir principios ticos democrticos y basados en los der echos humanos que orienten las relaciones, si stos son ignorados en los procesos educativos?; cmo, en definitiva, educar en valores para romper con las d esigualdades, es decir, cmo educar en la igualdad y en la diferencia?2.Educacin en valores y diferencia sexual en las p olticas educativas del contexto espaolEn una descarga de responsabilidades los discursos polticos exigen de las

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7 of 23 ciudadanas y de los ciudadanos mayor implicacin pa ra resolver las problemticas de nuestro contexto de vida. Sin embargo, la concie ncia de que todas y todos somos sujetos actores de la realidad, y por lo tant o responsables de su perpetuacin o de su transformacin, no debe eximir a los gobiernos de promover polticas educativas que permitan impulsar el cambi o de valores y de normas sociomorales, de formas de hacer discriminadoras e injustas que se dan en el mbito pblico y en el mbito privado. En este sent ido, es posible pensar en la educacin como un espacio poltico y ticamente bel igerante que no se asla del mundo, sino que parte del mismo para replantearse d e forma constante y dinmica las relaciones de justicia, de libertad, de igualda d y de solidaridad entre mujeres y hombres, oponindose y rechazando las posiciones qu e justifican la exclusin social y la discriminacin que la mujer padece desd e la infancia, a pesar de las conquistas de los movimientos feministas en todo el mundo. Pero adems, pensar la educacin desde una perspectiva de justicia soci al que contempla la diferencia sexual no slo es justificable, sino necesario, y p or ello debe llevar a preguntarse porqu las prcticas educativas no han encontrado l os mecanismos para traducir los principios legislativos que propugnaban la no d iscriminacin por razn de sexo y la igualdad a travs de procesos de coeducacin en las escuelas y en otros espacios formativos (Note 9) Constatamos que, como en otros mbitos, el marco ju rdico ha sido, y continua siendo, requisito imprescindible, pero no garanta suficiente, para el cambio de las instituciones educativas y de lo que en ellas acont ece. Parece necesario tambin que, paralelamente, se garanticen los procesos de f ormacin y concienciacin no slo de los docentes, sino tambin de la clase pol tica y de los diferentes colectivos sociales para que se pueda avanzar a un mismo ritmo Cambiar la prctica educativa exige un cambio de actitudes y de valores donde surja una nueva mirada para el encuentro de las diferencias, de lo femenin o y de lo masculino, descubriendo la existencia del mundo como valor, co mo construccin colectiva de lo justo, y sentirse as corresponsables –mujeres y hombresdel futuro personal y de toda la humanidad. (Note 10) Desde este enfoque la educacin debe mostrar su dimensin tica y valorativa para desvelar la sensi bilidad y el compromiso que permiten revelarse ante un mundo mutable, desigual, lleno de injusticias y desequilibrios. Revelarse supone no slo creer que es posible imaginar otras formas de vida donde los derechos humanos no sean m eras palabras, sino que requiere tambin actuar desde la comprensin que es urgente compartir para poder convivir y construir un mundo ms pacfico y sosten ible. La educacin en valores, fundamentada en los derechos humanos, se convierte as en eje y motor de los procesos formativos desde la infancia.Sin embargo, tales planteamientos no son posibles s i en el contexto institucional, y en la vida cotidiana de las escuelas, no se encuent ran espacios para pensar los procesos educativos que se desarrollan, y para anal izar de qu forma se estn construyendo relaciones de justicia respetuosas con las diferencias, o se estn promoviendo relaciones limitadoras de las identidad es diversas (Note 11) En este sentido, la reflexin de las prcticas educativas d ebe considerar de qu forma la escuela configura el pensar y el sentir de las pers onas, y cmo transmite patrones culturales que llevan a actuaciones que reproducen modelos androcntricos y sexistas, o por el contrario rompen con tales conce pciones para plantear otras formas de relacin y de vida basadas en la igualdad desde el respeto de las diferencias. Analizar la realidad es imprescindible para poder pensar una educacin

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8 of 23 global que, desde una perspectiva contextualizada y crtica, rompa con las actitudes y las formas de actuar que inferiorizan a la mujer y la recluyen en espacios considerados como menos significativos en la esfera pblica, cuando no la invisibilizan, la excluyen de las expectativas de xito o la someten a rituales, bromas y rumores sexistas.En el presente cabe tener en cuenta que, a pesar de los logros tericos de las perspectivas coeducativas -fundamentadas en el “fem inismo de la igualdad” o el “feminismo de la diferencia” (Note 12) -, perviven escenarios donde da a da se sigue representando un orden simblico que mantiene diferencias que justifican la desigualdad entre mujeres y hombres. As, si bien l a escuela impulsa procesos de innovacin y de cambio, tambin es cierto que sigue cumpliendo una de las funciones para las que fue creada, la reproduccin del orden social establecido, recrendolo y fortalecindolo. De este modo vivimos en la contradiccin de que la educacin sigue reproduciendo aquello que los discu rsos tericos rechazan y pretenden eliminar. Pero adems, en algunos context os, se produce la paradoja que la educacin tanto en su discurso, como en sus prcticas, instituciones y procesos, ha ocultado los rostros ms autnticos de la realidad econmica, social, poltica y cultural. Ha ocultado ms de lo que ha d esvelado, y ha contribuido ms al orden injusto que a la vida justa y digna de la may ora de seres humanos. Observar la realidad terica y prctica del sistema educativ o, tambin requiere de miradas concretas que lleven a revisar la cultura escolar e n general, y los elementos que en ella se entrelazan. (Note 13) En este sentido, si se analizan por ejemplo los contenidos curriculares, se detecta la necesidad de desnudarlos de una visin androcntrica heredada de los filsofos griegos que establecieron los mbitos del saber dignos de ser estudiados generacin tras gene racin. Si bien se ha superado su desprecio por la tecnologa y la aplicacin, no ha ocurrido as con otros aspectos del conocimiento, especialmente aquellos relativos a las situaciones y los conflictos del mbito privado y, en general, a todo lo que est relacionado con la vida cotidiana. An hoy, en nuestro contexto, pese a que la legislacin educativa en su declaracin de principios defiende la igualdad y la no discriminacin por razn de sexo, las dicotomas entre lo pblico –identificado con el mundo de lo cientfico y de lo cognitivo, siendo patrimonio masculino-, y lo pr ivado –identificado con el mundo de lo cotidiano y de lo afectivo, siendo patrimonio femenino-, siguen impregnando un currculum que gira en torno a lo racional e ign ora la dimensin emocional. (Note 14) Lo expuesto conlleva el romper con los enfoques qu e inferiorizan, subordinan o separan a la mujer, para convertir las diferencias basadas en la dominacin, en el reconocimiento de las diferencias basadas en el res peto a identidades diversas. Se trata, adems, de evidenciar como la construccin c ultural del gnero no es permanente, sino que varia en el tiempo y en el esp acio, y por lo tanto, la consideracin de que nicamente hay dos gneros en la especie humana -igual a dos sexos-, y que los gneros deben estar jerarquiz ados -ya que la historia construida expone que por naturaleza el masculino e s superior al femenino-, puede y ha de cambiarse.A la luz de las anteriores consideraciones se ha de pensar de nuevo en la educacin en valores desde una perspectiva crtica y comprometida, una educacin que no olvide que la interpretacin cultural del g nero es esencial para la conformacin de la identidad de cada persona, una i dentidad que se va definiendo mediante la trama de relaciones en la que el ser hu mano se integra desde su nacimiento. (Note 15) Sin embargo las metodologas transmisivas y acrti cas, que

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9 of 23 desvinculan los contenidos de aprendizaje de la rea lidad, hacen difcil romper con los modelos de identidad que se otorga a ambos sexo s y, consecuentemente, con las relaciones de dominacin y poder que conllevan. Algunas voces proponen reconocer la diferencia sexual en la educacin como un primer paso para transformar una escuela donde, de forma oculta o ex plcita, inconsciente o consciente, perviven demasiados vestigios de actitu des y actuaciones sexistas que se vienen perpetuando desde la conformacin de un s istema escolar moderno que, a partir del siglo dieciocho, si bien permite plant ear abiertamente el debate acerca del derecho de la mujer a la educacin, no cuestion a una diferenciacin de roles que lleva a establecer tambin la diferencia de mod elos educativos, enfoque que posteriormente no logran deshacer plenamente las es cuelas mixtas. En Espaa es a partir de la Ley General de Educaci n de 1970 que puede desarrollarse legalmente la escuela mixta (Note 16) paso imprescindible para que en los aos 80 y 90 se avanzara en nuevas propuesta s legislativas que abrieron el espacio a experiencias coeducativas que, si bien ha n sido significativas y alentadoras, no han podido tampoco desvincularse to talmente de las herencias del pasado. Promovida por el gobierno del partido socia lista, en 1990 entr en vigor la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), cuyos principios implicaban camb ios relevantes tanto en la estructura como en el contenido, poniendo especial atencin a los enfoques psicopedaggicos basados en las teoras cognitivas, el aprendizaje global, significativo y funcional, y la construccin progre siva del conocimiento atendiendo al perfil de cada persona y al contexto de vida. En di cha Ley adquiere una importancia relevante la educacin en valores, siendo sta una de las finalidades globales y transversal en un currculum que ha de tener en cue nta la diferencia sexual. As, se seala: “El objetivo primero y fundamental de la ed ucacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otr o sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identida d, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el c onocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dir igida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educacin se transmiten y ejercen los valores que hacen posible la vida en sociedad, sing ularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren l os hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, se prepara para la participacin responsable en las distintas actividades e instancias sociales. (… ) La educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminacin y la d esigualdad, sean stas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin u opinin, teng an un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuament e con la dinmica de la sociedad.” (Note 17) Si bien esta declaracin de principios del prembu lo de la Ley no garantiza su prctica, cabe sealar que permiti abrir el espacio para emprender acciones centradas en la eliminacin de la discrimi nacin por razn de sexo en la educacin. Durante la dcada de los 90 se desarroll aron planes de formacin permanente del profesorado y asesoramientos a escue las que se planteaban un proceso de reflexin-accin para cambiar una realid ad que perpetuaba las desigualdades; el trabajo con las asociaciones de m adres y padres inici el camino de la sensibilizacin en el mbito familiar respect o el gnero construido, la revisin de los roles y la responsabilidad compartida; grupo s de investigacin de las universidades espaolas se centraron en estudiar en profundidad las caractersticas de la desigualdad educativa por razn de sexo, evid enciando la persistencia del

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10 of 23 sexismo en las relaciones, los materiales educativo s, los planes de orientacin profesional, las instancias pblicas…; se crearon p remios para editoriales y autoras y autores con una orientacin no sexista; se puso d e relieve la trayectoria de los movimientos feministas, y se desarrollaron trabajos para reconstruir la historia y visibilizar las aportaciones de las mujeres en las diferentes reas de conocimiento. Estas acciones fueron y son un ejemplo del convenci miento de diferentes colectivos y profesionales de que es necesario promover polti cas pblicas para la igualdad de oportunidades, para hacer real los derechos humanos de todas las mujeres y de todos los hombres. Si bien los logros del trabajo r ealizado pueden constatarse, tambin es cierto que en estos primeros aos del si glo veintiuno no todas las actuaciones han tenido los efectos esperados, ya se a por falta de un apoyo continuado de las administraciones pblicas, o bien porque el camino hacia el cambio de actitudes y la construccin de los valore s de libertad, igualdad y solidaridad entre todas las personas es arduo y, en ocasiones, demasiado lento. Persistir y creer en la educacin como espacio de t ransformacin requiere de ciertas dosis de utopa, pero tambin de marcos ide olgicos y de polticas continuadas que no slo se muevan en perodos elect orales o bajo la presin de informes que evidencian la permanente situacin de injusticia que viven las mujeres. Adems, debe tenerse en cuenta que las act uales formas de discriminacin y marginacin por razn de sexo pare cen ser ms sutiles, ya que en las sociedades modernas globalizadas no se evidenci a discriminacin en el acceso a la educacin, y los resultados escolares obtenido s por las jvenes y los jvenes apenas difieren –incluso algunos estudios reflejan resultados superiores en las chicas-. No obstante resulta que hombres y mujeres con la misma cualificacin acadmica obtienen posiciones sociales y remuneraci ones distintas por su trabajo. Es decir, las consecuencias del sexismo educativo h an de ser buscadas probablemente en la internalizacin de unas pautas de gnero diferenciadas, que comportan distintos tipos de expectativas y posibil idades segn el sexo conllevando una jerarquizacin de los individuos. (Note 18) En este contexto la entrada en vigor de Ley Orgnic a 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Enseanza (LOCE) plante regresion es relevantes en los logros y avances conseguidos respecto a una educacin para l a igualdad y para la democracia. Sin debate, y con el desprecio a las op iniones y argumentos de diversos partidos polticos, del colectivo docente y de estudiantes, el anterior gobierno conservador del partido popular aprob, ut ilizando su mayora en el Congreso de Diputados, una Ley que plantea demasiad as dudas e interrogantes. Las justificaciones esgrimidas para imponer esta Le y se centraron en evaluaciones del sistema educativo que supuestamente revelaban “ deficiencias en el rendimiento preocupantes con relacin a los pases de nuestro e ntorno econmico y cultural (…) As, una cuarta parte del alumnado no obtiene el t tulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, y abandona el sistema sin t itulacin ni cualificacin. Adems, nuestros alumnos se sitan por debajo de la media de la Unin Europea en sus conocimientos de materias instrumentales com o las matemticas y las ciencias (…)” (Note 19) Se alude tambin a las carencias de conocimientos de lengua y matemticas; al deterioro del clima de con vivencia en los centros y en las aulas; al desprestigio de la funcin docente y la f alta de competencias exclusivas de la direccin para tomar decisiones en relacin al f uncionamiento del centro. Estos parecan ser los graves problemas provocados por la LOGSE, una Ley que, segn las anteriores justificaciones, no haba aportado n ingn beneficio, al contrario, se la culpabilizaba de haber desacreditado la educacin, por lo que los cambios

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11 of 23 legislativos aprobados se justificaron bajo la nece sidad de establecer nuevas directrices para conseguir la “calidad” y la “excel encia”. (Note 20) Los cambios de la LOCE no se centran en la estructu ra general del sistema educativo, sino en las enseanzas de rgimen genera l y en los modelos educativos pues, a travs de los contenidos y de los enfoques psicopedaggicos que se pongan en prctica, es como se pretende modelar al alumnado que deber someterse a una autoridad cuyo mecanismo es la jera rqua que otorga valor a la obediencia. En estos planteamientos ya no cabe un m odelo educativo comprensivo y procesual, que ordenaba las enseanzas desde la e ducacin infantil hasta la formacin universitaria, un modelo no slo centrado en las reas de conocimiento, sino en el aprendizaje para la reflexin tica y la comprensin del mundo y de sus problemticas, un aprendizaje para la vida y el eje rcicio de la democracia en una sociedad plural y diversa donde se enfatizaba la ed ucacin en valores, la igualdad y el respeto de las diferencias, rompiendo con los en foques nicamente reproductores y memorsticos. No se puede afirmar q ue los principios de la LOGSE lograran una aplicacin real y efectiva, pero tampo co podemos acusarla de problemticas que escapan a sus principios, teniend o en cuenta, adems, que no se pusieron todos los recursos necesarios por lo qu e respecta a las infraestructuras o el apoyo a la formacin docente y a las familias. As, ignorando la realidad, rechazando todo lo que pudiera resultar herencia de l gobierno socialista, y en el delirio poltico de ocupar un lugar en la historia, se promulg la controvertida Ley de Calidad de la Enseanza, calidad que se conseguira supuestamente, gracias al esfuerzo de algunos de sus protagonistas –el alumna do-, pero no de la Administracin Pblica –considerando el bajo presup uesto educativo-. De esta forma se llega a afirmar que el esfuerzo es la herr amienta fundamental, el valor que garantiza el aprendizaje y el que permite obtener t itulaciones de prestigio. En esta carrera individual y competitiva basada en el esfue rzo es necesario el control, y aqu s que la Administracin se propona intervenir est ableciendo mecanismos basados en la superacin de mltiples pruebas para distingu ir claramente lo que se sabe de lo que no se sabe, aquella persona que se ha esforz ado de la que no (Note 21) Establece tambin la Ley los caminos a seguir para quien, con su esfuerzo, permite aumentar la calidad de la enseanza, y para el alum nado que la dificulta al no esforzarse. Los itinerarios y los grupos diferencia dos son las medidas para la calidad, afirmndose que tales medidas son la garan ta para la igualdad de oportunidades y el derecho a la educacin. Sin emba rgo, la educacin como derecho se reconoce al considerarla un artculo de primera necesidad –utilizando as el smil con la terminologa del mercado econm ico-, pero no se explicita que tambin es un servicio pblico, quizs porque el pr opio Gobierno consideraba que el mejor camino para conseguir la calidad es, junto al esfuerzo individual, la privatizacin –se oculta que la enseanza privada e n Espaa es ms del doble de la que existe en Europa, y no por ello goza de ms calidad-. Resultan cuestionables tambin los planteamientos de la Ley respecto a la enseanza de la religin, en detrimento de la educacin y la reflexin tica fun damentada en valores morales universales. Quizs amparndose en una determinada interpretacin de la Constitucin (Note 22) y en el Acuerdo sobre Enseanza y Asuntos Cultural es, firmado entre la Santa Sede y el Estado Espaol en 1979, el gobierno conservador del partido popular quiso imponer la religin catl ica como materia obligatoria y evaluable en la enseanza pblica (Note 23) Con ello la educacin en valores en una sociedad democrtica se desdibuja bajo enfoques uniformes que niegan el valor de la multiculturalidad y no se cuestionan la discriminacin de la mujer que

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12 of 23 prevalece en algunas religiones. Lejos queda la con figuracin de una escuela pblica aconfesional, que no significa neutral, pue s su posicionamiento beligerante debe quedar explcito en los principios ticos univ ersales que se defienden. La presencia de la tica, de la reflexin sobre los va lores de nuestras sociedades, se diluye en la LOCE, ignorando que la democracia nos abre el espacio para el encuentro y el dilogo intercultural de mujeres y h ombres. As se destierran las posibilidades de una educacin en valores en una so ciedad que debe definirse por su diversidad.Nos encontramos, pues, ante una Ley cuya finalidad es buscar respuestas a los cambios tecnolgicos y los criterios del mercado, l legando a afirmarse que las reformas educativas son necesarias para la “revisi n, ajuste y mejora”, siendo la “calidad” el mecanismo para “el logro de cotas ms elevadas de progreso social y econmico”. A pesar de que la exposicin de motivos de la Ley alude al bienestar individual y social –sin explicitar abiertamente el significado que se le otorga-, los planteamientos neoliberales de las economas capita listas se insertan en el discurso y se habla, como se ha indicado, de la nec esidad de ajustes que, en estas perspectivas, no garantizan el avance en la lucha c ontra la exclusin y la discriminacin, al contrario, aleja de la posibilid ad de construir sociedades que partan del reconocimiento y la realizacin efectiva de los derechos inalienables de las mujeres y de los hombres, derechos que permiten a cada ser humano reconocerse como ciudadana y ciudadano a nivel loca l y universal. De la lectura del texto se observa tambin, como se ha indicado, la n otable desvirtuacin de la educacin en valores y en derechos humanos: cmo m ujeres y hombres pueden aprender a dialogar y a convivir si se arremete con tra el modelo de escuela participativa?; cmo incidir en los procesos de so cializacin y construccin de la identidad en las primeras edades si se infravalora la educacin infantil recluyndola a la “atencin educativa y asistencial” -acaso esta etapa no es base formativa fundamental para el desarrollo y aprendizajes poste riores-?; cmo educar en la diferencia y garantizar la igualdad de oportunidade s si se convierte la educacin secundaria en una etapa selectiva, retornando al el itismo y dando valor a los centros clasistas?; por qu se eluden los contenid os de inters social y humano, especialmente los ms controvertidos y que plantean conflictos de valores –como son las problemticas de las mujeres-, y se defiend e la memorizacin y la acumulacin de fechas y datos sin posibilidad de cr tica y de cuestionamiento?. Las preguntas se multiplican ante una Ley donde se fome nta el saber competir y los principios del neoliberalismo se convierten en fine s a alcanzar, ignorando, como no, las necesidades diferenciales y los problemas de la infancia y la adolescencia. El fracaso escolar, que conlleva la marginacin y excl usin del sistema, acaba siendo una mera cuestin de esfuerzo personal, fomentndos e as el sentimiento de culpa. Igual de preocupantes son algunas opiniones que rel acionan dicho fracaso con la desestructuracin familiar, llegando al sarcasmo de afirmar que sta se debe a la participacin de las mujeres –las madresen la vid a pblica. El texto legislativo parece llevarnos a graves retrocesos del sistema ed ucativo al potenciarse, bajo la bsqueda de los supuestos valores de excelencia y c alidad, las desigualdades, no slo por razn de sexo, sino tambin por indicadore s relacionados con el nivel social, la tnia, el lugar de procedencia o el cont exto de vida. Lo que rige en la LOCE son los valores (contravalores) de un mercado capitalista privatizado, selectivo y excluyente. Sin embargo, la nica maner a de contrarrestar los efectos de esta Ley es negarse a la lgica de la exclusin, porque en la verdadera educacin la exclusin de las diferencias s que ll eva al fracaso. Y negarse a la

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13 of 23 exclusin exige priorizar la educacin en derechos humanos y en valores democrticos en las escuelas pblicas. Este es el r eto que debe afrontar en el presente el nuevo gobierno socialista. Los compromi sos electorales asumidos han llevado a plantear, en los primeros momentos tras l as elecciones, la necesidad de paralaizar y/o replantear dicha Ley. Sin embargo el reto es mucho ms profundo, pues estamos ante una transicin educativa donde ur gen medidas atrevidas y transformadoras. Medidas, por una parte, que consid eren el aumento del presupuesto social y educativo olvidado en los lti mos aos. Por otra parte son necesarios los procesos de anlisis y diagnstico d e nuestras realidades para clarificar y entender la verdadera dimensin de los problemas de las mujeres, valorando las nuevas necesidades educativas que se derivan de la diferencia sexual y del gnero construido. Necesariamente la m al llamada Ley de Calidad de la Enseanza deber pasar a la historia, pues no si rven retoques que maquillen una Ley que se aprob sin dilogo ni consenso. Esto no significa que deba retornarse a la LOGSE, pues si bien cabe reconocer sus logros, t ambin plantea sus limitaciones respecto a una educacin para la igual dad y la diferencia. Urge, en estos momentos, superar la implantacin de un curr culum que ha derivado en demasiado tecnocrtico impidiendo su conexin con l a realidad y con la vida. Necesario tambin es la revisin de los planes de f ormacin docente y la consideracin que en ellos se hace respecto a la di ferencia sexual y a la educacin en valores. De igual forma necesita superarse el us o de libros de textos que, si bien pueden ser guas tiles, pueden derivar en cierto e ncorsetamiento y homogeizacin, ignorando las realidades diversas. A dems, en demasiadas ocasiones han llevado a reducir la educacin en val ores a clases –ms o menos transmisivas o deliberativas-, en detrimento de un aprendizaje basado en la experiencia de convivir, de participar, de cooperar de compartir… Las polticas educativas deben dar respuesta a los problemas de n uestras sociedades, y ello exige un mayor compromiso que posibilite los cambio s legislativos y de aquellas normas culturales que discriminan y condicionan la vida de las mujeres. Las polticas han de avanzar en la igualdad entre mujer es y hombres, reconociendo los derechos de ambos y aplicando medidas diferenciales que permitan suprimir o corregir desigualdades de hecho que en diferentes mbitos viven las mujeres. Y se trata tambin de superar la creencia que la igualda d formal ha sido suficiente garanta para la igualdad material, pues la realida d nos desmiente da tras da dicha creencia.3.A modo de conclusinNo silenciar la historia y las polticas desarrolla das y vigentes, al mismo tiempo que se evidencia y da valor a los logros y al camino re corrido; salir de la apata y mostrar inters por el presente, por el mundo que v ivimos y del cul tambin somos protagonistas; y pensar en los retos del futuro con ciertas dosis de utopa, son requisitos necesarios para definir polticas y proy ectos educativos donde sea posible, desde la responsabilidad y el respeto, la construccin de identidades individuales y colectivas que rompan con los estere otipos y los prejuicios que excluyen y oprimen a las mujeres. La educacin mues tra, de este modo, su dimensin tica y poltica, y se dibuja como prcti ca social transformadora, como espacio para idear formas de vida ms humanas y esp eranzadoras. En este sentido es posible pensar en nuevos tiempos revolucionarios en nuevas formas de revelarse y resitir, sin olvidar que las “fuerzas q ue impulsan a los pueblos, que son los verdaderos constructores de la historia, determ inadas por las condiciones

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14 of 23 materiales de su existencia y la aspiracin a metas superiores de bienestar y libertad, que surgen cuando el progreso del hombre en el campo de la ciencia, de la tcnica y de la cultura lo hacen posible, son super iores a la voluntad y el terror que desatan las oligarquas dominantes. Las condiciones subjetivas de cada pas, es decir, el factor conciencia, organizacin, direcci n, puede acelerar o retrasar la revolucin (…), cuando las condiciones objetivas ma duran, la conciencia se adquiere, la organizacin se logra, la direccin su rge y la revolucin se produce.” (Note 24) As, la revolucin educativa se producir cuando se asuma la responsabilidad y el compromiso de romper con la pa ralizacin, y se promuevan acciones de oposicin y rechazo a las injusticias d e nuestro mundo, acciones conscientemente fundamentadas en la sensiblidad y e n la razn dialgica. El siglo veintiuno es tiempo para pensar la diferencia sexua l, el gnero y la educacin en valores desde un posicionamiento crtico que nos vi ncula a la realidad y nos permite descubrir aquello que nos somete y lo que nos liber a, y ello con la mirada puesta en la ideacin creativa de nuevas soluciones a las pro blemticas de las mujeres y de los hombres.La educacin se aleja as de enfoques que ignoran l os procesos y miden los resultados en trminos de eficacia y rentabilidad e conmica. No se trata de participar en carreras cuya competitividad por ocup ar el primer lugar impide detenerse para percibir y pensar los problemas real es de nuestra poca. Lo que debera importar, y centrar la accin educativa, es el poder recuperar la dimensin humanizadora, aquella que permite a cada persona se r ms justa y ms solidaria consigo misma y con las otras personas. La educaci n deviene, as, un espacio para potenciar el desarrollo moral de sociedades qu e tengan en cuenta las necesidades humanas ms profundas de las mujeres y de los hombres; para pensar que todos los seres humanos tienen derecho a imaginar otras formas de vida donde los derechos humanos, y los valores que los orientan –libertad, igualdad, solidaridad-, sean una realidad para toda s y todos; y para promover procesos donde todas las personas comprendan y sien tan la necesidad de compartir para poder entenderse y convivir democrt icamente. Se trata, en definitiva, de superar desde el encuentro dialgico de miradas diversas los problemas morales del pasado y del presente, y cons truir un mundo ms pacfico y humano donde sean posibles las relaciones de iguald ad y afectividad. Es en este sentido que las nuevas propuestas polticas deben p artir del principio que no es posible una educacin en la igualdad entre mujeres y hombres si se niega la diferencia, es decir, las identidades diversas. Edu car en el valor de la igualdad significa, por tanto, reconocer la diferencia sexua l y deconstruir el gnero que divide y jerarquiza, excluye y discrimina a las mujeres. P ero adems, la expresin de los valores de igualdad y diferencia necesitan de conte xtos de democracia moral, contextos llenos de vida donde la educacin descubr e sus condicionantes ocultos, se abre y propone el dilogo sincero y respetuoso e ntre mujeres y hombres. El reto poltico est en abrir el espacio a una educacin q ue se preocupa por la realidad, que parte de la vida para volver a ella, un espacio donde se considera la complejidad de la situacin y de las problemticas de las mujeres, un espacio donde la reflexin sobre los valores no es ajena a la vivencia de los mismos. 1. Amnista Internacional. Boletn “Mujeres en Primera Lnea”. Nm. 2, 1999 y Nm. 3, 2000. www.a-i.es De inters consultar los documentos sobre Derecho s Humanos de las Mujeres de Amnista Internacional, d onde se visibiliza y se denuncia la impunidad, la proteccin poco efectiva y el silencio ante los reiterados

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15 of 23 crmenes, torturas, malos tratos... hacia las mujer es, y ello a pesar de algunos avances como la adopcin, en diciembre de 1999, del Protocolo Facultativo de la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer que posibilita la presentacin de denuncias p ara que las ciudadanas, de los Estados parte de la Convencin, puedan promover el inicio de investigaciones cuando sus derechos sean violados. 2. De inters: Mies, M. “El mito de la recuperacin de l retraso en el desarrollo” en Mies, M. y Shiva, V. Ecofeminismo. Barcelona: Icaria, 1997. 3. Datos expuestos en la editorial “Hombres y Mujeres” El Pas 3 de octubre de 2003. 4. Galeano, E. Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Madrid: S.XXI, 1999 (3a edicin), p.70. 5. De inters: Boff, L. tica planetaria desde el Gran Sur. Madrid: Trotta, 2001. 6. El IV Plan de Actuacin para la Igualdad de Oportun idades (2001-2003) establece 8 mbitos de actuacin que evidencian las problemticas que perviven en nuestras realidades: 1)Avanzar en las polticas de ocupacin remunerada para las mujeres. 2)Favorecer la conciliacin de la vida fam iliar y profesional de las mujeres y de los hombres. 3)Erradicar la violencia contra l as mujeres. 4)Promover la formacin de las mujeres y la educacin en la igual dad de derechos. 5)Impulsar polticas de bienestar. 6)Favorecer la promocin de las mujeres en el mundo rural. 7)Promover la informacin y la atencin a las mujer es. 8)Fomentar la participacin de las mujeres en todos los mbitos de la sociedad. 7. Las innovaciones y medidas recogidas en esta Ley se plantean, con posterioridad, en la Ley 27/2003, de 31 de julio, r eguladora de la Orden de proteccin de las vctimas de la violencia domstic a, promovida por el Gobierno espaol, que tambin expresa, en la exposicin de m otivos, la necesidad de “una respuesta global y coordinada por parte de todos lo s poderes pblicos (…) una accin integral y coordinada que ane tanto las med idas cautelares penales sobre el agresor, esto es, aquellas orientadas a impedir la realizacin de nuevos actos violentos, como las medidas protectoras de ndole c ivil y social que eviten el desamparo de las vctimas de la violencia domstica y den respuesta a su situacin de especial vulnerabilidad.” 8. Por ejemplo bajo el anterior Gobierno del partido p opular las ltimas reformas legislativas sobre violencia de gnero fueron parci ales, no respondiendo a polticas globales, pues se plantearon segn la visibilidad d e casos de malos tratos hacia las mujeres en los medios de comunicacin, o ante denun cias concretas como el Informe del Defensor del Pueblo de 1998 que explici taba el poco inters social y poltico que generaba tal problemtica; o la Memori a del Miniserio Fiscal de 2003, relativa al ao 2002 que indicaba el alarmente aume nto –un 29% msde la violencia domstica en Espaa. 9. Ana Gonzlez y Carlos Lomas definen la coeducacin en los siguientes trminos: “Coeducar significa educar conjuntamente nios y ni as en la idea de que hay distintas miradas y visiones del mundo, distintas e xperiencias y aportaciones hechas por mujeres y hombres que deben conformar la cosmovisin colectiva y sin

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16 of 23 las que no se puede interpretar ni conocer el mundo ni la realidad. Coeducar significa no establecer relaciones de dominio que s upediten un sexo al otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidade s y las historias de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia.” Gonzlez, A.; Lomas, C. (coords.). Mujer y educacin. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Gra, 2002, p. 224. 10. De inters: Muraro, R.M.; Boff, L. Femenino e Masculino. Rio de Janeiro: Sextante, 2002, 3a ediao. 11. Al respecto sealar, por ejemplo, los debates que g eneran, en un contexto europeo multicultural, las normas de algunas cultur as y religiones. Un ejemplo es la polmica sobre el velo islmico generada en las esc uelas francesas. Como seala Sami Nair en el fondo de este debate est la defini cin de los principios de libertad e igualdad, y aade: “Respetar el derecho a la dife rencia, de acuerdo. Justificar la diferencia de derechos, nunca. El relativismo cultu ral no debe significar la regresin de los derechos.” Nair, S. “Explicar y Convencer”. El Pas domingo 14 de septiembre de 2003. 12. Ana Maeru sintetiza estos enfoques: “El feminismo de la igualdad se enmarc, sobre todo, en la rbita de los derechos y las reiv indicaciones de las mujeres respecto de los hombres, y su objetivo era la liber acin de las mujeres. Parta de la idea de que para conseguirla era necesario ocupar l os puestos, trabajos y papeles sociales tradicionalmente masculinos, como la va d e emancipacin que despus impulsara una sociedad sin discriminaciones por ra zn de sexo. (...) El pensamiento y la prctica de la diferencia sexual p arten de que las mujeres y los hombres somos diferentes, sin que este hecho justif ique la desigualdad de derechos o de oportunidades, y parten a la vez de q ue la libertad femenina ha estado siempre presente en la vida de las mujeres ( ...) Se trata, en cada momento histrico, de favorecer esa libertad, de ir dando s entido y significado a lo femenino para que pueda ser interpretado por cada mujer en p rimera persona (...).” Maeru, A. “A dos voces: educar en femenino” en Cuadernos de Pedagoga nm. 326, julio 2003, pp.57-58. 13. De inters el monogrfico “El sistema educativo a e xamen” de la revista Cuadernos de Pedagoga nm. 326, julio 2003, donde se analiza el sistema educativo espaol a la luz de la historia, los camb ios sociales y legislativos, y la vigente Ley de Calidad de la Enseanza de 2002. 14. De inters: Sastre, G. y Moreno, M. Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de gnero. Barcelona: Gedisa, 2002. 15. En este sentido debe plantearse una deconstruccin del gnero que implica la comprensin crtica de la realidad. En palabras de Macedo “el desarrollo de una comprensin crtica que enlace el significado de la s palabras con un entendimiento ms coherente del significado del mundo se constitu ye en un requisito previo para alcanzar una percepcin ms clara de la realidad (. ..) As, con miras a superar lecturas de la realidad que no pasan del mero nivel de la palabra (...) hemos de desarrollar una comprensin crtica de varias entid ades sicolgicas, como “las memorias, las creencias, los valores, los significa dos (...) que existen realmente fuera, en el mundo de la accin y de la interaccin social.” Antes de dotar sentido a

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17 of 23 una descripcin de la realidad a nivel de las palab ras, por tanto, es necesario leer el mundo, esto es, las prcticas culturales, sociales y polticas que lo conforman. La lectura del mundo debe preceder, por tanto, a la le ctura de las palabras, tal como sugiere Freire. Ello equivale a afirmar que, para p oder acceder al significado pleno y verdadeo de cualquier entidad, debemos analizar las prcticas culturales y polticas que vehiculan nuestro acceso al campo semntico del mundo y su interaccin con los rasgos semnticos de la palabra.” Macedo, M. “P rlogo” en Chomsky, N. La (des)educacin. Barcelona: Crtica, 2001, p.19. 16. Los aos setenta, periodo poltico de transicin a la democracia, resultan interesantes por el gran nmero de movilizaciones y reivindicaciones de diferentes grupos. Significativas fueron las Jornadas Catalana s de la Mujer, celebradas en Barcelona en mayo de 1976, donde despus de cuarent a aos de silencio forzado, ms de 4.000 mujeres se reunieron para abordar sus problemticas y sus necesidades, reivindicando, entre otros aspectos, u na enseanza obligatoria, pblica, laica y gratuita, antiautoritaria y no dis criminadora contra la mujer, es decir, se peda la implantacin efectiva de la coeducacin –no slo de la escuela mixta-; la revisin de los textos escolares; la lucha ideol gica dirigida a la desaparicin de los roles tradicionales masculino y femenino; y la supresin de las discriminaciones en el deporte, el arte y la cultura. 17. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. BOE nm. 238, de 4 de octubre. 18. De inters: Subirats, M.; Brullet, C. “Rosa y Azul: la transmisin de los gneros en la escuela mixta.” en Gonzlez, A. y Lomas, C. ( coords.). Op. cit, pp. 133-167. 19. Exposicin de motivos de la Ley Orgnica 10/2002. B OE nm. 307, martes 24 de diciembre de 2002. 20. La exposicin de motivos seala: “Este nuevo impuls o reformador que la Ley promueve se sustenta, tambin, en la conviccin de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones b sicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfil es se han ido desdibujando a la vez que se debilitan los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor.” Ley Orgnica 10/2002. BOE nm. 307, mart es 24 de diciembre 2002. 21. “(...)la consolidacin de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin (...) La evaluacin, es decir, la identificacin de los errores y de los ac iertos no slo es un factor bsico de calidad; constituye, adems, un instrumento ineludi ble para hacer inteligentes polticas educativas (...)”. Exposicin de motivos de la Ley Orgnica 10/2002. BOE nm. 307, martes 24 de diciembre de 2002. 22. “Baste recordar el artculo 16 de la Constitucin p ara comprender el asunto. Dicho artculo avanza enormemente en sus dos primer os apartados y en una gran parte en el tercero, pero se encalla seriamente en las ltimas letras. El apartado 1 garantiza la libertad ideolgica, religiosa y de cu lto de los individuos y las comunidades, sin ms limitaciones que el mantenimie nto del orden pblico. El apartado 2 dice de manera contundente que nadie pod r ser obligado a declarar su ideologa, religin o creencias. Y el apartado 3 de clara de manera rotunda que ningura confesin tendr carcter estatal, que es u na forma de acabar con la

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18 of 23 tremenda historia de la vinculacin del Estado con la Iglesia bajo el franquismo. Inmediatamente despus el texto seala que los pode res pblicos tendrn en cuenta las creencias religiosas de la sociedad espa ola, pero en la ltima lnea se introduce algo que la mayora de los ponentes const itucionales no habamos aceptado, a saber, que los poderes pblicos “...man tendrn las consiguientes relaciones de cooperacin con la Iglesia catlica y las dems confesiones.” Sol Tura, J. “Qu religin, qu enseanza?”. El Pas, 2 de julio de 2003. 23. “La nueva ley y los decretos que la desarrollan res ultan, en algunos aspectos, ms regresivos en materia religiosa que el propio C oncordato de 1953, en lo que a la obligatoriedad se refiere, ya que entonces se co ntemplaba la dispensa de la enseanza de la religin y moral catlicas a ‘los h ijos de no catlicos cuando lo soliciten sus padres o quienes hagan sus veces’ (27 ,1), mientras que en la legislacin actual es obligatoria en una de las dos modalidades –confesional y no confesional-, y no admite excepcin alguna. Adems, es evaluable dentro del currculum para pasar de curso como para la nota me dia de revlida. La religin confesional sigue siendo impartida por profesores p agados por el erario pblico y elegidos a dedo por los obispos entre los ms acord es a su mentalidad(...)” Tamayo, J.J. “Religin en la escuela: retorno al n acionalcatolicismo?. El Pas, 15 de septiembre de 2003. 24. Palabras de Ernesto Guevara en Born, A.A. (coord.) Primera y Segunda Declaracin de la Habana. Buenos Aires: Nuestra Amrica, 2003, pp.45-46. Datos sobre la autoraIsabel CarrilloFacultat d’Educaci de la Universitat de VicDireccin: C/Sagrada Familia, 7. 08500 Vic (Espaa) E-mail: isabel.carrillo@uvic.esDoctora en Pedagoga por la Universidad de Barcelon a. Actualmente profesora titular en la Facultad de Educacin de la Universid ad de Vic (Espaa). Imparte el curso “Valores, Educacin y Pluralidad Cultural” en el Programa de Doctorado: Comprensividad y Educacin. Integrante de los grupo s de investigacin “Mujer y Sociedad” -Centro de Estudios Interdisciplinares de la Mujer-, y “Grupo de Investigacin Educativa” –Facultad de Educacin-. F orma parte de las redes temticas universitarias “Educacin en Valores” y “ Mujer y Culturas”. Es asesora de la Revista “Senderi: Educacin en Valores”, y de la s colecciones de la editorial Eumo “Caja de Pandora” e “Intersecciones”. Sus inve stigaciones y publicaciones se centran en temas pedaggicos relacionados con la re flexin tica y la prctica de la educacin en valores –derechos humanos, diversidad cultural, gnero…-. Dirige el proyecto de Cooperacin Educativa con Centroamrica (Guatemala y Nicaragua) y es Coodirectorade la Ctedra UNESCO “Mujeres, desar rollo y culturas” de la Universidad de Vic. The World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is epaa.asu.edu

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19 of 23 Editor: Gene V Glass, Arizona State UniversityProduction Assistant: Chris Murrell, Arizona State University General questions about appropriateness of topics o r particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State Un iversity, Tempe, AZ 85287-2411. The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@unh.edu .EPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on TeacherCredentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute ofTechnology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British ColumbiaEPAA Spanish & Portuguese Language Editorial Board

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20 of 23 Associate Editors Gustavo E. Fischman Arizona State University & Pablo Gentili Laboratrio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de JaneiroFounding Associate Editor for Spanish Language (199 8—2003) Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Argentina Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Email: abirgin@me.gov.ar Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Email: mopinos@hotmail.com, Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Email: Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Bu enos Aires, Argentina Email: daniel@lpp-buenosaires.net Marcela Mollis (1998—2003) Universidad de Buenos Aires Brasil Gaudncio Frigotto Professor da Faculdade de Educao e do Programa dePs-Graduao em Educao da Universidade Federal F luminense, Brasil Email: gfrigotto@globo.com Vanilda Paiva Email:vppaiva@terra.com.br Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Email: lvalle@infolink.com.br Romualdo Portella do OliveiraUniversidade de So Paulo, Brasil Email: romualdo@usp.br Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Email: rleher@uol.com.br Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizont e, Brasil Email: dalila@fae.ufmg.br

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21 of 23 Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizont e Email: nilmagomes@uol.com.br Iolanda de OliveiraFaculdade de Educao da Universidade Federal Flumi nense, Brasil Email: iolanda.eustaquio@globo.com Walter KohanUniversidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Email: walterko@uol.com.br Mara Beatriz Luce (1998—2003) Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGS Simon Schwartzman (1998—2003) American Institutes for Resesarch–Brazil Canad Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Univers ity of Toronto, Canada Email: dschugurensky@oise.utoronto.ca Chile Claudio Almonacid AvilaUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci n, Chile Email: caa@rdc.cl Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Edu cacin (PIIE), Chile Email: legana@academia.cl Espaa Jos Gimeno SacristnCatedratico en el Departamento de Didctica y Organ izacin Escolar de la Universidad de Valencia, Espaa Email: Jose.Gimeno@uv.es Mariano Fernndez EnguitaCatedrtico de Sociologa en la Universidad de Sala manca. Espaa Email: enguita@usal.es Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Email: mpereyra@aulae.es Jurjo Torres Santom Universidad de A Corua Email: jurjo@udc.es Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Email: aiperez@uma.es J. Flix Angulo Rasco (1998—2003) Universidad de Cdiz Jos Contreras Domingo (1998—2003)Universitat de Barcelona

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22 of 23 Mxico Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxi co Email: aavh4435@cueyatl.uam.mx Susan StreetCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Email: slsn@mail.udg.mx Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Email: adrianacosta@compuserve.com Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Email: bracho dis1.cide.mx Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Email: canalesa@servidor.unam.mx Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Email: rkent@puebla.megared.net.mx Javier Mendoza Rojas (1998—2003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico Humberto Muoz Garca (1998—2003)Universidad Nacional Autnoma de Mxico Per Sigfredo ChiroqueInstituto de Pedagoga Popular, Per Email: pedagogia@chavin.rcp.net.pe Grover PangoCoordinador General del Foro Latinoamericano de Pol ticas Educativas, Per Email: grover-eduforo@terra.com.pe Portugal Antonio TeodoroDirector da Licenciatura de Cincias da Educao e do Mestrado Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal Email: a.teodoro@netvisao.pt USA Pia Lindquist WongCalifornia State University, Sacramento, California Email: wongp@csus.edu Nelly P. StromquistUniversity of Southern California, Los Angeles, Cal ifornia Email: nellystromquist@juno.com

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23 of 23 Diana RhotenSocial Science Research Council, New York, New York Email: rhoten@ssrc.org Daniel C. LevyUniversity at Albany, SUNY, Albany, New York Email: Dlevy@uamail.albany.edu Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Email: casanova@asu.edu Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Email: eepstei@wpo.it.luc.edu Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Email: torres@gseisucla.edu Josu Gonzlez (1998—2003) Arizona State University, Tempe, Arizona EPAA is published by the Education Policy Studies Laboratory, Arizona State University


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 12, no. 27 (June 16, 2004).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c June 16, 2004
505
Educacin en valores y diferencia sexual : realidad y polticas educativas en el contexto Espaol / Isabel Carrillo.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
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