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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00389
usfldc handle - e11.389
System ID:
SFS0024511:00388


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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos An alticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE so n indexados en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Volumen 12 Numero 40 Agosto 9, 2004 ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Concepciones Sobre Curriculu m, El Contenido Escolar y El Profesor En Los Procesos De Elaboracin De Textos Curriculares En Argentina1 Alejandra Amantea Graciela Cappelletti Estela Cols Silvina Feeney Universidad de Buenos Aires Citation: Amantea, A., Cappellett i, G., Cols, E. & Feeney, S. (2004, August 9). Concepciones Sobre Curriculum, El Contenido Escolar y El Profesor En Los Procesos De Elaboracin De Textos Curriculares En Argentina. Education Policy Analysis Archives, 12 (40). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n40/. Resumen Este trabajo plantea una reflexin acerca de los procesos de diseo curricular que han tenido lugar en la Argentina en las dos ltimas dcadas. Su propsito 1 Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto UBACyT F015 “Tendencias en el diseo y desarrollo del currculum” (Perodo 2000 -2002) bajo la direccin de la Prof. Alicia Camilloni. Universidad de Buenos Aires, Fa cultad de Filosofa y Letras, IICE.

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Concepciones Sobre Currculo 2 es identificar las principales tendencias en las concepciones de los actores/diseadores del curriculum acerca del contenido escolar, el texto curricular y el lugar del profesor como intrprete de ese texto. Se distinguen tres vertientes de pensamiento que han tenido impacto en los procesos de decisin curricular llevados a cabo en las instancias centrales del sistema: la tradicin de la Didctica General, la tr adicin de las Didcticas Especiales y la tradicin disciplinar. Finalmente, se seala que una lectura del diseo curricular como proceso social requiere incorporar perspectivas que analicen el modo en que los aspectos culturales y polticos se articulan con decisiones correspondientes a la esfera tcnica en los espacios y agencias de produccin del texto curricular en contextos particulares. Abstract This work analyzes curriculum development processes that have taken place in Argentina during the period 1980-2000. The purpose of this article is to identify the main trends in the conc eptions used by the key actors/designers of curriculum for school content, curr icular texts and teachers place as interpreters of curricular texts. Three lines of thought are distinguished that have impacted curricular decision making processes carried out at the central levels of the system: the tradition of the General Didactics, the tradition of the Special Didactics, and the disciplin ary tradition. Finally, this article concludes that a view of curriculum deve lopment as a social process needs to incorporate how cultural and political elements are articulated with technical decisions in the particular spaces and agencies where curricular texts are produced. Presentacin y propsitos El curriculum constituye simultneame nte un campo terico y prctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarizacin hasta cuestiones ligadas a la enseanza. Este cmulo de preocupaciones puede advertirse en publicaciones especializadas de carcter comp rensivo (Jackson, 1992; Lewy, 1991; Pinar y col 1995; Walker, 1990) y en las declaraciones de prominentes miembros del campo de produccin identificado bajo el nombre de “curriculum” (Hamilton, 1999; Pinar, 1998; Hlebowitsh, 1998a y b). Su multiplicidad de vertientes parece relacionada con diferentes tradiciones de gobierno del sistema educativo (Lundgren,1992) y, por lo tanto, expresa distintas preocupaciones de intervencin poltica. Lo que arroja el relevamiento de la produccin terica es la confirmacin de un nuevo campo de estudio disciplinar instalado en el mbito del debate terico internacional (Feeney, 2001). Una primera aproximacin a su esfera de investigacin y de accin nos remite a los procesos de seleccin, organiza cin, distribucin social y transmisin del conocimiento que realizan los sistemas educ ativos. No es que antes del siglo XX estos problemas no se hayan abordado, sino que e llos alcanzan una nueva dimensin ante el desarrollo de la escolaridad de masas, de la economa de gran escala en las sociedades industrializadas, con las transformaciones polticas y sociales resultantes de estas dinmicas y por el desarrollo de las disciplinas cientficas.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 3 15Como objeto complejo de estudio, el anlisis de estos procesos conduce necesariamente al problema de las finalidades de la seleccin cultural y distribucin social del conocimiento en el contexto del sistema esco lar, siempre atravesadas por determinaciones histricas y polticas. Ello implica situar al problema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes estructurantes del curriculum: las relaciones entre sociedad, Estado y escolarizacin. Las teoras y tecnologas del curriculum han elaborado, a partir de la segunda mitad del siglo XX, una importante batera de tcnic as de diseo y evaluacin curriculares para llevar a cabo estos procesos de regulacin. Gran parte de estos desarrollos contribuyeron a definir la tarea docente como un trabajo bsicamente tcnico, con reglas a seguir para alcanzar los productos proyectados desde las po lticas. Sin embargo, en tanto el curriculum tiene una inevitable dimensin prctica, en la accin de las escuelas, se puede afirmar que ste no puede ser totalmente dictaminado ni controlado desde las unidades centrales del sistema. Tambin debe decirse que, en distintos contextos, han sido elaborados modos alternativos de entender y desarrollar el curriculum ms comprometidos con la produccin de experiencias pedaggicas locales. Este nivel de anlisis, nos aproxima a otro de los ejes estructurantes del curriculum: las relaciones entre la teora, las polticas curriculares, las tecnologas de diseo y la prctica educativa. Con respecto a esta cuestin resulta central advertir que el modo en que se producen las relaciones entre teora, polticas curriculares y tecnologas de diseo en contextos sociohistricos especficos est asociado, entre otros factores, a las ideologas y las posiciones de los actores involucrados en los distintos mbitos del diseo de textos curriculares. Tal como sealan Elmore y Sykes (1992) las races de las polticas curriculares se encuentran dentro de comunidades polticas clave —exp ertos acadmicos, editores comerciales y evaluadores, planificadores polticos estatales y locales, lites administrativas y grupos de inters. La comprensin de cmo se toman las decisiones curriculares depende en parte de la comprensin de cmo estas comunidades polticas definen problemas y soluciones y cmo ejercen su influencia unas sobre otras. Desde este punto de vista se entiende al diseo de un curriculum como un proceso social y culturalmente mediado. El curriculum, adems de un texto, alude a una serie de prcticas, de acciones que se desarrollan en distintos niveles y contextos institucionales (Grundy, 1991; Doyle, 1992, Reid, 1999). Si se piensa al diseo como acto social de toma de decisiones, la mirada se centra en los acto res y grupos, las posiciones que ocupan y los modos en que se relacionan en las diferentes instancias del proceso. Entonces, ms que un “artefacto” que resulta de aplicar un conjunto de procedimientos tcnicos y administrativos, un curriculum implica primordialmente un pro ceso de construccin social que se desarrolla en un marco impregnado de tradiciones de pensamiento pedaggico y curricular, frecuentemente diversas. De este modo, lo tcnico, lo poltico y lo cultural son dimensiones constitutivas del diseo en tanto proceso social que se presentan al anlisis como planos en interseccin. Las decisiones, posiciones y acciones propias de cada uno de estos planos estn articuladas y mutuamente condicionadas. Consideramos, junto con Carlgren (1998) que la configuracin de un curriculum nacional y/o jurisdiccional es una empresa pr ctica que trata de solucionar problemas. Las respuestas no surgen solamente como compromiso s en relacin con anlisis sustantivos, sino de una interaccin entre los factores que enmarcan el proceso, los acontecimientos incidentales y las consideraciones prctica s. En consecuencia, parte del cambio del curriculum consiste en comprender qu problemas hay que resolver y cules son las mejores decisiones tcnicas para acompaar esas soluciones.

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Concepciones Sobre Currculo 4 En el caso argentino, la transformacin educativa que tuvo lugar en los aos 90 instal al curriculum como uno de los principales centros de intervencin sobre el sistema. La Ley Federal de Educacin de 1993, no slo modific la estructura del sistema sino que profundiz los procesos de descentralizaci n curricular demarcando mbitos de definicin nacional, jurisdiccional e institucional2. Se iniciaron as una serie de procesos de elaboracin de textos curriculares que, ms all de las diferencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de aplicacin de la Ley, impactaron desde la educacin inicial hasta la formacin docente. No obstante la magnitud de estos movimientos, no tuvieron su correlato en un aumento de la potencialidad de anlisis de los problemas ligados al diseo curricular. La produccin terica local se ha centrado o bien en anlisis de corte macropoltico de los procesos de reforma, o bien en desarrollos de corte tcnico-instrumental acerca de la gestin del curriculum por parte de las escuelas. Se observa un notable fraccionamiento de los saberes con respecto al curriculum y la revisin de la bibliografa especializada da cuenta de una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas tericos del campo3. Ciertas condiciones del campo profesional explican la situacin de la teorizacin curricular en Argentina. Para quienes estn interesados en el campo curricular, la mejor oportunidad de desarrollo ha sido la actividad profesional ya que los centros acadmicos prestaron inicialmente escasa atencin al tema. Al dispararse el trabajo de elaboracin curricular a partir de la reforma, muchos pr ofesionales han participado, por lo menos una vez o por un tiempo, en la elaboracin de un curriculum, y los temas curriculares se han inscripto con fuerza en la agenda pedaggica contempornea. La escasa reflexin acerca de la variedad de alternativas curriculares posibles desde el punto de vista tcnico, asociada a la baja densidad terica de las discusiones sobre los procesos sociales de diseo, generan un riesgo de naturalizacin de la alternativa oficial y la convierten en la nica disponible y posible. Es necesario avanzar en la problematizacin 2 El Sistema Educativo Argentino se ha caract erizado por una fuerte centralizacin de las decisiones con respecto al curriculum desde su conformacin. Histricamente, los Planes de Estudios para los distintos niveles del Sistema Ed ucativo eran elaborados a nivel nacional en el Consejo Federal de Educacin. Los in tentos de descentralizacin comenzaron a producirse a partir de la dcada del 60 y se concretaron con su cesivos procesos de transferencia de los servicios educativos desd e el Gobierno nacional ha cia las provincias que tuvieron lugar entre fines de los setenta y principios de los noventa. Paulatinamente las jurisdicciones comenzaron a desarrollar sus propi os diseos curriculares en el marco de los principios establecidos en el Consejo Federal de Educacin, organismo que sigue contando con la representacin de todas las jurisdicciones del pas. 3 Teniendo en cuenta la temtica en estudio, es posible clasificar la produccin terica local en dos grandes categoras: En primer lugar aquella vinculada con el tema de diseo e innovacin curricular donde se encuentran trabajos sobre: a) el relato de experiencias provinciales de cambio curricular (especialmente, a partir de la recuperacin democrtica, momento en el que se inician importantes esfuerzos en varias jurisdicciones del pas por llevar adelante propuestas de innovacin curricular en distintos niveles del sistema educativo); b)el impacto de las reformas curriculares en el trabajo de los docentes, y pautas para la elaboracin de Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y Pr oyectos Curriculares Institucionales (PCI) (a partir de la Reforma Educativa producida en los aos ’90). En segundo lugar los trabajos sobre los participantes en el desarrollo del curriculum que incorporan las preocupaciones de los enfoques prcticos y crticos de teorizacin curricular. Este segundo grupo es inferior en cantidad de trabajos (Feeney, 2001).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 5 15acerca del lugar de los actores/diseadores en los procesos de elaboracin curricular, describir las caractersticas que asume el diseo en tanto proceso social y las tradiciones de pensamiento curricular de los diferentes grupos, as como en la articulacin de estos aspectos con las dimensiones polticas y tcnicas implicadas en la construccin del texto curricular. Este tipo de preocupaciones son las que en marcan el presente trabajo. En l nos proponemos identificar las principales ideologas de los actores/diseadores de los textos curriculares elaborados en Argentina a partir de la transicin democrtica, en particular las concepciones que cada una de ellas sostiene con respecto al contenido escolar, del texto curricular y del profesor como intrpretes de es os textos. Al mismo tiempo se plantearn las relaciones entre stas tradiciones y lneas de pensamiento ms amplias del campo pedaggico y didctico en el pas. Los actores del proceso de diseo: diversidad de tradiciones sobre el curriculum, el cont enido y el profesor En nuestro pas, a pesar de la tendencia hacia la descentralizacin curricular en la legislacin reciente, los planes de estudio y diseos curriculares son producidos en las unidades centrales del sistema nacional o jurisdiccional. En estas polticas y tal como se vienen dando los procesos de diseo curricular en Argentina, la comunidad escolar local no ha tenido una participacin decisiva en la prod uccin del texto curricular oficial, dejando al docente el lugar de intrprete del texto. Existen por supuesto, algunas variaciones en el margen de decisin otorgado a la escuela y al pr ofesor segn las jurisdicciones y el nivel del sistema educativo del que se trate. En algunos casos, este rasgo centralista es compensado por la bsqueda de consensos mediante la im plementacin de mecanismos de consulta e intercambio con los actores, especialmente personal directivo y docente. Para llevar a cabo la produccin de los textos oficiales, las agencias de planeamiento y diseo central, tanto del mbito nacional como jurisdiccional, reclutan personal tcnico y desarrollan programas y proyectos especficos. En nuestro medio es muy notoria la interpenetracin del mbito acadmico y profesi onal desde la dcada del 70, que se concreta con la participacin efectiva de diferentes s ectores del campo profesional y acadmico en las agencias de diseo. En estas instancias participan actores con distintas posiciones pedaggicas y de poltica curricular que hacen que las determinaci ones planteadas en la esfera poltica no estn del todo articuladas con la esfera del diseo. Lo s diferentes grados de consistencia en parte tienen que ver con la lgica macropoltica que define las relaciones nacin/jurisdicciones, y en parte con el papel de los actores, que alient an o resisten determinadas lneas de accin. Mltiples son los procesos institucionale s y micropolticos que caracterizan a la negociacin que se da entre los contextos primarios y secundarios o de recontextualizacin en torno al curriculum (Bernstein, 1977). Es posib le advertir juegos de influencia y poder que obedecen a enfrentamientos y alianzas entre gr upos de inters organizacional. Las razones que nuclean a los sujetos en diferentes fraccione s dentro de la institucin son diversas: la posicin de los actores con respecto a las metas institucionales declaradas y con la ideologa oficial, las pugnas histricas y actuales por el control de los proyectos y los recursos, entre otras. Pero, como dijimos, parte importante de las negociaciones y disputas obedece a la falta de consenso sobre la naturaleza de la tarea de produccin curricular.

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Concepciones Sobre Currculo 6 En estos espacios, la relacin entre decisiones oficiales y acciones no es simple y directa. Los actores de los procesos de diseo participan de otros espacios de trabajo profesional del sector pblico o privado, otras agencias del Estado, comunidades acadmicas, agrupaciones polticas y asociaciones profesiona les, etc. En muchos casos, estos actores conforman un grupo altamente profesionalizad o de especialistas en educacin o en su disciplina particular. Cada uno es parte de una tradicin de pensamiento pedaggico y curricular sostenida en mbitos acadmicos y profesionales externos a la propia unidad de diseo, que pone a disposicin de estos actores una serie de significados, oposiciones y posibilidades que informan su accin particular. En los siguientes apartados nos proponemos identificar y describir algunas de las tradiciones de pensamiento curricular que han estado presentes en nuestro medio en las ltimas dcadas en relacin con el proceso de elaboracin del curriculum. En esta caracterizacin, pondremos especial nfasis en dos de las cuestiones anteriormente sealadas: Los criterios para la determ inacin del contenido curricular La cuestin acerca de qu ensear suele se r objeto de encendidas polmicas ya que la adopcin de posiciones al respecto supone a me nudo afrontar tensiones entre criterios de seleccin contrapuestos. Mientras algunas vertie ntes de pensamiento pedaggico enfatizan la necesidad de que los contenidos revistan si gnificacin desde un punto de vista social, atiendan a los requerimientos planteados por la vida contempornea y preparen al alumno para una adecuada insercin comunitaria, los planteos centrados en el educando subrayan la importancia de considerar sus necesidades e in tereses y propender al desarrollo personal del sujeto a travs de aprendizajes de alto valor experiencial. Por su parte, la tradicin de pensamiento centrada en las disciplinas acadmicas, tanto en sus formas esencialistas como en sus versiones ms contemporneas, se han ma nifestado siempre a favor de que la escuela transmita una seleccin de conocimientos que respete al mximo el conocimiento acumulado por los distintos campos del saber. En definitiva, la pregunta acerca de qu se considera valioso ensear remite al problema de las relaciones entre sociedad, cult ura y escuela. Como seala Lundgren, la articulacin entre los contextos sociales de produccin y reproduccin constituye el problema fundante del curriculum y ste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el problema de la representacin de los saberes y destrezas generado por la progresiva separacin de ambos contextos (Lundgren, 1992:20). Por eso, la respuesta a esta cuestin depender de la defini cin de propsitos de la escolaridad y de los criterios privilegiados en el proceso de se leccin del contenido curricular. Estos pueden variar de acuerdo con los contextos histric opolticos particulares y a las posiciones pedaggicas de los sectores involucrados. El tipo de texto curricular y la relaci n planteada con el docentedestinatario Todo curriculum vehiculiza un conjunto de intenciones pedaggicas. En tanto texto normativo orienta las prcticas pedaggicas en esa direccin y establece un marco de regulacin al trabajo del profesor. La disc usin acerca de los modos en que la norma curricular aspira a influir sobre las prcti cas de enseanza no se ubica en un plano exclusivamente tcnico sino tambin poltico. En efecto, tal como sealan Elmore y Sykes (1992), la poltica debe hacer un equilibrio entre lo pblico y lo profesional y las formas de resolver esta tensin desde el

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 7 15punto de vista del diseo curricular son divers as. Sin embargo, procurando simplificar este punto, los autores describen dos alternativas bsicas. La alternativa poltica modesta pretende influir slo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que los estudiantes aprenden en la escuela. Con el requisito de que ciertos temas se incluyan en el curriculum escolar y estableciendo ciertos stndars de enseanza para esos temas, la poltica puede tener poderosos efectos sobre el aprendizaje. En es te enfoque, la enseanza es considerada como el terreno profesional del docente, el necesario corazn de autonoma dentro de la cscara de constricciones impuestas por la poltica y la administracin. La alternativa ambiciosa, en cambio, incluye la pedagoga dentro del curriculum y pretende ejercer influencia conjunta sobre el contenido y las formas de enseanza escolar. Realizando un intento de sntesis, planteamo s que tres son las principales tradiciones de pensamiento curricular que en nuestro medio han enfocado el problema del diseo curricular en las ltimas dcadas: la Didctica General, las Didcticas Especiales4, las disciplinas5. Algunas tradiciones tienen ms presencia en el mbito acadmico y otras en el mbito de la produccin curricular encontrnd ose hoy con diferentes niveles de desarrollo terico. El curriculum en la tradicin disciplinar Durante mucho tiempo, previo a la especializacin del campo pedaggico y curricular que se produce en la dcada del ‘606, quienes participaban en la produccin de planes y programas de estudio para los distinto s niveles del sistema eran los representantes de los distintos campos disciplinares que integraban el curriculum. En tanto el curriculum se defina como plan de estudios o seleccin del conocimiento a ensear en los distintos niveles de la escolaridad a diferencia de la id ea de curriculum como proyecto completo de enseanza que se instal despusestos grupos se ubicaban en un lu gar privilegiado de la 4 Con esta denominacin nos referimos a las didct icas especializadas en la enseanza de un rea de conocimiento especfico, que se corre sponden, bsicamente, con los grandes campos del curriculum de la escuela bsica (Didctica de la Lengua, de las Matemticas, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales). 5 Es verdad que hace un tiempo el curriculum ha empezado a formar parte de la produccin terica dentro del campo de la historia y la po ltica educativa en nuestr o medio. Sin embargo, no se han incluido aqu como una tradici n ms ya que su perspectiva no se refiere estrictamente a los procesos de diseo curri cular. Tambin ha ocupado un lugar de importancia la vertiente de pensamiento centrada en la gestin, con una gran circulacin de trabajos de autores locales y extranjeros que of recan marcos conceptuales y herramientas de intervencin para llevar a cabo la gestin institucional y ulica del curriculum. La diferenciacin de los diferentes mbitos de concrecin del curriculum, la importancia del proyecto educativo institucional y el proyecto curricular instituc ional, las estrategias para su diseo, los modelos de gestin curricular, la innovacin curricular, entre otros, aparecen como los temas ms relevantes de este enfoqu e. Si bien su impacto fue central en la instalacin de modos particulares de concebir la tarea curricular en las escuelas en la ltima dcada, no se incorporar su anlisis en este trabajo debido a que la produccin terica se centra predominante en la dimensin instituci onal y en menor medida a los procesos de elaboracin del curriculum en unidades centrales del sistema. Dos obras clsicas en esta lnea de pensamiento son: Poggi, M. (comp.) (1995) y Aguerrondo, I. (1996). 6 Una descripcin de este proceso puede encontrarse en Feldman y Palamidessi (2003).

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Concepciones Sobre Currculo 8 produccin curricular: matemticos, historiadores, etc. (o profesores especializados en esas reas) detentan el dominio de las estructu ras sustantivas y sintcticas de sus respectivos campos disciplinares que los convierten en in terlocutores indiscutibles a la hora de definir qu se considera valioso ensear en las escuelas. En las races de esta tradicin de pensamiento est el supuesto segn el cual la seleccin del contenido y los principios que ri gen su organizacin y secuencia deben basarse en la estructura de las disciplinas, con la intencin de que las escuelas proporcionen un conocimiento de valor acadmico y cientfico. Es te criterio permite garantizar la enseanza de los conceptos centrales de los respectivos campos disciplinares, ofrecer una presentacin del contenido estructurada desde el punto de vist a lgico y minimizar el riesgo de la falta de actualizacin del contenido. La transformacin curricular del 90 reforz la legitimidad de esta tradicin en el campo del diseo curricular al definir a los ex pertos disciplinares del mbito acadmico como los actores centrales de la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes7. En relacin con este proceso de consulta a expe rtos, en la introduccin del documento que presenta los Contenidos Bsicos Comunes se ex presa: “Aportes de los consultores de las distintas disciplinas seleccionadas por el Consejo Federal de Educacin y Cultura, cada uno de los cuales involucra a otros 10 colegas en ca lidad de referentes acadmicos”. (Ministerio de Educacin, Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica 1995: 18) Del mismo modo, el predominio del criterio disciplinar en el tratamiento del contenido puede verse en la organizacin y secuencia que adoptan los Contenidos Bsicos Comunes, como lo expresa el siguiente texto: “Los CBC para la Educacin General Bsica aparecen en captulos, los que constituyen un a forma de organizacin de los contenidos a partir de su pertenencia a determinados campos cientficos o culturales. Los captulos son: Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales, Cienci as Sociales, Tecnologa, Educacin Artstica, Educacin Fsica y Formacin tica y Ciudadana. “Dentro de cada captulo, los CBC se presentan agrupados en bloques, los que proponen una organizacin de contenidos teniendo en cuenta la lgica de las disciplinas. Cada bloque 7 A partir de la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes, el Ministerio de Cultura y Educacin, Subsecretara de Programacin Educ ativa, Direccin General de Investigacin y Desarrollo Educativo crea un programa denom inado “Programa de Asistencia Tcnica para la Transformacin Curricular” que produjo una se rie de documentos en el marco de lo que se conoci como Seminarios Federales para la Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. Estos documentos formaron parte de una estrategia mediante la cual se intentaba “acompaar” a las provincias en la elaboracin de sus diseos curriculares provinciales. Para ello, a partir de 1995, se organizaron distintas reuniones —los Seminarios Federales mencionados—, en la que participaron especialistas y tcnicos en educacin provenientes de las distintas provincias, adems de especialistas invitados. Se busc una lgica de construccin comn de los diseos curri culares entre todas las provincias para cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo. En el marco de una investigacin realizada a propsito del discurso oficial sobre curriculum (Cappelletti, 2003, tesis de Maestra) se analizaron los documentos del mencionado Programa. La caracterstica ms notable de estos documentos es que se refieren casi con exclusividad al contenido de las asignatu ras, entendido desde una perspectiva exclusivamente disciplinar. En loa documentos se naturaliza esta perspectiva, que no se problematiza ni se considera “una opcin posible entre otras”.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 9 15posee un nombre que enuncia el eje temtico alrededor del cual se organizan esos contenidos. Estos sern: los conceptos propios de cada disciplina, los procedimentales, las actitudes y valores vinculados con esos conocimientos.” (CBC, 1995:19) Por ltimo, como ejemplo de este principio a nivel de la definicin de los contenidos conceptuales, puede citarse el captulo de dicado al tratamiento del concepto de “Movimiento”, que corresponde al Bloque 2 del r ea de Ciencias Naturales para el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica: “Movim iento: velocidad instantnea. Aceleracin. Introduccin al concepto de inercia. Osc ilaciones, movimiento armnico, pndulos y resortes. Nocin de energa cintica y potencial. Transformacin de energa cintica en potencial y viceversa. Conservacin de la energa.” (CBC, 1995: 147) Sera impreciso afirmar que el discurso oficial haya planteado inicialmente una defensa de un enfoque exclusivamente disciplinar como criterio de base para la seleccin y organizacin del contenido. Por el contrario, los documentos tambin reivindicaban la idea de “conocimientos socialmente vlidos” como una defensa del carcter democratizador de la escuela, as como el papel de las competencias como contenido escolar. Sin embargo, tal como seala Feldman (1998) la falta de disc usin de las ideas de “contenido” y “validez social” condujo –ms por omisin que por accina asimilar la idea de contenido a “conocimiento cientfico”. Indudablemente, este desplazamiento fue fruto tambin de la configuracin particular que asumi la ela boracin de los Contenidos Bsicos Comunes en tanto proceso social y la cristalizacin de la c onsulta a expertos como principal estrategia. Sin duda pueden presentarse argumentos a favor del criterio disciplinar. Cherryholmes (1999) enumera algunas de las razones puestas de manifiesto una y otra vez por quienes defienden la adopcin estricta de este criterio: el conocimiento disciplinar es vlido lgicamente, se basa en hechos y es exp licativo, el lenguaje cientfico posee un valor neutral a la hora de describir y explicar lo s fenmenos. Se han sealado tambin ventajas desde el punto de vista del rendimiento educat ivo: es econmico en trmino de nmero de ideas a aprender, es duradero en dos sentidos : posibilita que se aumente la retencin de lo aprendido, y que lo aprendido se actualice ms lentamente gracias a su carcter fundamental. Sin embargo, son tambin conocidas las crt icas que ha merecido desde hace tiempo, el empleo exclusivo de este criterio. En primer lugar, desde un punto de vista psicolgico, el planteo de Dewey de principios del siglo pasado ya sealaba que un curriculum debe atender a la estructura psicolgica del proceso de aprendizaje del alumno, y no slo a la estructura del saber disciplinar. En segundo lugar, desde un punto de vista ms sociolgico, puede advertirse que un enfoque semejante promueve una visin del contenido curricular como inobjetable, “limpio” de cuestiones ideolgicas. Es innegable que las disciplinas constituyen un marco legtimo y valioso para la determinacin del contenido escolar. Sin embargo, an dentro de las posiciones curriculares ms clsicas se han definido otras fuentes y criterios de importancia semejante (Tyler, 1949; Taba, 1974). Como se dijo anteriormente, lo que nos interesa enfatizar es que la eleccin del contenido curricular constituye una empresa cen tralmente poltica y est indisociablemente unida a la definicin de los propsitos de la escolaridad. El curriculum en la tradicin de la Didctica General La Didctica General en nuestro pas, ha tomado al curriculum como preocupacin y tema de estudio fundamentalmente a partir de la dcada de los 60. Histricamente esta disciplina se caracteriz por la produccin de un discurso normativo sobre los problemas de

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Concepciones Sobre Currculo 10 la enseanza en sus diferentes dimensiones: los fines y objetivos, el contenido, el mtodo, las formas de organizacin de la clase, los recurs os. Se trataba de un conocimiento fuertemente arraigado en preocupaciones prcticas acerca de cmo organizar la enseanza en los sistemas escolares y en principios filosficos y pedaggico s relativos a la naturaleza y teleologa de la empresa educativa. Desde la obra fundaci onal de Comenio en adelante, numerosos desarrollos didcticos de relevantes pedagogos – Herbart, Pestalozzi y Dewey por ejemploas como los planteamientos presentes en textos clsicos de la disciplina ponen de manifiesto que el espectro de preocupaciones de la Didctica siempre fue amplio y no se circunscribi solamente al problema del mtodo. En esta tradicin irrumpen durante la dcada del 60 y principalmente del 70 los desarrollos de la teora curricular de corte tecnolgico. Autores como Tyler, Taba y Bloom tuvieron una amplia difusin en esta poca, lo que contribuy al fortalecimiento del enfoque racional centrado en objetivos en el mbito del curriculum y de la formacin docente. Ms tardamente se incorporaron nuevos enfoques. En los aos que siguieron a la recuperacin democrtica, ocuparon un lugar importante los aportes de la sociologa del curriculum y de los enfoques prcticos y crticos de origen principalmente sajn. Las contribuciones de los estudios acerca de la enseanza (pensamiento del profesor y enfoques etnogrficos, entre otros), por un lado, y de la psicologa educacional de corte constructivista permitieron ampliar el espectr o de los problemas didcticos y modificar las visiones acerca de la enseanza. Sin pretensin de exhaustividad, es importante sealar algunos de los intereses que paulatinamente se fueron ubicando en la agenda del pensamiento didctico, ms all de las diferencias en los enfoques: el abandono de los modelos “directos” o causales de enseanza, la importancia de las representaciones y concepciones de los estudiantes y el contenido escolar; el replanteo del contenido desde puntos de vista epistemolgicos y psicolgicos; la bsqueda de estrategias y contextos de ensea nza que promuevan procesos de construccin de significados por parte de los alumnos. Por otra parte, la inclusin de visione s provenientes del campo del curriculum posibilit replantear las relaciones entre enseanza y escolarizacin, entre el profesorado y las reformas, entre intenciones curriculares y realidades pedaggicas. Algunos autores privilegiaron los aportes de los estudios sociolgicos del curriculum y de las teoras crticas, mientras que en otros casos fue mayor el impacto de los enfoques prcticos y deliberativos. El anlisis de los aspectos sociopolticos implicados en las decisiones en torno al curriculum y la construccin de procesos de diseo cu rricular ms participativos constituyeron temas destacados desde este punto de vista8. Compartimos la descripcin que Davini rea liza de esta etapa de reconceptualizacin interna del campo: “La didctica –entendida como didctica generalfue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa, aunque estuviera resignific ada como criterios sistemticos de accin” (Davini, 1996: 53). En este clima intelectual, la cualidad normativa del texto curricular y la necesidad de hacer visibles los principios polticos y pedaggicos que lo sustentan definieron un campo de preocupaciones de gran importancia. Porque el problema de la visibilidad de los principios, 8 El trabajo de la Prof. Susana Barco relativo a la participacin de los profesores en la construccin de un curriculum universitario es un claro ejemplo de esta posicin (Barco, 1996).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 11 15reglas o criterios que estructuran y/o intentan estructurar las prcticas pedaggicas es una cuestin de gran importancia para la reflexin actual sobre el curriculum. Se considera que el profesorintrprete tiene que poder encontrar en el curriculum principios de accin y fundamentos que le permitan juzgar y tomar decisiones sobre su propia prctica. Siguiendo a Stenhouse (1987) se entiende que un curriculum es la formulacin escrita de un proyecto que debe cumplir, ante todo, dos condiciones: incorporar la lgica de su desarrollo en la prctica y j ustificar sus decisiones de una manera que permita el examen crtico. Como sealan Feldman y Pa lamidessi (1995): “La visibilidad de una pedagoga, segn esta perspectiva de anlisis, est en funcin directa de la capacidad y los recursos que poseen los agentes (transmisores y adquirentes) para acceder a sus fundamentos y controlar, con diverso grado de conciencia los mecanismos regulativos e instruccionales que estructuran el dispositivo pedaggico. Cuanto ms visible es una pedagoga mayor es la posibilidad de acumular recursos para cont rolarla y develar sus principios de poder y control”. Con respecto a la cuestin del contenido escolar, la Didctica General tiene una larga historia de reflexin al respecto. Sin embargo, la produccin local en torno a los problemas ligados a la definicin del contenido curricular es menor en las ltimas dcadas y presenta cierta dispersin, ms all de la activa part icipacin de sus representantes en decisiones y debates de carcter pblico. En estos trabajos se seala de modo recurrente que la problemtica del contenido escolar es en gran medida una cuestin ligada a la definicin de los propsitos de la escolaridad9. La escuela surge histricamente como un a institucin especializada para atender a la necesidad de llevar a cabo determinados procesos de transmisin cultural. El contenido deviene de un complejo proceso que tiene lugar en diferentes escenarios y en funcin de criterios de ndole diversa. Adems de los principios de orden especficamente epistemolgico y disciplinar, lo que es valioso ensear se define en gran medida por los propsitos de socializacin que definen el sent ido formativo. Porque, en tanto la educacin es ms una empresa poltica y tica que epistemolgica, el contenido no puede ser referido nicamente a una racionalidad cientfica10. El curriculum en la tradicin de las Didcticas Especiales A diferencia de los expertos que conforman el segundo grupo, esta perspectiva est representada por un sector de pedagogos o didactas especializados en un rea curricular determinada o por representantes de las discip linas interesados en cuestiones didcticas. En los aos que siguieron a la recuperacin democrtica se produjo una importante expansin de lneas de trabajo y planteamientos de las Didcticas Especiales, centradas en la bsqueda de propuestas didcticas alternativas al conductismo y en la consolidacin de un campo de estudios acerca de la enseanza de contenidos especficos, sustentado en principios de orden epistemolgico y psicol gico bsicamente. El estilo de trabajo e investigacin se caracteriza por el estudio de los procesos de adquisicin de determinados 9 Las discusiones de la Prof. Alicia Camilloni acer ca de los criterios que permiten justificar la obligatoriedad del contenido escolar en la Educ acin General Bsica, ilustra este tipo de planteamientos (Camilloni,, 1996). 10 Ver el trabajo de Cols y otros, 2002.-

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Concepciones Sobre Currculo 12 saberes en contextos de aula y el diseo de situaciones y secuencias de enseanza a nivel “micro”. Las lneas tericas a las que adscriben son di versas y tambin el grado de desarrollo en trminos de campo profesional y acadmico. En trminos generales, se trata de planteos de orientacin constructivista – de vertiente neopiagetiana o bruneriana o mixtas, segn los casos-, articulados con enfoques tericos propios del campo disciplinar o del campo didctico (este es el caso de la teora de la s situaciones didcticas de Brousseau, de fuerte impacto en nuestro medio). El desarrollo alcanzado les ha permitido incursionar de forma progresiva en el campo del diseo curricular, participando en forma di recta en procesos de diseo en carcter de expertos. Si bien existen matices y variantes en los modos de aproximarse al tema, es posible advertir que el enfoque adoptado est marcad o por una impronta psico-didctica o didctica, atribuible, probablemente al deslizamiento hacia el campo curricular de criterios y prcticas propios de la investigacin acerca de la ense anza a nivel ulico. Un problema frecuente, en este sentido, es la escasa conceptualizacin y reflexin en torno a la dimensin institucional del curriculum, el papel del profesor y las facetas sociopolticas y ticas del proceso de definicin del contenido escolar.11 En este marco, los criterios de orden epis temolgico y psicolgico son privilegiados a la hora de definir el valor de un contenido: un saber se legitima no tanto por su valor social y cultural, sino por su importancia desde el pu nto de vista disciplinar o su papel en el desarrollo cognitivo de los sujetos12. Se trata de una visin de los problemas relativos al contenido escolar que focaliza el anlisis en la relacin entre un contenido epistmico y el aprendizaje de los alumnos de ese conten ido, poniendo en juego consideraciones y argumentos relativos a los conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido, las caractersticas que presenta el aprendizaje espontneo de los distintos saberes, las representaciones prevalecientes y los obstcu los ms frecuentes en este proceso, etc. 13 11Tal como seala Davini, estos enfoques muchas veces corren el riesgo de convertirse en “teoras diafragmticas” que, focalizando la mi rada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen en teoras autonomizadas y fragmentarias (Davini, 1996:54). 12 El trabajo de Glvez (1994) acerca de la en seanza de la geometra en la escuela primaria permite ilustrar esta idea, en la medida en que no se esgrimen de modo explcito argumentos relativos al valor social de los contenidos y a la relacin entre seleccin de contenidos y propsitos de la escuela bsica. Por otra parte, el trabajo de Aisenberg (1998) referido a la seleccin de contenidos para el rea de Ciencias Sociales en el 6 ao de la EGB muestra una posicin ms amplia con respecto al punto que estamos considerando. La autora analiza la articulacin entre los criterios de orden psicolg ico, sociopoltico y disciplinar en el proceso de seleccin. 13 Una situacin similar ha sido planteada por Engl und (1997) para el caso de Suecia. El autor distingue dos enfoques de anlisis didctico que han prevalecido en ese pas durante las ltimas dcadas: lo que l denomina enfoque estrecho y enfoque amplio. El primero focaliza el inters en la relacin entre un conten ido epistmico– a menudo ya definidoy el aprendizaje de los alumnos de ese contenido. Ha sido desarrollado y derivado de la psicologa cognitiva y tiene fuertes relacione s con el enfoque fenomenogrfico (que se preocupa por estudiar las diferencias en el aprendizaje de los alumnos, ms precisamente, analizar de qu modo un mismo contenido es conceptualizado de diferente modo por los distintos alumnos). El enfoque amplio, por otra parte, est estrechamente ligado a la teora

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 13 15En lo que respecta al texto curricular, ste es concebido como un dispositivo que posibilita la renovacin de las prcticas de ense anza mediante la difusin en el sistema de los ltimos desarrollos de las Didcticas Especi ales y los resultados de las investigaciones desarrolladas en su marco. Para ello es necesario optar por una visin ambiciosa con respecto al texto currricular, en trminos de Elmore y Sykes.14 Un ejemplo de este tipo de planteos puede encontrarse en los documentos previos a la elaboracin del Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires: “(El curriculum)...supone definiciones sobre el trabajo institucional, enfoque disciplinario y didctico, sobre la organizacin de los contenidos y sobre la evaluacin y la acreditacin, que exceden la naturaleza de los contenidos mismos.” (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, “Actualizacin Curricular”, Documento de trabaj o N3, pg.5) “Una diferencia sustantiva entre un currculum y una propuesta de contenidos es que, mientras que la segunda no lo requiere, el primero debe hacer explcitas las condiciones y caractersticas del trabajo didctico a travs del cual se espera que la s escuelas ofrezcan a los alumnos oportunidades para acceder a los saberes y experiencias cultur ales cuya apropiacin por todos se considera relevante.” (dem, pg. 17) El texto curricular avanza entonces sobre decisiones ligadas a la enseanza a nivel ulico, tradicionalmente propias del campo de decisiones del docente. Esta tendencia fue fortalecida por el trnsito de la idea de “c urriculum como plan de estudios” a “curriculum como proyecto completo de enseanza”: cuando no se trata slo de distribuir en el tiempo de la escolaridad un conjunto de temas sino de prever contextos, estrategias y recursos de aprendizaje apropiados desde determinadas visione s de la enseanza y el aprendizaje, resulta necesario recurrir a otro tipo de estrategia curricular y a otra modalidad de discurso. Conclusiones 1. Este trabajo ha procurado enfatizar un a idea del diseo curricular como empresa prctica, cuyos problemas ponen en cuestin algunos de los planteamientos tcnicos de la teora curricular clsica. La reflexin acerca de estos procesos requiere la inclusin de las dimensiones sociales y culturales – es decir, los actores y las tradiciones de pensamiento de las que participan-; y de la dimensin polt ica del propio diseo– que permite comprender cmo se juega la problemtica del poder ms all de la esfera de las decisiones centrales y de planeamiento del curriculum a nivel macro-.E n este sentido, es importante comenzar a analizar lo que sucede en los espacios de produccin del curriculum, el modo en que all se actualizan disputas propias de “otros” lugare s: del mbito acadmico, de las asociaciones profesionales, etc. Por eso, si bien destacam os el carcter tcnico de muchas decisiones sustantivas en materia de diseo curricular, es importante no perder de vista que ellas son curricular desarrollada en Suecia en las ltimas d cadas, e incluye una serie de planteamientos de orden sociolgico y poltico. 14 El siguiente fragmento ilustra claramente el punto de vista que estamos exponiendo: “El curriculum debe entenderse como un programa de estudios que define la instruccin mnima obligatoria de cada ciudadano y del que se de sprende, posteriormente, lo que debe hacer la escuela para dirigir y ayudar a los alumnos en su estudio. (…)Por esta razn, el problema de la elaboracin del curriculum no puede plantearse como un mero problema de seleccin y secuenciacin de obras problemtic as presuntamente no problemticas.” (Chevallard, Y, Bosch, M. y Gascn, J., 1997)

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Concepciones Sobre Currculo 14 indisociables de las polticas que traducen necesidades de orden social y cultural, as como de tendencias pedaggicas y didcticas ms amplias. Un ejemplo de ello es el modo en que se define el contenido curricular. La Reforma Educativa de la dcada del 90 instal a la re novacin del contenido impartido en las escuelas como uno de sus pilares centrales. Esto gener una importante circulacin de material local y extranjero sobre la tipologa de contenidos adoptada, sobre el tratamiento curricular de los diferentes contenidos, etc. Sin embargo, cons ideramos que no se ha producido suficiente debate terico acerca de los criterios de seleccin puestos en juego por los actores y las tendencias en pugna al respecto. Por otra parte, se ha procurado abrir la re flexin acerca de los problemas ligados al tipo de texto curricular en tanto discurso normativo. En el caso de nuestro pas, se ha manifestado en las ltimas dcadas una ten dencia hacia la produccin de diseos curriculares/libro que definen el mximo dese able en lugar de establecer una plataforma comn de criterios bsicos. Simultneamente, o quizs, debido a ello, se ha debilitado notoriamente el potencial regulador del texto curricular sobre las acciones de enseanza de los profesores. Como se plante en el apartado anterior, este tipo de diseos avanza en decisiones didcticas que claramente corresponderan al nivel de diseo institucional y de aula. Se aspira, a travs de la propuesta curricular, a modificar prcticas de enseanza. Esto genera distintas situaciones problemticas desde el punto de vista del docente como destinatario e intrprete del texto curricular. Extremando el planteo, pod ra decirse que la aplicacin estricta de la normativa es empricamente inviable porque re duce al mnimo las posibilidades de decisin del docente y homogeneiza las prcticas de ensea nza; ya que es sabido que las instituciones llevan a cabo procesos de mediacin o mold eamiento institucional de las propuestas curriculares sustentadas por las acciones de reforma (Ball y Bowe, 1998 y Cornbleth, 1998)15. En contextos como el nuestro, el riesgo que este tipo de propuestas curriculares genera, desde el punto de vista del sistema, es la deb ilitacin de la norma curricular, y desde el punto de vista de la escuela, aumenta la brecha entr e las aspiraciones de la propuesta oficial y las condiciones cotidianas de enseanza en el aula. El diseo de polticas curriculares ms ambiciosas acarrea, como sealan Elmore y Sy kes (1992) dificultades tales como disputas acerca de los conocimientos y las teoras, confli ctos de legitimidad y control, y problemas de implementacin y coordinacin entre mltip les instrumentos y actores polticos. Ambas cuestiones merecen entonces una prof unda revisin que se enmarque en un anlisis acerca del impacto de las prcticas de diseo curricular en el contexto local y el modo en que las polticas y decisiones curriculares se articulan con las dems fuerzas e influencias que operan sobre el campo educativo en un contexto histrico determinado. 15 Con variaciones segn sus marcos tericos y me todolgicos, son varios trabajos aluden a estos procesos de mediacin o moldeamiento institucional de las reformas curriculares (Ball y Bowe, 1998; Cornbleth, 1998). Cornbleth define a la mediacin como “...un proceso de interpretacin mediante el que las personas encuentran sentido o crean significado a partir de la experiencia. La mediacin es un proceso de interconexin y vinculacin entre los mensajes por un lado, y los significados y acciones por el otro. (...)..Las escuelas, como instituciones, mediatizan los valores sociales y culturales de la comunidad y las experiencias planificadas para los estudiantes. As pues, los intereses exter nos se filtran a travs de las disposiciones institucionales.” (Cornbleth, 1998: 117)

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 15 15Bibliografa Aguerrondo, I. (1996): El planeamiento educativo como instrumento de cambio Buenos Aires, Troquel. Aisenberg, B. (1998): “Un pro ceso de elaboracin de conten idos sobre el tema ‘Gobierno Nacional’ para sexto ao de la EGB” en Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.): Didctica de las Ciencias Sociales II, Bs. As. Paids. Ball, S. y Bowe, R. (1998): El curriculum nacional y su puesta en prctica: el papel de los departamentos de materias o asignaturas “ en Revista de Estudios del Curriculum. Vol.1, N2. Barco, S. (1996): “Formulacin participativa de l curriculo universitario: Quin dijo que no se puede?” Ponencia presentada en el Cong reso Internacional de Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Bernstein, B. (1977): Clases, cdigo y control Madrid, Akal. Camilloni, A. y otros (1996): Debates pendientes por la Ley Federal de Educacin Buenos Aires, Novedades Educativas Carlgren, I. (1998): “Curriculum nacional co mo compromiso social o poltica discursiva? Reflexiones sobre el proceso de configuracin del curriculum”. En Revista de Estudios del Curriculum Volumen 1, N 2. Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor. Cols, E. Amantea, A., Fischbach, F.(2002): “Vis iones acerca del curriculum en la formacin de profesores”, Revista Praxis, Universida d Nacional de la Pampa Ao VI, N 6. Cols, E. (2001): Los contenidos de la enseanza: Perspe ctivas de anlisis y enfoques tericos. Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Coll, C. (1994): Psicologa y curriculum Buenos Aires, Paids. Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Buenos Aires, 1995. Cornbleth, C. (1998): “Ms all del currculo ocul to?” en Revista de Estudios del Curriculum. Vol.1, N1. Chevallard, I.; Bosch, M. Y Gascn, J. (1997): Estudiar matermticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Barcelona, ICE, Horsori. Cherryholmes, C. (1999): Poder y crtica. Investigaciones postestructurales en educacin Barcelona. Ediciones Pomares-Corredor. Doyle, W. (1992) “ Curriculum and pegagogy” en Jackson, P. (comp.) Handbook of research on curriculum. New York, Macmillan.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 17 15Jackson, P. (ED)(1992): Handdbook of Handbook of research on curriculum. A project of the American Educational Research Associ ation. New York, Simon and Schuster Macmillan. Johnson, A. (1970): Curriculum y educacin Buenos Aires, Paids. Kliebard, H. (1976): “Curriculum theory: give me a ‘for instance’”. En Curriculum Inquiry N 6. Lewy, A (ed) (1991). The international encyclopedia of curriculum Oxford. Pergamon Press. Lundgren, U (1992). Teora del curriculum y escolarizacin Madrid. Morata. Ministerio de Educacin de la Nacin (1 995): Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Buenos Aires. Pinar, W. (1978): “The reconceptualization of curriculum studies”. En: Journal of Curriculum Studies PP 205-214. Pinar, W; Reynolds, W; Slattery, P; Taubman, P (1995): Understanding Curriculum. New York. Peter Lang Publishing. Pinar, W. (1998): Towards New Identities New York, Garland Publishing. Poggi, M. (comp.) (1995): Apuntes y aportes para la gestin curricular Buenos Aires. Kapelusz. Reid, W. (1999): Curriculum as institution and practice New Jersey, Lawrwnce Erlbaum Associates Publishers Stenhouse, L: (1987): Investigacin y desarrollo del curriculum Madrid, Morata. Schwab, J.(1973): Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum Buenos Aires, El Ateneo. Taba, H.(1974): Elaboracin del curriculum Buenos Aires, Troquel. Tyler, R, (1974): Principios bsicos del curriculum Buenos Aires, Troquel. Walker, D. (1990): Fundamentals of curriculum. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich. Acerca de las autoras Estela Beatriz Cols Profesora de la Universidad Naciona l de la Plata y Jefe de Trabajos Prcticos de la Universidad de Buenos Aires en el rea de Didctica. Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires). Realiza trabajos de investigacin y asesoramiento profesional sobre cuestiones de enseanza, diseo curricu lar y evaluacin de los aprendizajes. Ha

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Concepciones Sobre Currculo 18 publicado artculos sobre estos temas en la Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin y en la Revista Praxis Educativa Silvina Feeney. Profesora de las Universidades Na cionales de Buenos Aires (UBA) y de General Sarmiento (UNGS), en el rea de Didctica. Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (F acultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires) y del Instituto del Conurba no de la UNGS. Ha defendido su tesis correspondiente a la Maestra en Didctica de la UBA en el campo de los Estudios sobre el Curriculum. Realiza trabajos de investigacin y asesoramiento profesional sobre cuestiones de enseanza, diseo curricular y evaluacin de los aprendizajes. Ha publicado artculos sobre estos temas en la Revista del Instituto de Investigac iones en Ciencias de la Educacin en la Revista Praxis Educativa y en el Handbook of Research on Curriculum que compil William Pinar (2003). Graciela Laura Cappelletti Realiza tareas de docencia o investigacin en la Universidad Nacional de Quilmes (Universidad Virtual de Quilmes) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofa y Letras). Sus temas de investigacin y reas de desempeo profesional son Didctica y Curriculum. Ha publicado artculos sobre estos temas en la Revista Praxis Educativa ICEII y en Educacao y realidade Alejandra Amantea. Realiza tareas de docencia e investigacin en Didctica en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Ha realizado trabajos de capacitacin docente en temas de didctica y de asesoramiento pedaggico a instituciones educativas sobre planes y proyecto s curiculares y de evaluacin. Public artculos en la Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin y en la Revista Praxis Educativa.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 19 15AAPE Editorial Board Associate Editors Gustavo E. Fischman Arizona State University & Pablo Gentili Laboratrio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Founding Associate Editor for Spanish Language (1998—2003) Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Argentina Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Unive rsidad de Buenos Aires, Argentina Marcela Mollis (1998—2003) Universidad de Buenos Aires Brasil Gaudncio Frigotto Professor da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, Brasil Vanilda Paiva Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Iolanda de Oliveira Faculdade de Educao da Universi dade Federal Fluminense, Brasil

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Concepciones Sobre Currculo 20 Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Mara Beatriz Luce (1998—2003) Universidad Federal de Rio Grande do Sul-UFRGS Simon Schwartzman (1998—2003) American Institutes for Resesarch–Brazil Canad Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Canada Chile Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Invest igacin en Educacin (PIIE), Chile Espaa Jos Gimeno Sacristn Catedratico en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia, Espaa Mariano Fernndez Enguita Catedrtico de Sociologa en la Un iversidad de Salamanca. Espaa Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Jurjo Torres Santom Universidad de A Corua Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga J. Flix Angulo Rasco (1998—2003) Universidad de Cdiz Jos Contreras Domingo (1998—2003) Universitat de Barcelona Mxico Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxico Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Supe riores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 40 21 15 Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Javier Mendoza Rojas (1998—2003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico Humberto Muoz Garca (1998—2003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico Per Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagog a Popular, Per Grover Pango Coordinador General del Foro Latinoameri cano de Polticas Educativas, Per Portugal Antonio Teodoro Director da Licenciatura de Cincias da Educao e do Mestrado Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal USA Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Nelly P. Stromquist University of Southern Californi a, Los Angeles, California Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Josu Gonzlez (1998—2003) Arizona State University, Tempe, Arizona

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Concepciones Sobre Currculo 22 The World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http:// epaa.asu.edu Editor: Gene V Glass, Arizona State University Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University General questions about appropriateness of topics or particular articles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reac h him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-2411. EPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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n Vol. 12, no. 40 (August 09, 2004).
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Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c August 09, 2004
505
Concepciones sobre curriculum, el contenido escolar y el profesor en los procesos de elaboracin de textos curriculares en Argentina / Alejandra Amantea, Graciela Cappelletti, Estela Cols [and] Silvina Feeney.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
u http://digital.lib.usf.edu/?e11.389