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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00393
usfldc handle - e11.393
System ID:
SFS0024511:00392


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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o pr imer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Volumen 12 Numero 44 Agosto 23, 2004 ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin1 Daniel Surez Universidad de Buenos Aires Citation: Surez, D. (2004, August 23). Gramsci: La tradicin crtica y el estudio social de la educacin. Education Policy Analysis Archives, 12 (44). Retrieved [Date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n44/. Resumen En este artculo comento algunos de los aportes de la produccin terica gramsciana que considero suge rentes para el estudio so ciolgico de la escuela. Mi inters, sin embargo, se centra en revisarlos con el objeto de plantear dos cuestiones relacionadas entre s. En principio, me preocupa mostrar la vigencia y las potencialidades de al gunas de las intuiciones tericas desarrolladas por Gramsci; sobre todo de aquellas que anticipan preguntas acerca de las dinmicas sociales, poltic as y culturales involucradas con los 1 Este artculo es una versin ampliada y corregida de Surez, Daniel, “Gramsci, la tradicin crtica y el estudio de la escolarizacin”, en Cuaderno de Pedagoga Rosario, N 10. Rosario (Argentina), septiembre de 2002.

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 2 procesos educativos y escolares. De es ta manera, una buena parte de la discusin focaliza en una serie de cuestiones que sugieren una reformulacin conceptual de la teora educacional crt ica a la luz de aportes renovados de la teora social. A pesar de que la presentacin de esos problemas tericos generales ocupa una porcin importante del texto, tamb in utilizo a la reflexin gramsciana para enfrentarme con una segunda cuestin: polemizar con las formas convencionales con las que el pensamient o educativo ha entendido al sistema escolar y ha emprendido sus indagaciones e intervenciones sobre el currculum. Aun cuando este ejercicio de recuperacin y argumentacin ya haya sido realizado varias veces, consid ero necesario reeditarlo por una serie de razones. Respecto de la primera cues tin apuntada, creo que algunas de las nociones de la tradicin gramsciana toda va pueden ser herramientas tericas importantes para una mirada sociolgic a crtica de los procesos educativos. Sin embargo tambin considero que sta no resultar de una aplicacin mecnica y cannica de conceptos y categoras, aun cuando cada uno de ellos revista por s mismo algn prestigio ac admico. Existen bastantes elementos para sostener que muchos de los “usos” de Gramsci en el campo educativo han adolecido de la criticidad que l mismo propiciaba en sus escritos. Espero que las pistas que sugiero para la relectura de Gramsci contribuyan, en cambio, a reencauzarlas en un doble sentido. Por un lado, para ayudar en la comprensin de las relaciones y prcticas sociales que configuran a la escuela como una institucin moderna; por otro, para poner a esas relaciones y prcticas sociales en tensin con aquellas que definen las experiencias formativas y culturales vividas que tienen lugar en las agencias educativas. Para ello ser necesario desacral izar el pensamiento gramsciano, y desarrollarlo desde una perspectiva holstica y relacional que permita visualizar las proyecciones generales y metatericas de sus conceptos y categoras.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 3 Abstract In this essay, I review two of the mo st significant contributions of Antonio Gramsci to a sociological analysis of schooling. On one hand, a great part of his work suggests reformulation of crit ical educational theory. On the other hand, Gramsci’s contributions allow of a thorough reflection of traditional ways of thinking the school system an d the curriculum. In this article I contend that many works about Gram sci’s theoretical contributions in education have not had a critical examination, and I hope that the clues I suggest for a re-reading his works will not fail in the same way. Moreover, I want to contribute to the further un derstanding of Gramsci’s influence in education in two specific ways. Firstly by using gramsci’s frameworks for the understanding of the social practices that shape the school as a modern institution. Secondly,in conceptualizin g these social practices which define the cultural and formatives experiences at school. To do so, I propose that it will be necessary not to deify Gramscis thought and to develop it from a holistic perspective in order to visualize the general projections of his concepts and categories. “La superacin de una gran tradicin intelectual nunca tiene lugar bajo la forma sbita de un colapso, sino ms bien como las aguas que, procedentes originariamente de un cauce nico, se diversifican en una variedad de direcciones se mezclan con corrientes pr ocedentes de cauces distintos” Ernesto Laclau y Chantal Mouffe “La relacin pedaggica no puede quedar limitada a las relaciones especficamente ‘escolares’ mediante la s cuales nuevas generaciones entran en contacto con las anteriores, de las que extraen experiencias y valores histricos superiores. Estas relaciones ex isten en todo el complejo social, en los individuos entre s, entre intelectuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, ncleos selectos y sus seguidores, dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos del ejrcito. To da relacin de hegemona contiene una relacin pedaggica” Antonio Gramsci “Si queremos apuntar certeros en el ti roteo interminable que mantienen la libertad y la constriccin, el voluntaris mo y la estructura, entonces hemos de otorgar tambin una responsabilidad a la prctica” Paul Willis

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 4 Los des-usos de Gramsci A pesar de que el cruce entre Gramsci y la teora educativa cuenta con antecedentes importantes2, mi inters por retomarlo se debe entre otras cosas a que en los ltimos aos el pensamiento y conceptualizacin gramscia nos han cado en un repentino, temprano y desafortunado “des-uso” dentro de la “tradicin crtica en educacin”3. Des-uso repentino porque lo que vena siendo una promisoria tare a de recomposicin dentro de los estudios acerca de la relacin entre la cultura, el poder y la escuela, se convirti en una omisin y en un olvido tan significativos como sorpresivo s. Si bien la problemtica del poder y la constitucin de subjetividades se consolid como uno de los ejes del estudio social de la escuela, el aporte de Gramsci en este sentid o ha sido desdeado o culpabilizado tcitamente de las recurrentes “hudas esencialistas” de la sociologa de la educacin neomarxista (Hunter, 1998). Abandono temprano porque la fructfera aproximacin de la conceptualizacin gramsciana a la indagacin educativa no haba agotado todo su vigor crtico y renovador. La consider acin de las relaciones “orgnicas” entre cultura y poder en la produccin de la escolarizacin de masas haba planteado reformulaciones importantes a la teora educativa, pero to dava no estaba lo suficientemente consolidada y explotada en todas sus dimensiones como para ser, sin ms, dejada de lado. Olvido desafortunado sobre todo en la medida en que las posibilidades crea tivas de las intuiciones tericas de Gramsci, una vez despejadas de apropiaciones acrticas, hubieran sido un anclaje y una herramienta para la construccin de una alternativa peda ggica a la impronta antidemocrtica de los discursos neoliberal y neoconservador relaciona dos con las propuestas de cambio educativo vigentes. En este sentido, aunque siendo menos enftico, coincido con T.T. da Silva cuando concluye que “... la tan proclamada influencia de Gramsci en los anlisis educacionales ha tenido, en realidad, muy poco efecto. Sus lecciones sobre las relaciones entre folklore, sentido comn e ideologa est n lejos de ser ampliamente aprovechadas” (1995:37). Para hacer frente a estas afirmaciones sostengo que nociones como las que siguen, continan siendo componentes significativos de un lenguaje terico muy sensible y productivo para el anlisis social, poltico y cultural de la escuela: “hegemona”, entendida como una dinmica y conflictiva relacin d 2 Unas buenas sntesis de las primeras aproxi maciones de Gramsci a la teora educativa se pueden encontrar, por ejemplo, en: Manacorda, s/f; Portantiero, 1 981; Broccolli, 1982 y Garca Huidobro, 1984. 3 En este trabajo me referir a la “tradicin educativa crtica” en un sentido amplio. Esto es, para hacer referencia al movimiento intelectual que selecciona y jerarquiza un conjunto relativamente homogneo de preocupaciones, problemas y conocimientos con la intencin de develar y criticar las relaciones que la ed ucacin (escolarizada o no) sostiene con otras “esferas” de la vida social (econmica, poltica, cultural, etc.), as como para denunciar las relaciones de las prcticas de escolarizacin c on el mantenimiento de situaciones sociales injustas y antidemocrticas. Cabe distinguir esta acepcin de la de “teora educacional crtica”, que se refiere especficamente al producto de la investigacin y reflexin educativas basadas explcitamente en la teora social cr tica producida por la denominada “Escuela de Frankfurt”.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 5 dominacin/subordinacin directamente involucrada con el proceso de creacin y recreacin permanentes de elementos significativos y valorativos del sentido comn de la gente; “hegemona” como sentido de re alidad y como conciencia prctica; “Estado ampliado”, como sociedad civil + sociedad poltica, consenso + coercin, violencia + consentimiento, etc.; “ideologa”, no slo como el conjunto ms o menos sistemtico de ideas y smbolos generados por un grupo o sector social de acuerdo a sus intereses y posicin social, sino tambin como la productiva prctica de si gnificacin de ese grupo o sector, y como imgenes y representaciones cohesivas de lo social; “totalidad orgnica”, en tanto forma compleja, articulada y contingente de determinacin de lo social; “conformismo social”, es decir, el consenso activo de la gente respecto de la propia dominacin, o bien, simplemente, acuerdo sobr e el sentido que ha asumido su existencia y experiencia sociales; e “intelectual orgnico”, entendido ms bien como funcin especializada de articulacin y crtica, y no como una identidad sustancialme nte atribuible a un sector o grupo humano especficos. An considerando el inters que reviste el anlisis del alcance terico de cada uno de estos conceptos por separado, propongo orientar la discusin ms bien hacia una comprensin global, integral, del pensamiento gramsciano que los integre y les de sentido. Por eso mis argumentos se dirigirn a mostrar cmo, en conjunto y articuladas tericamente, estas categoras configuran un lxico, una forma de ha blar y de entender lo social alternativa a lo que Anthony Giddens (1995 y 1997) denomin “cons enso ortodoxo” en teora social. Gramsci contra el “consenso ortodoxo”: la “filosofa de la praxis” como crtica y poltica cultural Tal vez la contribucin ms releva nte de Gramsci a la teora social y, a travs de ella, a la tradicin educacional crtica, sea su decisiva y disciplinada oposicin intelectual y poltica a toda forma dogmtica (o “religiosa”) de pens amiento y de accin. Las potencialidades de sus conceptos para la reconstruccin de una sociologa crtica y comprensiva de las escuelas habra que establecerlas, justamente por eso, a partir de un relevamiento sinttico de ese posicionamiento radical. En ese sentido, puede afirmarse que la profusa y dispersa conceptualizacin gramsciana fue el resultado del esfuerzo terico que su creador desarroll para distanciarse de las modali dades ms reduccionistas y mecanicistas del pensamiento social, incluidas las del marxismo ortodoxo4. Para Gramsci, el trabajo 4 Resulta interesante consultar al respecto la encendida polmica lanzada por Gramsci en su crtica al “determinismo mecnico” del libro de N. Bujarin “La teora del materialismo histrico. Manual popular de sociologa marxista”, public ado en Mosc en 1921. Puede encontrarse una versin en espaol en la Primera Parte de “La poltica y el Estado moderno”, bajo la denominacin de “Notas crt icas sobre un intento de ‘ensayo popular de sociologa’” (G ramsci, 1985).

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 6 filosfico puede entenderse como “una lucha cultural para transformar la ‘mentalidad’ popular y difundir innovaciones filosficas que se manifestaron como ‘verdad histrica’ desde el momento en que se convirtieron en realidad, en histrica y socialmente universales...” (1984: 89). Esta vocacin crtica de la teora en Gramsci se expres fundamentalmente contra aquellas ideas y creencias (“ideologas”) que obstaculizaban el despliegue conceptual de ese conjunto de principios metatericos, cognit ivos y metodolgicos que denomin “filosofa de la praxis”, esto es “una filosofa integral y original que inicia una nueva fase en la historia y en el desarrollo mundial del pensamiento, por cuanto supera tanto el idealismo como el materialismo tradicionales, expresiones de las sociedades anteriores (y al superarlos se apropia de sus el ementos vitales)” (Gramsci, 1985: 25) A partir de su insistencia por superar ese dualismo estril y ampliamente difundido, Gramsci sostuvo en ms de una oportunidad que “la filosofa de la praxis slo puede concebirse en forma polmica, de lucha perpetua” contra las filosofas sistemticas precedentes; pero fundamental y primeramen te contra la “filoso fa espontnea”, la “religin”, el “sentido comn” y las “concep ciones de mundo” que inhiban o limiten la constitucin de una “conciencia colectiva” crtic a, capaz de percibirse a s misma, escrutar las propias condiciones de vida y discriminar el camino a seguir para modificarlas. Por eso, la filosofa de la praxis para Gramsci era, m s que nada, un mtodo de investigacin puesto al servicio de la transformacin social y cultural, de la emancipacin. Slo cobrara sentido crtico en la medida en que colaborara en la construccin de conciencias y de sujetos sociales con voluntad de accin transformado ra. La preocupacin radical de Gramsci se diriga bsicamente a generar y difundir una mo dalidad de pensamiento social y poltico que facilitara esa produccin a la vez social y subj etiva y que contribuyera en la tarea histrica y poltica de crear un “hombre colectivo” ca paz de revertir las formas de dominacin vigentes en el capitalismo occidental. Ciertamente, una de las propuestas teric as ms importantes de Gramsci es el cuestionamiento al determinismo evolucionista del marxismo clsico. Fue a partir de este posicionamiento crtico que elabor su propia concepcin del cambio social e histrico. Segn su ptica, las transformaciones estructura les (a la vez sociales, polticas, econmicas, culturales, morales) no fueron ni sern el re sultado de alguna forma de evolucin cuasi natural, necesariamente dirigida hacia un fin de plena realizacin. Son, ms bien, el producto de la voluntad y decisin humanas por revertir situaciones histricas que el hombre mismo haba creado y en las que se enc ontraba atrapado, muchas veces ms all de los alcances de su conciencia inmediata. En otras palabras, es posible encontrar en Gramsci un pronunciamiento explcito contra el “eta pismo” marxista o cualquier otra forma de evolucionismo finalista. Por el contrario, toda su producci n se inclin a considerar la necesidad de producir histricamente una nuev a forma de vida humana, y a criticar “... la conviccin frrea de que existen leyes objetivas del desarrollo histrico que tienen el mismo carcter que las leyes naturales, y adems ... la persuasin de un finalismo fatalista de carcter similar al religioso: puesto que las condiciones favorables se verificarn fatalmente y determinarn, de modo ms bien misterioso, acontecimientos pa lingenticos, todas las iniciativas voluntarias que tiendan a predisponer esta situacin de acuerdo con un plan

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 7 no slo son intiles sino tambin perj udiciales” (Gramsci, 1985: 103)5 Como se desliza en este prrafo, el lugar que otorga Gramsci a las “ini ciativas voluntarias” (o “iniciativas polticas”) en la conformacin de la historia y de la vida social, es medular. Es ya ampliamente conocido que en el anda miaje terico gramsciano la voluntad y la conciencia ocupan un espacio especfico propio, relativamente autnomo de las “determinaciones econmicas” o “infraestruc turales”. Inclusive son pensadas como factores decisivos para el cambio social, au nque estn asociadas “orgnicamente” con las otras dimensiones del “proceso total de vida ” que constituye y reproduce la existencia humana. Sin lugar a dudas por eso Gramsci ot org a la consolidacin de una “voluntad colectiva” un sitio preponderante dentro de su teorizacin poltica. Pero tambin afirm que sta slo adquirira un claro sentido contrahegemnico en la medida en que se orientara mediante metodologas y estrategias de conocimie nto que permitiera a cada uno “... elegir la esfera de la propia actividad, participar activa mente en la creacin de la historia del mundo, ser guas de s mismos y no aceptar ya, pasiva e irreflexivamente, la impronta ajena a nuestra propia personalidad” (1984: 62) El resultado buscado en el desarrollo y aplicaci n de la filosofa de la praxis como mtodo intelectual crtico era, en resumen, pedaggico formativo: la creacin de un sujeto social autorreflexivo, autogobernado, autocentrad o y plenamente conciente de s mismo6, capaz de emprender la tarea revolucionaria de tran sformar el modo de vida y de relacin que sostienen los hombres entre s. Y si bien la pr etensin de constituir a ese sujeto colectivo revolucionario remite al imaginario socialista marxista clsico (la conformacin de una “clase para s”), el “s ujeto histrico” no surgira de mane ra natural o evolutiva, como la manifestacin fenomnica de algn principio esencial del desarrollo histrico o humano. Por el contrario, se configurara como el resultado contingente (en el sentido de “no necesario”) de la disposicin hist rica y de la lucha de fuerzas sociales activas en conflicto. Tal vez sta haya sido la razn de su nfa sis en sealar al “anlisis de correlacin de fuerzas” como una de las tareas intelectuales medulares de la lucha poltica, y como uno de los desafos ms duros para la ciencia y el arte polticos. 5 Este prrafo de Gramsci, como tantos otro s citados o no en este trabajo, manifiesta una notable similitud conceptual con muchos desa rrollos tericos de Anthony Giddens cuando explica las nociones bsicas de su “teora de la estructuracin”. En la cita que sigue esto es ms que evidente: “Entiendo por ‘evolucionismo’, aplicado a las ciencias sociales, la explicacin del cambio social por referencia a esquemas que incluyen los siguientes rasgos: una serie irreversible de etapas que las socied ades recorren (...); cier ta conexin conceptual con teoras biolgicas de la evolucin; y la especificacin de una direccionalidad en las sucesin de etapas enumeradas, medida por un criterio o unos criterios dados, como el aumento de la complejidad o la expansin de las fuerzas prod uctivas” (Giddens, 1995: 29). A pesar de compartir con Gramsci el “deseo (por) escapar del dualismo asociado con objetivismo y subjetivismo” y por restituir al “a gente” o “actor social” como constructor de la historia, no registro que haya menciones explcitas al autor italiano en todo el libro de Giddens. 6 Al respecto, Gramsci agrega: “El inicio de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, el ‘concete a ti mi smo’ como un producto del proceso histrico habido hasta ahora que te transmiti infini dad de vestigios aceptados sin beneficio de inventario” (Gramsci, 1984: 62 y 63).

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 8 “El estudio de cmo se deben analizar las ‘situaciones’, es decir, cmo deben establecerse los diversos grados de la correlacin de fuerzas, puede prestarse a una exposicin elemental de ciencia y arte polticos, entendidos como un conjunto de reglas prcticas de invest igacin y de observaciones particulares, tiles para despertar inters por la re alidad efectiva y suscitar intuiciones polticas ms rigurosas y vigorosas” (Gramsci, 1985: 107. El anlisis se extiende hasta la pg. 117) Por otro lado, la filosofa de la praxis para Gr amsci es tambin, desde un principio, crtica y superadora de las formas convencionales de pensamiento y de la ideologa dominante. Forma parte de la estrategia poltico-cultural de los sectores sociales subordinados, y est ntimamente asociada a su lucha poltica y econm ica. Poltica, filosofa y cultura son, en concreto, elementos inseparables para la luch a revolucionaria: la in tervencin conciente, voluntaria, poltica, sobre las condiciones soci ales totales de existencia constituye una poltica de conocimiento, un programa poltico de crtica social y de reforma cultural. “...un grupo social con conciencia pr opia, aunque embri onaria -manifestada irregular y ocasionalmente en la accin cuando el grupo se mueve como un conjunto orgnicopor razones de some timiento y subordinacin intelectual, ha tomado prestada la concepcin de ot ro grupo y la afirma de palabra y cree seguirla porque la sigue en ‘tiempos normales’, cuando la conducta no es independiente y autnoma, sino precisa mente subordinada, sometida. De ah que no se pueda separar filosofa de poltica y que se demuestre que la eleccin y la crtica de una concepcin del mundo es tambin un hecho poltico” (Gramsci, 1984: 66) En tanto producto de la tarea de los “intel ectuales orgnicos” de los sectores populares y forma de saber articuladora de un “nuevo conf ormismo social”, la filosofa de la praxis constituira la base conceptual y metodol gica de la crtica y produccin culturales contrahegemnicas. Su potencia y significativ idad se estableceran, entonces, sobre la capacidad que manifestara para colaborar prcti camente en la empresa poltico-cultural de generar un nuevo “liderazgo moral e intelectua l” que aglutinara y dirigiera a los grupos subordinados hacia su emancipa cin y propio gobierno. Y para eso, su elaboracin y sus anlisis deberan comenzar criticando los el ementos ms naturalizados y sacralizados del “sentido comn” y, en el mismo movimiento, rescatando aquellos ncleos de “buen sentido” inscriptos en la “filo sofa espontnea” de la gente. Esta bsqueda y discriminacin conceptuales cobraran un claro sentido poltico en la medida en que se orienten hacia la constituci n de una conciencia crtica que, por su parte, contribuya a estructurar una nueva “con cepcin del mundo” y una nueva “voluntad colectiva”. De esta manera, es posible percibir cmo para Gramsci la filosofa de la praxis debera facilitar, al mismo tiempo, una crtica destructiva (o negativa) y una crtica creativa (o positiva); pero siempre, claro est, con un se ntido poltico, prctico de intervencin sobre la realidad. En sus propias palabras: “ no puede existir destruccin, negacin, sin construccin y una afirmacin implcitas, no en se ntido ‘metafsico’ sino prcticamente, es decir, polticamente, como programa de partid o” (Gramsci, 1985: 67). La crtica de las “filosofas sistemticas” -es decir, las creadas esotricamente por intelectuales especializados (o “tradicionales”)finalmen te se engarzara con esta empresa polticocultural, pero siempre bajo la condicin de que al menos una parte de sus productos hayan

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 9 penetrado y sedimentado como “re ligin” entre las masas populares. “La filosofa de la prctica tiene qu e presentarse inicialmente en actitud polmica y crtica a fuer de superacin del modo de pensar precedente y del pensamiento concreto (o mundo cultural) existente. Primero, por consiguiente, como crtica del ‘sentido comn’ (despus de basarse en l para demostrar que todos los hombres son filsofos, y de que no se trata de introducir una nueva ciencia en la vida intelectual de todos, sino de renovar y dar utilidad ‘crtica’ a la actividad ya existente), y por tanto, de la filosofa de los intelectuales que ha dado lugar a la historia de la filoso fa, que en lo particular (...) puede considerarse como la culminacin del progreso del sentido comn, por lo menos del sentido comn de las capas ms escogidas de la sociedad y, a travs de stos, tambin del sentido comn popu lar. Por esta razn, al emprender correctamente el estudio de la filosofa se precisa explicar de forma sinttica los problemas surgidos del desarrollo de la cultura general slo parcialmente reflejados en la historia de la filosofa (...), para criticarlos (...) y sealar los nuevos problemas, los actuales, o el plan teamiento contemporneo de los viejos problemas” (Gramsci, 1984: 70 y 71) En cierta medida, esta preocupacin terica y metodolgica por recuperar, comprender y criticar los elementos cognitivos y reflexivos de los actores sociales para la produccin terico-social, aproxima el pensamiento gr amsciano al conjunto de tradiciones del pensamiento que, segn Giddens (1995 y 1997), a partir de la dcada del ‘60 plantearon interrogantes, dudas y suspicacias en torno del “consenso ortodoxo” instalado en las ciencias sociales. Para el autor britnico, la te ora social (desde los clsicos hasta Parsons, o las versiones oficiales del marxismo) se haba c onstruido en base a un conjunto metaterico ampliamente difundido y aceptado de supuestos, imgenes y metforas naturalistas (evolucionistas), funcionalistas y objetivistas Este cuerpo de axiomas implcitos en el pensamiento social tienden a homologar lgicamente las cienci as sociales a las ciencias naturales, sobre todo en lo que concierne de bsqueda de regularidades legaliformes que expliquen los fenmenos estudiados en una ca dena deductiva. Por otra part e, colaborara asiduamente en la configuracin histrica de un aparato cientfi co y de agentes que contribuyan a facilitar la “previsin objetiva” de los sucesos so ciales para su mejora o reforma7. Sobre esta ltima cuestin, pero generalizando su crtica al “ objetivismo abstracto”, Gramsci ya apuntaba: “Se piensa generalmente que todo acto de pr evisin presupone la determinacin de leyes de regularidad del tipo de las ciencias naturales. Pero, dado que estas leyes no existen en el sentido absoluto o mecnico que se supone, no se tiene en cuenta la voluntad ajena y no se ‘prev’ su aplicacin. Por consiguiente se construye sobre una hiptesis arbitraria y 7 Sobre esta cuestin Giddens (1995: 33) afirma: “No existen ni existirn, leyes universales en las ciencias sociales, y ello no se de be, principalmente, a que los mtodos de comprobacin emprica y de validacin adolezca n de alguna insuficiencia, sino a que, como lo he sealado, las condicione s causales incluidas en generalizaciones sobre la conducta social humana son intrnsecamente inestables por referencia al saber mismo (o a las creencias) que los actores tienen sobre las circ unstancias de su propia accin ... Existe un vaivn de comprensin mutua entre la ciencia social y aquellos cuyas actividades constituyen su objeto: una ‘hermenutica d oble’. Las teoras y descubrimientos de las ciencias sociales no se pueden mantener aislad os del universo de sentido y de accin sobre el que versan”.

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 10 no sobre la realidad” (1985: 105) Coincidiendo en silencio con Gramsci, Giddens sostiene que la produccin terica acerca de lo social, los seres humanos y sus relaci ones, la reproduccin social y el cambio histrico, por el contrario, debera responder a una “doble hermenutica”; esto es, debera ocuparse de “la provisin de medios conceptu ales para analizar lo que los actores saben sobre las razones por las que en efecto actan en particular donde no tienen conciencia (discursiva) de lo que saben o donde los actores en otros contextos carecen de esa conciencia” (1995: 21). En la medida en que “l os actores legos son tericos sociales (“todos los hombres son filsofos”, dira con el mism o sentido Gramsci) cuyas teoras concurren a formar las actividades e instit uciones que construyen el objet o de estudio de observadores sociales especializados o cientficos sociales” (1995:33), la teorizacin social tendra que dar cuenta de “dos tipos de generalizaciones”: “Algunas son vlidas porque los actores mism os las conocen -bajo algn ropajey las aplican a la puesta en escena de lo qu e hacen. De hecho no es necesario que el observador de ciencia social ‘descubra’ estas generalizacione s por ms que pueda darles una nueva forma discursiva. Otras generalizaciones denotan circunstancias o aspectos de circunstancias que los actore s desconocen y que efectivamente ‘actan’ sobre ellos con independencia de lo que crean hacer” (1995: 20) Este inters por la conciencia prctica y las “aptitudes reflexivas” del actor humano (que Giddens extiende al conjunto de la teora social re tomndolo de las tradic iones refractarias del “consenso ortodoxo”) da cuenta de su preo cupacin por “formular un relato coherente acerca de la relacin entre obrar humano y estr uctura”, o mejor, por diluir el “dualismo subjetivismo-objetivismo” sostenido durante mucho tiempo por el pensamiento social. De esta manera, comprensin (interpretacin) y exp licacin se conjugan para el anlisis social, y la teora social reconstituye un objeto de conocimiento que, por tratar de actores humanos, sus prcticas y relaciones, sus prod uctos y lmites especficamente humanos, es suyo propio. En efecto, a travs de la consider acin de la “dualidad de estructura” y de la distincin entre “conciencia prc tica” y “conciencia discursiva”, el autor de la teora de la estructuracin pretende devolver al sujeto humano su potestad como actor o agente social dotado de conciencia y de capacidad reflexiva, pero sin caer en las tentaciones subjetivistas o psicologicistas que condenaron las posturas tericas defensor as del “descentramiento del sujeto”. Algo similar plantea Gramsci cuando afirma que “la mayor parte de los hombres son filsofos por cuanto obran prcticamente, y en su obrar prctico, de lnea directriz de conducta, est contenida, implcitamente, una concepcin del mundo, un a filosofa” (1984: 86), o bien cuando sostiene que “El hombre activo de la masa trabaja prcti camente, pero no tiene una clara conciencia de su operar, no obstante ser este obrar un conocimiento del mundo en la medida en que lo transforma. De este modo, su conc iencia terica puede estar en contradiccin histrica con su obrar. Poco ms o menos se dira que tiene dos conciencias tericas (o una conciencia contradictoria): una implcita a su obrar y que le une en verdad a sus colaboradores en la transfor macin prctica de la realid ad, y otra superficialmente explcita o verbal, que ha heredado del pa sado y recogido sin crtica. Empero esa comprensin verbal no deja de tener consecuen cias, pues con ms o menos fuerza une a

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 11 un grupo social determinado, influye sobre su conducta moral, sobre el trazado de su voluntad, y puede llegar al punto en que la contradiccin de la conciencia impida cualquier accin, decisin o eleccin produciendo un estado de pasividad moral y poltica” (Gramsci, 1984: 73) Si bien la reflexin gramsciana y la que ela bora Giddens manifiestan puntos de contacto en muchos tpicos medulares, ste ltimo ha om itido menciones explcit as al autor italiano. Sin lugar a dudas, la revalorizacin del trabaj o pionero del marxista sobre las cuestiones relacionadas con el pensamiento social antiesenci alista deber rastrearse en otras fuentes. Construyendo una tradicin antiesenci alista: la recuperacin crtica de Gramsci Muchos de los estudiosos del trabajo de Gramsci han resaltado su postura pionera -aunque “incompleta” y “un tanto intuitiva”de rupt ura con los modos dominantes de pensar y hacer teora social y poltica Casi todos se refirieron a su oposicin radical -aunque “primitiva”a los convencionalismos instalados en el pensamiento social (incluidos los del marxismo) que se debatan de manera circular entre un objetivismo y subjetivismo extremos e irreconciliables, y en desmedro de una visin dialctica o relacional que los superara. Algunos llegaron a ver en su produ ccin intelectual atisbos de antiesencialismo filosfico y el planteo incipiente de algu nos problemas tericos que slo alcanzaran centralidad en el campo cientfico e intelectual recin ya avanzados los aos 60s. Dos de estos tpicos medulares retomados por el pensamiento social contemporneo son el esfuerzo por incorporar al lenguaje como metfora decisiva del anlisis social y sus significativos aportes a una teora de la constitucin de acto res o sujetos sociales Creo que atender algunas de estas argumentaciones ser una excelente excusa para anticipar algunos comentarios vinculados con el propsito de este trabajo, esto es, examinar algunas ideas sugerentes de la tradicin gram sciana con miras a contribuir al despliegue crtico de la produccin terica sobre la escuela y el currculum. La recuperacin (pos)marxista de Gr amsci: los “usos” polticos de un pensamiento radical Perry Anderson (1981) y Laclau y Mouffe (198 7) contextualizaron la produccin terica y poltica gramsciana en el marco de los de bates que giraron en torno a los postulados doctrinarios de la Segunda Internaciona l Comunista. En sus respectivos ensayos reconocieron explcitamente la polmica instal ada por Gramsci contra de ciertas ideas y nociones mecanicistas evolucionistas y esencialistas canonizadas por el economicismo marxista y difundidas a travs la versin sovitica (Orienta l) del materialismo hist rico. Identificaron y reivindicaron -cada uno a su manerala ex istencia de una “herencia terica” o una “tradicin de pensamiento gr amsciana”, as como la necesidad de desarrollar sus potencialidades crticas para el anlisis polt ico y social de izquierda. Laclau y Mouffe hicieron explcita esta filiacin terica en su trabajo, posterior al de Anderson, retomando y desplegando desde l al concepto de “hegemona” y aquello que entienden que es su aporte ms significativo para el pensamiento social contemporneo: introducir en la tradicin intelectual marxista el estudio de la “contin gencia histrica”, y abandonar de una vez por todas los anlisis asociados a las nociones de “necesidad histrica” y “determinacin

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 12 (infra)estructural”. “Perry Anderson ha estudiado el concepto de hegemona en la socialdemocracia rusa -de ah lo tomarn los tericos del Komintern y, a travs de ellos, lle gar a Gramsciy las conclusiones de su estudio s on claras: el concepto de hegemona viene a llenar un espacio dejado vacante por la crisis de lo que, de acuerdo con los cnones del ‘etapismo’ plejanoviano, hubiera sido un desarrollo hi strico normal. La hegemonizacin de una tarea o de un conjunto de fuerzas polticas pertenece, por tanto, al campo de la contingencia histrica” (L aclau y Mouffe, 1987: 55) A pesar del esfuerzo de Laclau y Mouffe por trazar lneas de continuidad entre su propio trabajo genealgico y el mtodo de indagaci n de Anderson, es posible afirmar que ambos autores se situaron en campos discursivos di ferentes, pe rsiguieron fines distintos en sus anlisis y, por ende, llegaron a conclusione s tericas diversas. Anderson explor las potencialidades y debilidades o, como l mismo denomin, las “antinomias” del pensamiento gramsciano, hacia mediados de la dcada del ‘70, cuando la “crisis del marxismo” era simplemente una sospecha. En ese marco todava relativamente optimista, advirti sobre sus ambigedades e irresolucione s conceptuales (por ejemplo, los tres usos alternativos del concepto de “Estado”), pero tambin reconoc i el vigor de su legado terico para el pensamiento marxista occide ntal. Es ms, el objetivo declarado de su revisin de Gramsci era, precisamente, contri buir a la recomposicin del materialismo histrico “desde el marxismo mismo”, pero teniendo en cuenta su renovado afn por comprender las peculiariedades del “capita lismo tardo” en Europa Occidental y por orientar en consecuencia la “luc ha revolucionaria de la clase obrera”. Su crtica positiva se inscribe, por ende, dentro de los mrgenes de la tradicin marxista y socialista: analiza y debate para y con marxistas; slo discut e con camaradas. “En principio, todos los socialistas revolucionarios, no slo en Occi dente -aunque especialmente en Occidente-, pueden en adelante beneficiarse del patrimonio de Gramsci”, va advertir en la Intruduccin de su ensayo. Segn su estricto punto de vista marxista, resultaba imperativa una re-lectura de los Cuadernos de la Crcel no slo por la liviandad y falta de sistematicidad de las interpretaciones hasta entonces realizadas por efecto de la “admiracin ecumnica” que despertaba Gramsci en ciertos sectores de la izquierda, sino ta mbin por la “indita” coyuntura poltica que supuestamente stos tendran que af rontar. En palabras de Anderson “... los grandes partidos comunistas de masa s de Europa occidental -en Italia, Francia, Espaaestn ahora en el umbral de una expe riencia histrica sin precedentes para ellos: la imperativa asuncin de funciones gubern amentales dentro del marco de los estados democrtico-burgueses, sin la fidelidad a un horizonte de ‘dictadu ra del proletariado’ ante ellos (...) Si hay un linaje poltico ms amplia e insistentemente invocado que cualquier otro para las nuevas perspectivas del ‘eurocomunismo ’, ste es el de Gramsci “ (1981: 16)8 8 Este conocido y difundido trabajo de Anders on (1981: 18), publicado por primera vez en 1977 en “New Left Review”, persegua explcitamente, adems de objetivos tericos, fines polticos delimitados dentro del marxismo. Su lenguaje y supuestos son, por ende, tributarios de esta tradicin intelectual y poltic a. En su introduccin, el autor sostiene que “el propsito de este trabajo ser, pues, ana lizar las formas y funciones precisas del

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 13 La peticin de principios (ser socialista revolucionario para ap rovechar el legado terico de Gramsci) y cierto aire dogmtico en la escritura alejan las conclusiones de Anderson de los objetivos especficos de este trabajo. Adems, lo que l advierte como una limitacin y una falla en el trabajo de Gramsci -esto es, cier ta hibridez conceptualpuede considerarse, desde otra perspectiva, como una expansin terica virtuosa o como un sano eclecticismo. Porque si bien resulta fcil admitir que Gramsci tuvo “la necesidad de trabajar en direccin a conceptos radicalmente nuevos con un vocabu lario viejo, ideado para otros propsitos y tiempos, que oscureca y desviaba su significado... (y que) Gramsci tuvo a menudo que producir sus conceptos dentro del arcaico e inadecuado aparato de Croce y Maquiavelo” (Anderson, 1981: 16); esto no significa que la precariedad conceptual y terica se restringiera a Croce o a Maquiavelo. En realidad, esa advertencia puede extenderse tambin al marxismo, sobre todo al de la Segunda In ternacional. En todo caso, las limitaciones tericas que el autor britnic o seala en Gramsci formaban parte de las condiciones de produccin simblica caractersticas de todo un ambiente intelectual. Por otra parte, cabe mencionar que el cruce entre pensamiento idealista e historicista y tradicin intelectual marxista (un “ne ohumanismo”) que efecta Gramsci puede visualizarse como una exploracin de posible s articulaciones tericas entre categoras y conceptos de diferente procedencia, con el objeto de dar cuenta de cuestiones y problemas que ninguno por separado podra resolver satisfactoriamente. En esta misma lnea argumentativa, puede hipotetizarse que el pr oyecto intelectual de Gramsci consisti en configurar un campo discursivo nuevo para el marxismo, a part ir de una revisin crtica de sus supuestos de hierro y de la incorporacin, tambin crtica, de categoras y conceptos ajenos a su convencional forma de producci n intelectual. La conjuncin de diversas tradiciones de pensamiento es la que ha permitido establecer conexiones tericas importantes para la delimitacin y comprensi n de fenmenos nuevos y, junto con ello, configurar nuevas modalidades de interpretaci n y anlisis. De hecho, no es ms que lo que el marxista Raymond Williams ha hecho en su obra con Vico, Herder, Dilthey y otros representantes intelectuales de la tradicin hermenutica: incorporar las problemticas y perspectivas del “giro lingstico” dentro de campo de preocupaciones culturales del marxismo. O lo que el trabajo etnogrfico marx ista de Paul Willis manifest en acto en Aprendiendo a trabajar : combinacin de supuestos e ideas del interaccionismo simblico (por ejemplo, la importancia de los grupos informal es, sus relaciones y negociaciones cara a cara en la configuracin de la identidad y de la vi da social), de principios terico-metodolgicos etnogrficos para la descripcin e interpreta cin del material emprico y, por supuesto, conceptualizacin marxista de corte gramsciano (el uso de categoras tales como “produccin social”, “reproduccin social”, “hegemona” y “contrahegemona”, “clase social”, etc.). Una dcada despus de la aparicin del trabajo de Anderson, y frente a las “desilusiones y fracasos” provocados por el ”socialismo real” y la irrupc in de “nuevos movimientos concepto de hegemona de Gramsci en sus Cuadernos de la Crcel, y establecer su coherencia interna como discurso unificado; ex aminar su validez como consideracin de las estructuras tpicas del poder de clase en las democracias burguesas de Occidente; y, finalmente, sopesar sus consecue ncias estratgicas para la lucha de la clase obrera por conseguir la emancipacin y el socialismo”.

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 14 sociales” que no tienen como actor fundamental a la clase obrera, Ernesto Laclau y Chantal Mouffe se inclinaron, en cambio, hacia un a revisin de los postulados clsicos del marxismo a travs de Gramsci. El fin confesado de su ensayo era justamente “redefinir el proyecto socialista en trminos de una radicalizacin de la democracia” (1987: IX). En este programa terico y poltico recuperaron y r econstruyeron la nocin de hegemona como una “forma de articulacin” que facilitara la ne cesaria superacin de la “positividad de lo social” planteada por los supuestos hi postasiados de la ortodoxia marxista9. El trabajo genealgico desarrollado por estos autores sobre los diversos usos marxistas de “hegemona” se asocia tericamente con el conjunto de debates que en la dcada del 80 plantearon como cuestiones dominant es: a) la crtica al esencialismo filosfico; b) el nuevo papel asignado al lenguaje en la estructuracin de las relaciones sociales y; c) la deconstruccin de la categora de “sujeto”, en lo que respecta a la constitucin de las identidades colectivas (Laclau y Mouffe, 1987). En el marco de esa tarea deconstructiva, Lacl au y Mouffe consideraron la obra de Gramsci como un punto de inflexin importante (aunqu e no lo suficientemente radical) respecto del esencialismo y del evolucionismo (“etapismo” o “darwinismo social”) de gran parte de la tradicin marxista. Desplazndose hacia fuera de ella (o quizs difuminando las fronteras doctrinarias del marxismo), proyectaron al concepto gramsciano de hegemona como la punta de lanza terica para la constru ccin de un pensamiento poltico y social “posmarxista”, a partir de la consideracin (central para los autores) de la “lgica de lo contingente” en los procesos de constitucin y reproduccin de lo social. En sus propios trminos, “... la hegemona, como lgica de la facticid ad y la historicidad que no se liga, por tanto, a ninguna ‘ley necesaria de la historia’, slo puede ser concebida sobre la base de una crtica a toda perspectiva esencialista acer ca de la constitucin de las identidades colectivas. Este es el punto en el que la lgica poltico-argument ativa de Gramsci puede ser ligada a la crtica filosfica radical ... (No obstante) el pensamiento de Gramsci es slo un momento transicional en la decons truccin del paradigma poltico esencialista del marxismo clsico. Porque para Gramsci, el ncleo de toda articulacin hegemnica contina siendo una clase social fundamental” (1987: VIII) Como puede apreciarse, la recuperacin de Gram sci que plantean es crtica. De acuerdo 9 Al respecto se explayan de la siguiente mane ra: “... detrs del con cepto (gramsciano) de ‘hegemona’ se esconde algo ms que un tipo de relacin poltica complementario de las categoras bsicas de la teora marxista ; con l se introduce, en efecto, una lgica de lo social que es incompatible con estas ltimas. Frente al racionalismo del ma rxismo clsico, que presentaba a la historia y a la sociedad como totalidades inteligibles, construidas en torno a ‘leyes’ conceptualmente explicitables, la lgi ca de la hegemona se present desde el comienzo como una operacin suplementaria y contingente requerida por los desajustes coyunturales respecto a un paradigma evolutivo cuya validez esencial o ‘morfolgica’ no era en ningn momento cuestionada (...) Por eso la ampliacin de las reas de aplicacin del concepto, de Lenin a Gramsci, fue acompa ada de la expansin del campo de las articulaciones contingentes y de la retraccin al horizonte de la teora de la categora de ‘necesidad histrica’, que haba constituido la piedra angular del marxismo clsico” (Laclau y Mouffe, 1987: 3).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 15 con ella, las disruptivas intuiciones tericas del autor italiano tenan un lmite: su produccin intelectual todava estaba adherida a ciertos principios “metafsicos”, o a supuestos dualistas, que minaban la radicalida d de sus aportes para la elaboracin de un programa antiesencialista. En muchos pasajes de la obra gramsciana revisada por Laclau y Mouffe la “clase social” era presentada una vez ms como un agente social autoformado, autorreflexivo y autorrealizador, que slo espe raba la oportunidad histrica (la “coyuntura histrica”, la “correlacin de fuerzas”) adecu ada y el “mtodo intelectual” necesario (la “filosofa de la praxis”) pa ra manifestarse como plenamente conciente de su propia explotacin y dominacin, y tambin del proyecto emancipador. De esta forma concluyen que “... el conjunto de la construccin gramsc iana reposa sobre una concepcin finalmente incoherente, que no logra superar plenamente el dualismo del marxismo clsico. Porque, para Gramsci, incluso si los diversos elementos sociales tienen una identidad tan slo relacional, lograda a partir de prcticas articulatorias, tiene que haber siempre un principio unificante en toda formacin hegemnica, y ste debe ser referido a una clase fundamental. Con lo cual vemos que hay dos principios del orden social -la unicidad del principio unificante y su carcter necesario de claseque no son el resultado contingente de la lucha hegemnica, sino el marco estructural necesario dentro del cual toda lucha hegemnica tiene lugar. Es decir, que la hegemona de la clase no es enteramente prctica y resultante de la lucha, sino que tiene en su ltima instancia un fundamento ontolgico” (Laclau y Mouffe, 1987: 80) Ian Hunter en un excelente trabajo crtico, que entre otras cosas polemiza con la sociologa de la educacin marxista y sus tericos (1998), se ocup elp ticamente del tema. Segn este autor, tanto las tradiciones lib eral como neomarxista caen en posiciones y modalidades de abordaje socioeducativo “abstractos” y “sacralizados”, que remiten a “principios fundamentales” (bsicamente, la primaca de un sujeto o persona autorrealizada y plenamente conciente) y que visualizan a la escuela como la realizacin parcial, incompleta o defectuosa de ese ideal. Asimismo condena estas producciones teric as por su filiacin a discursos tendientes a legitimar el “privilegio social y moral” de sus productores, esto es, los intelectuales acadmicos o crticos. No obstante, y a pesar de las limitaciones e incertidumbres que ellos y otros sealaron en la conceptualizacin gramsciana, Laclau y Mouffe reconocieron en la nocin de he gemona una piedra de toque para una “redefinicin de las fronteras de lo poltico” y, desde esta nueva construccin conceptual, “la emergencia de identidades populares y co lectivas que no se recortan (necesariamente) en trminos de la divisoria de clases”. Al respecto afirman: “Ni los sujetos polticos son para Gramsci ‘cla ses’ -en el sentido estricto del trmino-, sino ‘voluntades colectivas’ complejas; ni los elementos ideolgicos articulados por la clase hegemnica tienen una pertenencia de cl ase necesaria. Respecto al primer punto la posicin de Gramsci es clara: la voluntad colectiva resulta de la articulacin polticoideolgica de fuerzas histricas dispersas y fragmentadas” (Laclau y Mouffe, 1987: 78) Segn Gramsci, esta tarea de articulacin, a la vez cultural y poltica, fundamental y fundante, de “fuerzas histricas dispersa s y fragmentadas”, no corresponde a sujetos anclados en su posicin de clase estructura lmente definida, sino ms bien a una posicin funcional, ni fija ni abstracta: la de los “intelectuales orgnicos”. En relacin con este

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 16 punto, los autores son coincidentes con Edward Said, quien sostuvo enfticamente que “... fue Gramsci el primero en sealar a los inte lectuales, y no a las clases sociales, como elementos centrales del funcionamiento laboral de la sociedad moderna” (1997: 29). En efecto, el gesto y la intuicin antiesencialista s de Gramsci se manifiestan con contundencia en el hecho de que, para l, no existe algo as como una “naturaleza humana” abstracta, asociada necesariamente a un lugar inmutable y determinante de la estructura social. Las identidades sociales y colectivas son construcci ones sociales que se producen en el marco de procesos dinmicos de articulacin hegemni ca, es decir, estn definidas histricamente en el terreno prctico y contingente de la lu cha poltica y cultural. En palabras del propio Gramsci “... la innovacin fundamental introducida por la filosofa de la praxis en la ciencia de la poltica y de la historia es la demostraci n de que no existe una ‘naturaleza humana’ abstracta, fija e inmutable (concepto que pr oviene del pensamiento religioso y de la trascendencia), sino que la naturaleza humana es el conjunto de relaciones histricamente determinadas, es decir, un h echo histricamente verificable, dentro de ciertos lmites, con los mtodos de la filolog a y de la crtica” (Gramsci, 1985: 70 y 71) Para llevar hasta el final la recuperacin crtica que plantean Laclau y Mouffe resulta imperativo desarrollar una tensin terica referi da a la constitucin de los sujetos sociales, en principio irresuelta por Gramsci. Por un lado, la clase obrera adquiere centralidad poltica en la medida en que manifiesta capaci dad para ir moldeando su propia identidad en funcin de su participacin en una multiplic idad de luchas definidas por su carcter histrico y contingente. Luchas sociales que, para convertirse en contrahegemnicas requieren ser articuladas y proyectadas hacia la poltica por un actor conciente de su propio papel histrico. Por otro lado, el papel articula dor de la clase obrera en las luchas sociales y polticas parecera estar predeterminado por al gn principio fundamental, sustancial a la posicin que ocupa la clase en las relaciones so ciales de produccin capitalista. Esto es, de manera necesaria y a-histrica. Como pued e apreciarse, la produccin intelectual de Gramsci plantea desafos complejos al pensam iento crtico. Cualquier lectura dogmtica conlleva el riesgo de arrastrar todo un conjunto de ambigedades de difcil resolucin. La recuperacin cultural ista de Gramsci: poltica, cultura y hegemona La recuperacin crtica de Gramsci, sin embarg o, no se restringi a las lecturas polticas “militantes” marxistas o posmarx istas, como las realizadas por Anderson, Laclau-Mouffe y otros. Por el contrario, las potencialidades tericas del pe nsamiento gramsciano alcanzaron a diversas reas de la vasta produccin intelect ual crtica. Reviste especial inters examinar al menos una parte de esa reflexin extendida: aquella que, a travs de una relectura de la conceptualizacin gramsciana, intentan vincular las dimensiones culturales e ideolgicas de la constitucin subjetiva y la reproduccin social, con las relaciones de poder y de dominacin en un determinado lugar y moment o histrico. Me refiero precisamente al aporte realizado por algunos autores que inve stigaron y polemizaron dentro de los difusos mrgenes de esa tradicin intelectual gen ricamente denominada “estudios culturales” marxistas (Williams, 1994; Barker y Beezer, 1994). Tambin existe una recuperacin ms especfi camente “culturalista” de Gramsci que se

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 17 inclina a enfatizar, mediante el concepto de “hegemona”10, las relaciones entre el poder (el Estado), la creacin y recreacin de consenso s activos (conformismos) en torno a ciertos significados culturales11 y la constitucin social de actores o sujetos colectivos. Es justamente en este acento puesto sobre las dimensiones culturales de la hegemona donde se encontrarn algunos elementos y preguntas si gnificativos para la reconstruccin de una sociologa crtica de los proces os educativos y la escuela. En varios pasajes de su obra Gramsci haba bosquejado algunas lneas de in dagacin en ese sentido. Creo que las dos citas que presento a continua cin manifiestan con claridad esta preocupacin, as como dirigen la mirada sobre las “funciones educ adoras y formativas del Estado moral y cultural”: “Tarea educativa y formativa del Estado, cuyo fin es siempre crear nuevos y ms altos tipos de civilizacin, adecuar la ‘civilizaci n’ y la moralidad de las ms vastas masas populares a las necesidades del desarroll o continuo del aparato econmico de produccin y, por consiguiente, elaborar, fsicamente incluso, nuevos tipos de humanidad. Pero cmo conseguir cada in dividuo concreto incorporarse al hombre colectivo y cmo se ejercer la presin ed ucativa sobre los individuos singulares obteniendo su consenso y su colaboracin, convirtiendo la necesidad y la coercin en ‘libertad’?” (Gramsci, 1984: 154) “... todo Estado es tico en la medida en que una de sus ms importantes funciones es la de elevar la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a la necesidad de de sarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes. La escuela como funcin educativa positiva, y los tribunales como funcin educativa repr esiva y negativa, son las actividades estatales ms importantes en es te sentido; pero, en realidad, tienden al mismo fin muchas otras iniciativas y ac tividades pretendidamente privadas, que forman el aparato de hegemona poltica y cultural de las clases dominantes” (Gramsci, 1984: 174) Uno de los estudiosos de Gramsci que se movi en el terreno de la “recuperacin culturalista” de la nocin de hegemona fue el terico marx ista gals Raymond Williams (1994, 1997a y b). Al igual que otros socios fundadores de los “estudios culturales britnicos” (Edward Thompson, Richard Hoggart, Stuart Hall), gran parte de su obra 10 Despus de todo, tal como Gramsci afirmara : “... el principio terico-prctico de la hegemona tiene tambin un alcance gnoseolgico y (...) es por consiguiente, en este campo, donde hay que buscar la mxima aportacin ter ica de Ilich (Lenin) a la filosofa de la prctica (...) Las realizaciones de un ap arato hegemnico al crear un nuevo terreno ideolgico determinan una reforma de la conc iencia y de los mtodos de conocimiento, es un hecho de conocimiento, un hecho filosfico. Croce dira: cuando se logra introducir una nueva moral conforme a una nueva concepcin del mundo, se acaba por introducir tambin esa concepcin, determinando una comp leta reforma filosfica” (1985: 99 y 100) 11 Al respecto Gramsci sostiene: “El consenso (en las democracias formales) se supone permanentemente activo, hasta el punto de que los que consienten pueden considerarse ‘funcionarios’ del Estado y las elecciones como una forma de enrolamiento voluntario de funcionarios estatales de dete rminado tipo, que podra relacionarse en cierto sentido (en planos diversos) con el ‘a utogobierno’” (1984: 152)

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 18 escrita estuvo orientada hacia la disolucin de por lo menos dos axiomas de la ortodoxia marxista (y no marxista). Uno de ellos tiende a congelar la cultura y la produccin cultural como meros epifenmenos de alguna relacin es tructural “abstracta” u “objetiva”. El otro condena a los actores humanos (los productore s de la historia) como entes totalmente sujetos a algn tipo de “determinacin exterior ”, o como prisioneros de una posicin fija, inmutable y definida por algn sistema abstract o de relaciones estructurales (por ejemplo, las definidas por la “infraestructura”) que tras cienden y definen por completo su conciencia y voluntad. Casi todos sus trabajos se refi rieron de manera explcita a esta pretensin programtica “... como un intento de reformular, desde un conjunto especfico de intereses, aquellas ideas sociales y sociolgicas generales dentro de las cuales ha sido posible considerar la comunicacin, el lenguaje y el arte como marginales y perifricos, o, en el mejor de los casos, como procesos sociales secund arios y derivados” (Williams, 1994: 10) En un texto ya clsico dentro de los estudios culturales12, Marxismo y Literatura (1997a), Williams sintetiza y proyecta su produccin inte lectual. Propone un programa terico para revitalizar y recrear el aparato conceptual que el marxismo oficial manejaba para dar cuenta de la vida cultural y artstica, sus instit uciones y sus formaciones, en las sociedades capitalistas. Para ello recurre a un conjunto bastante heterodoxo de tradiciones tericas, incorporando a su lista tanto a autores marx istas, como Marx, Enge ls, Lenin, Plejanov, Bajtin, Vygotsky, Lukcs, Goldmann, Althusser, Benjamin y otros miem bros de la Escuela de Frankfurt y, fundamentalmente, Gramsci; como a autores no marxistas como Herder, Vico, Dilthey, von Humboldt, Mannheim, Weber y Sartre, entre otros. Segn Williams, esta “convergencia (crtica) de posic iones idealistas y materialis tas” para una definicin ms dinmica de “cultura” pretenda diluir el “falso dualismo” con el que se vena operando en un campo tan significativo como difuso como lo era por entonces la sociologa cultural. De esta forma, sugiere que los estudios de la cultura deberan articular el inters por el orden social global que manifestaba toda la tradici n selectiva del marxismo con la pretensin de los partidarios de la verstehen (las “sociologas comprensivas”) de que las prcticas culturales son “constitutivas” de la vida social. Esto es, con la insistencia en que la prctica cultural y la produccin cultural no se derivan simplemente de un orden social ya constitu ido, sino que son, en s mismas, elementos esencial es en su propia constitucin. Para l, debera entenderse la cultura como el modo, el proceso y los productos mediante los cuales los hombres definen y configuran su mundo y su existencia, como “un proceso social constitutivo creador de ‘estilos de vida’ especficos y diferentes” (Williams, 1997a), o bien, ms precisamente, como el vvido “sistema significante a travs del cual necesariamente (aunque entre otros medios) un orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se investiga”. Pero, por otro lado, slo sera posible concebirla de una manera radical en la medida en que se inscribiera la produccin cultural de una poca en los 12 Para Williams, los “estudios culturales” pueden entenderse como una “rama de la sociologa general”, pero en un sentido muy part icular, a saber: “... es ms una rama en el sentido de un modo diferenciado de entrada en cuestiones sociolgicas generales que en el sentido de un rea reservada o especializada. Al mismo tiempo, si bien es una clase de sociologa que concentra su inters en todos los sistemas significantes, est necesaria y centralmente preocupada por la produccin y la s prcticas culturales manifiestas” (1994: 14).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 19 procesos histricos caracterizados por luchas de poder y por distribuciones asimtricas de recursos y medios (Williams, 1994). El carcter programtico y, en cierto sentido, fundante del libro se manifiesta claramente en su estructura y organizacin. Una primera pa rte (“Conceptos bsicos”) plantea discusiones y convergencias de los “usos marxistas y no marxistas” de cuatro conceptos generales y estructurantes de los estudios culturales: “cultura”, “lenguaje”, “ideologa” y “literatura”. La segunda parte (“Teora cultural”) avanza de manera ms especializada sobre los “conceptos clave” de lo que Williams denomina “marxismo cu ltural”; pero antes de eso plantea serias crticas a las habituales resoluciones tericas con las que el marxismo haba tratado de dar cuenta de la relacin entre el orden social gl obal (bsicamente “el capitalismo”) y la vida cultural cotidiana de la gente. De esta manera dedica varios captulos a cuestionar las ideas y metforas marxistas de la “determinacin so cial” (“base-superestructura”, “reflejo”, “correspondencia”, “mediacin”, “t ipificacin”, “homologa estr uctural”, entre otras); para luego s desarrollar su propia conceptualizaci n (los conceptos de “tradicin selectiva”; “instituciones y formaciones culturales”; “lo dominante, lo residual y lo emergente”; “estructuras de sentimiento”). Este rodeo crtico que realiz a Williams se presenta como necesario a partir de la constatacin de que “gran parte de los procedimientos de la sociologa se han visto limitados o distorsion ados por conceptos reducidos y reductivos de la sociedad y lo social. Esta situacin resulta pa rticularmente evidente en la sociologa de la cultura” (1997a: 161). Finalmente, en la te rcera parte (“Teora literaria”), ofrece una aplicacin an ms focalizada de esos concepto s para hacer frente a la construccin de una teora literaria de base marxista. No obstante esta aproximacin general, consid ero pertinente subrayar la centralidad que acarrea la nocin gramsciana de “hegemona”, as como de todo su aparato conceptual subsidiario (los conceptos de “cultura”, “ide ologa”, “lenguaje”, entre otros). Sobre todo porque para Williams constituyen un momento liminal de la empresa de re-construir una “teora marxista de la cultura” que supere las limitaciones y reduccionismos de lo que llam “tradicin marxista ortodoxa ” o, ms despectivamente, “marxismo vulgar”. Como l mismo reconoce “la ‘hegemona’ adquiri un sentido ms significativo en la obra de Antonio Gramsci (...) Todava persiste una gran incertidumbre en cuanto a la utilizacin que hizo Gramsci del concepto, pero su obra constituye uno de los principales puntos crticos de la teora cultural marxista” (199 7: 129). En efecto, la forma en que Gramsci pens la “hegemona” parece brindar pistas importantes para “politizar” las concepciones acerca de la actividad cultural, pero sin someterla a las “determinaciones abstractas” y simplistas que pretenda el marxismo objetivista o estructural. La relectura de Gramsci que ofrece Williams lo lleva a afirmar que “... ‘hegemona’ es un concepto que, a la vez, incluye -y va ms all delos dos poderosos conceptos anteriores: el de ‘cultura’ como `proceso social total’ en que los hombres definen y configuran sus vidas, y el de ‘ideologa’, en cualquiera de sus sentidos marxistas, en la que un sistema de significados y valores constituye la expresin o proyeccin de un particular inters de clase ... tiene una alcance mayor que el concepto de ‘cultura’ ... por su insistencia en relacionar el ‘proceso social total’ con las distribuciones especficas de poder y la influencia (...) En toda sociedad verdadera existen ciertas desigualdades especficas en los medios, y por lo tanto en la capacidad para realizar este proceso (...) En cons ecuencia, Gramsci introdujo el necesario reconocimiento de la dominacin y la subord inacin en lo que, no obstante, debe ser reconocido como un proceso total. Es preci samente en este reconocimiento de la

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 20 totalidad del proceso donde el concepto de ‘hegemona’ va ms all que el concepto de ‘ideologa’. Lo que resulta decisivo no es solamente el sistema conciente de ideas y creencias, sino todo el proceso social vivido organizado prcticamente por significados y valores especficos y dominantes” (1997a: 129 y 130) Dicho en otros trminos, el “complejo entrel azamiento de fuerzas polticas, sociales y culturales” que supone la nocin gramsciana de hegemona, reconoce no slo el carcter procesual y relacional de “lo hegemnico” en tanto “complejo de experiencias, relaciones y actividades que tiene lmites y presiones especficas y cambiantes” definidas por relaciones de dominacin y subordinacin; sino que adems enfatiza la ndole activa y crea tiva de los actores involucrados, tanto los dominantes como los dominados, en el conflictivo y dinmico proceso de construccin y reconstruccin hegem nica. Nuevamente aqu la cuestin de la “conciencia prctica” emerge como categora central del pensamiento social crtico, slo que ahora es visualizada en estrecha relacin con el “cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo”. La hegemona se presenta, de esta manera, como “un sentido de realidad para la mayora de la gente”, y no como un simple “adoctrinamiento” o “manipul acin”, tal como lo plantean las versiones ms conspirativas del poder13. Por eso, segn Williams, las potencialidades crticas del concepto de “hegemona” hay que buscarlas justamente en el hecho de que a travs de l “... no se reduce la conciencia a las form aciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn sus configuraciones asumidas como conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de vida en su totalidad; no solamente de la activida d poltica y econmica, no solamente de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las pr esiones y lmites de lo que puede ser considerado en ltima instancia un sistem a cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de se r las presiones y lmites de la simple experiencia y del sentido comn” (1997a: 131) En Williams, y en general en todo el movimiento intelectual inicial de los estudios culturales britnicos, hay una apelacin explcita a recom poner “el proceso social total de la vida”, pero sin otorgar ningn privilegio ontolgico a alguna “esfera” o “rea” de actividad particular (la economa, la infraestructura, la ideologa), ni huir hacia explicaciones esencialistas o trascendentales Propone, de esta manera, un “viraje emprico” en la investigacin social orientado a reconstituirlo en sus propios escenarios vividos, mediante la reconstruccin de las prcticas y procesos activos de la produccin cultural, no slo de los sectores y grupos dominantes, sino tambin en sus “manifestaciones profanas y creativas” de la vida experimentada por los sectores y grupos subordinados. De manera conclusiva y programtica, Williams afirma: “... lo que se requiere realmente, ms all de las frmulas limitantes, es la restauracin de 13 El rechazo de estas “versiones conspirati vas” de la hegemona y de los procesos ideolgicos vinculados en su constitucin histr ica es explcito en Williams: “La conciencia relativamente heterognea, confus a, incompleta o inarticulada de los hombres reales de ese perodo y de esa sociedad es, por tanto, atr opellada en nombre de este sistema decisivo y generalizado; y en la homologa estructural, es extendido a nivel de procedimiento por ser considerado perifrico o efmero” (1997a: 130).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 21 todo el proceso social material, y especfi camente, de la produccin cultural como social y material. Es en este punto dond e el anlisis de las instituciones debe extenderse al anlisis de las formaciones. La sociologa variable y compleja de las formaciones culturales que no tienen una rea lizacin institucional manifiesta, exclusiva y directa -por ejemplo, los movimientos literar ios e intelectualesresulta especialmente importante. La obra de Gramsci sobre los inte lectuales y los trabajos de Benjamin sobre los ‘bohemios’ lanzan esquemas de tipo marx ista experimentales. Por lo tanto, una sociologa cultural marxista es reconocible, en sus perfiles ms simples, en los estudios de los diferentes tipos de institucin y de formacin dentro de la produccin y distribucin cultural, y en la vi nculacin de ellas dentro de la totalidad de los procesos sociales materiales” (1997a: 161) Entre los investigadores alineados en los estudi os culturales britnicos Paul Willis ha sido, quizs, el que haya retomado con mayor seriedad y compromiso el desafo emprico planteado por Williams. Y, adems, aunque nu nca haya realizado en sentido estricto una sociologa de la educacin, la mayor parte de sus estudios re lativos a las formas y prcticas culturales de la clase obrera se llevaron a cabo en el terreno institucional de la escolarizacin14. Precisamente, su famoso y ampliamente citado estudio etnogrfico Aprendiendo a trabajar (1997) consiste en una indagacin emprica y un anlisis de la produccin cultural de un “grupo informal c ontraescolar” constituid o por adolescentes de clase trabajadora. En un trabajo que intenta revi sar el aporte de ese libro en la constitucin de los estudios culturales, Skeggs aduce que la investigacin de Willis trata “sobre la irona de la accin humana”, esto es “mostraba cmo los hombres jvenes de la clase trabajadora controlan el poder. Mostraba tambin cmo contribuan a su propia subordinacin. Puntualizaba que haba pocas alternativas dignas a su accin. No les echaba la culpa a ellos ni a la clase trabajadora en general. Demostraba que los hombres jvenes blancos de la clase trabajadora hacan historia pero no en las c ondiciones de su propia eleccin, y que, al hacerlo as, su propia opresin y la de otro s estaba asegurada” (Skeggs, 1994: 201) En efecto, la preocupacin terica de Willis se orienta a describir y comprender “la experiencia y procesos cultur ales que supone ser varn, bl anco, obrero, no cualificado, desafecto y ejercer un trabajo manual en el capitalismo contemporneo ” (1997: 139); esto es, a reconstituir el “proceso social total” que configura “un estilo particular de vida”. Y si bien su estudio trata de identificar y dar cuenta de los elementos “creativos” y “relativamente autnomos” de la cultura cont raescolar y de la conciencia prctica de algunos miembros de la clase obrera, tambin se pregunta acerca de los “determinantes bsicos”, de los “principios estructurales” que limitan y presionan esos procesos de produccin cultural. Este nfasis en los elem entos de “autocondena” o de “autoinduccin hacia lugares subordinados” no implica, si n embargo, caer en formas simples de determinacin, tales como el “fatalismo estruc turalista” de las teoras impositivas de la ideologa: 14 Willis ha realizado un esfuerzo explcito por identificar su trabajo etnogrfico con los estudios culturales y diferenciarlo de los estudios estrictamente pedaggicos. En los Reconocimientos de su libro Aprendiendo a trabajar (1997: 7) agradece la ayuda de Stuart Hall y de Richard Hoggart, as como del Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, sede de los estudi os culturales britnicos. Adems, en ms de una oportunidad plantea el hecho de que el objetivo central del libro fue ofrecer una descripcin y un anlisis de la “cultura contraescolar” del grupo informal de los “kids”, y slo de manera subsidiaria plantear cuestionamientos a las prcticas escolares.

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 22 “Necesitamos comprender cmo se convierten las estructuras en fuentes de significado y en determinantes del comportamiento en el medio cultural en su propio nivel. Dado que existen lo que podemos llamar determ inantes estructurales y econmicos, esto no significa que la gente los obedezca de un modo no problemtico (...) necesitamos saber lo que significa el poder simblico de la dete rminacin estructural en el seno de la esfera que media entre lo humano y lo cultural. Es desde los recursos de este nivel desde donde se constituyen las decisiones que conducen a los resultados no coercitivos que tienen la funcin de mantener la estructura de la sociedad y del status quo (...) podemos decir que los macro determinantes necesitan atravesar el medio cultural para reproducirse (...) debemos aceptar una cierta autonoma de los procesos que tienen lugar en el nivel cultural que desaconsejan cualquier nocin simple de causacin mecanicista y concede a los agentes sociales implicados al guna perspectiva razonable para contemplar, vivir y construir su propio mundo de un modo que es reconociblemente humano y no reduccionista desde el punto de vi sta terico” (Willis, 1997: 201) Justamente, para dar cuenta de la “incer tidumbre” implicada en las modalidades de dominacin vigentes en el capitalismo y de la s relaciones cambiantes entre la multifactica accin humana y la estructura, Willis retoma explcita pero cuidadosamente la nocin gramsciana de hegemona. Y a travs de ella aporta elementos conceptuales significativos para el campo educacional, sobre todo en lo que concierne a la apertura de la “caja negra” con la que la sociologa de la educacin pretenda dar cuenta de los procesos escolares. La tradicin educacional crtica y el “discurso de l control y la gestin” Necesidades administrativas y lmites para la crtica Como ya anticip en la Introduccin, la urgenc ia por renovar la articulacin terica entre la crtica educativa y la conceptualizacin gramsc iana se debe tambin a cuestiones vinculadas ms especficamente con la teora educacional. Nuevos desarrollos crticos surgidos de esa conjuncin pueden ser muy frtil es para revisar los elementos naturalizados y reductivos del pensamiento y la in vestigacin predominantes en el campo educativo. Podran poner en evidencia cmo, en su asociacin con los intereses de la administracin escolar, el saber pedaggico dominante ha recortado peligro samente la multiplicidad de dimensiones polticas, sociales y culturales que se entrelazan en la determinacin y puesta en marcha efectiva de las propuestas educativas y curriculares (Surez, 1998). En efecto, las modalidades hege mnicas de pensar y hablar acerca de la educacin y la escuela han tendido a simplificar en exceso la complejidad y heterogeneidad de los procesos sociales, culturales y polticos que se desenv uelven y entretejen cotidianamente en las agencias educativas. En su afn normativo y fundante, la produccin intelectual vinculada a la burocracia escolar casi nunca se preocup por comprender el mundo y la cultura que se producen en las escuelas, as como tampoco por tener presente el sedimento histrico que en ellas se cristaliza y se activa como “tra dicin escolar” o “sentido comn pedaggico”. Mucho menos se inclin a entender la di stancia que separa a sus aspiraciones y proyectos reformistas de las interacciones hu manas y realizaciones pr cticas que dan vida

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 23 y actualizan la escolaridad bajo formas instit ucionales. Por el contrario, gran parte del pensamiento pedaggico ha que dado preso de cierta “raci onalidad instrumental”, y sus productores cooptados por una lgica eficientis ta y administrativa. En tanto resultado de prcticas de significacin situadas en el ma rco de los actuales movimientos de reforma educativa, la reflexin pedaggica oficial se volc masivamente a la elaboracin de programas educativos “innovadore s” y al diseo de de disposit ivos de evaluacin y control de la “calidad” de instituciones y agentes escolares. Por su parte, y tambin ntimamente entrecruzada con las urgencias y tiempos reformistas, la produccin intelectual especializada en el currculum tendi a formularse en un lenguaje instruccional y prescriptivo. Su inters por el gobierno y la regulacin de las prcticas de enseanza escolarizada se acrecent, ignorando o av asallando la comprensin de sus lgicas persistentes y sus adecuaciones a las di nmicas locales e idiosincrticas. De esta forma, amplios sectores del campo educativo vinculados con la administracin escolar comenzaron a utilizar como referente con ceptual a la metfora paradigmtica de la “caja negra” (muy difundida en los ambientes empresariales y gerenciales, e introducida en los educativos por la tradicin ef icientista y sistmica de la dcada del 60). A partir de ese uso recurrente, aunque no siempre explcito, la reflexin y la investigacin sobre la escuela y el currculum tendieron a restringir cada vez ms su inters por comprender lo que ocurra dentro de las instituciones y las aula s. De acuerdo con los supuestos dominantes, slo se dirigan a identificar, analizar y evaluar la relacin entre las “entradas” ( inputs ) y “salidas” ( outputs ) del sistema escolar, medidas siempre con arreglo a patrones pretendidamente objetivos y neutrales. Fue just amente a partir de identificar regularidades cuantificables y pretender predecir productos educativos de “calidad” garantizada, que la teora educativa dominante entrecruz sus intereses cognitivos con las necesidades administrativas de las burocracias escolares. Paralelamente, desde los sectores hegemni cos del capitalismo globalizado se intent generar consenso poltico y tcnico en torno a la conveniencia de pe nsar y operar sobre las escuelas como si stas fueran fbricas o em presas que ofrecen bienes o servicios en un “mercado educativo”. A nivel local, esta opera cin discursiva tuvo resonancias polticas y culturales de importancia, y pr odujo una autntica reformulaci n de la poltica educativa. Estuvo casi siempre mediada por el discurso influyente de los organismos internacionales de crdito financiero y por la prolfica actividad de diseo de las tecnoburocracias nacionales, pero en su formulacin adopt la forma de “principios educativos” y de orientaciones tcnicas para la reforma de la escolaridad pblica (Surez, 1995). Como producto de esta asociacin hegemnica, los operativos concretos de reforma educativa de los aos 90 estuvieron centralmente dirigidos hacia la reorganizacin financiera y ajuste presupuestario del sistema educativo. Sin emba rgo, esto no signific que gran parte de sus esfuerzos hayan estado orientados a generar e implementar propuestas de cambios en las estructuras administrativo-institu cional y curricular-formal de la escolarizacin. En realidad, esta conjuncin de elementos econmico-fina ncieros y de preceptos tecnoeducativos no hizo ms que instalar y profundizar a nivel local aquel movimiento global: combin el inters tecnoburocrtico con las premisas ideo lgico-pedaggicas neoliberales, reforzando el “discurso del control y la gestin” que ya vena operando, aunque ms silenciosamente y con menos eficacia, en el cam po educativo (Surez, 1995). Lo que quiero resaltar es el hecho de que todos estos desplazamientos y reducciones han desviado la atencin hacia cues tiones y problemas que tienen que ver ms con los intereses polticos, corporativos y tcnicos de la administracin educativa, que con fines

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 24 cognoscitivos crticos y con la elaboracin de propuestas pedaggica s alternativas a las dominantes. El resultado ha sido, en definiti va, que los interrogantes tcnicos y operativos han prevalecido sobre los tericos, y que el deba te poltico y pedaggico se haya congelado, empantanando el dilogo productivo deseable entre los actores de los distintos niveles y dimensiones de la problemtica educativa y es colar. Como consecuencia de la preeminencia de criterios tecnocrticos y efic ientistas, afines a los supuesto s funcionalistas naturalistas y objetivistas que Giddens propone como premis as bsicas del “consenso ortodoxo” en teora social (1995), la pedagoga se ha visto impulsada y limitada a producir recomendaciones (prescripciones) tcnicas pa ra la instruccin escolarizada, formalizada y codificada en planes de enseanza. Vale decir que el pensamiento pedaggico ha perdido mucha de su fuerza interpretativa, fundamentalmente acerca de los procesos y “dimensiones formativas” (Rockwell, 1984) que tambin se desarrollan en los escenarios escolares concretos, a pesar de no estar explcita y formalmente formulados en planes o programas de estudio. De esta forma, porciones importantes de las experiencias que promueve la actividad pedaggica de la escuela, y que viven activamente docentes y al umnos bajo su tutela, quedaron escamoteadas o encorsetadas por un lenguaje y unas prctica s que tienden a delimitarlas en trminos de “eficiencia”, “eficacia”, “rendimiento” y “productividad”. Para plantearlo en otros trminos, la “vida en las aulas”, la cotidiana y conflictiva produccin social y cultural de la escuela y de sus sujetos, perdi visibilidad y legitimidad como tema de indagacin pedaggica en la misma medida en que el discurso educativo dominante la cosific y fragment para su mejor administra cin y control (da Silva, 1998). Este desdn por un conocimient o sustantivo acerca de cmo el aparato educativo y sus agencias se erigen en un conflictivo y vvido espacio social, cultural y pedaggico, en el que diversos actores sociales disputan y negocian significados y valores con el objeto de definir sus vidas y dirigirse en el mundo, es tal vez la reduccin terica ms evidente de la ortodoxia pedaggica. Mi tesis es que el lenguaje terico introducido por Gramsci y recuperado crticamente por sus comentaris tas redefine de manera perspicaz este persistente descuido terico por entender las vinculaciones que se establecen entre el poder, la cultura y la escuela en la conflictiva tare a de constitucin y sostenimiento de imaginarios colectivos (el “sentido comn”, la “religin”, la “filosofa del hombre masa”) e identidades sociales y polticas (“voluntades colectivas” surgidas de contingentes relaciones sociales de fuerza). Pero para hacerlo resulta imprescind ible examinar y ponderar sus potencialidades crticas, y acercarlas a la produccin de un discurso de teora educativa que ofrezca nuevas metforas y conceptos para el abordaje de las dimensiones sociales y culturales involucradas con la escolarizacin de masas (Forquin, 1993). Las respuestas de la tradicin crtica en educacin Con mayor o menor xito, la tradicin ed ucacional crtica ha venido cuestionando insistentemente a esta forma de ver las cosas. Desde distintas perspectivas y referentes tericos -algunos de ellos explcitamente orient ados por la teorizacin gramsciana acerca de

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 25 la hegemona, la ampliacin del Esta do y la funcin de los intelectuales15-, los anlisis crticos de la escuela han intentado socavar estas modalidades ingenieriles, economtricas y cosificantes de entender lo educ ativo y lo escolar. Pero el itinerario que trazaron fue errtico. A partir de mediados de la dcada del 60, una parte importante de los esfuerzos argumentativos estuvieron fuerteme nte orientados a mostrar las debilidades tericas del tecnicismo y del funcionalismo educativos, as como a develar la lgica ideolgica perversa que oculta la produccin intelectual dominante (Y oung, 1971; Forquin, 1993). Sin embargo, un sector importante de aquella fecunda teorizacin acerca de la relacin entre la educacin, la economa, la cult ura y el control social, en especial aquella que posteriormente se caratul bajo la denominac in de “teoras de la reproduccin social y cultural”, qued entrampada en una lgica circular de suma cero. Movilizada por supuestos de cuo marxista, la crtica educativa se radi caliz y gener un movimiento de respuesta importante a las pretensiones de neutralidad y apoliticidad de los enfoques liberales y tecnocrticos; aunque sus resultados no fuer on del todo auspiciosos para el desarrollo pedaggico. Por el contrario, las dinmicas de la dominacin que describa eran tan prolijas y determinantes, los mecanismos de vigilancia y control que denunciaba eran tan eficientes e invisibles, la eficacia de la administraci n educativa era tan monoltica y homognea, que los productos de la misma tarea crtica de la teora conspiraron contra cualquier esperanza de encontrar e indagar posibili dades de resistencia o alteracin de ese orden impuesto y aceptado (Willis, 1993; Giroux 1992). En vez de eso las redujeron a ilusiones o meras expresiones secundarias de estructuras oc ultas pero presentes y abstractamente determinantes. En todo caso, las posibilidades de cambio educativo se produciran a partir de una eventual y annima modificacin de las relaciones sociales estructurales y fundantes de lo social. Y como se sabe, un lenguaje te rico que promueve la impotencia, y junto con ella la resignacin, no es muy fructfero para la produccin de propuestas educativas y de pedagogas, sobre todo si entendemos a s tas como cuerpos articulados de nociones tericas y de conocimientos sustantivos acer ca de lo educativo (y lo escolar) y de orientaciones normativas para la accin educativa informada. No obstante, otra vertiente crtica contempornea a la “reproductivista”, pero ms vinculada a enfoques interaccionistas simblic os y fenomenolgicos, se aboc en cambio a describir y denunciar cmo la escuela contribua a producir y reproducir las desigualdades e injusticias sociales a travs de la organizacin y construccin social del conocimiento escolar. La “nueva” sociologa de la educacin se centr, de esta forma, en el estudio del currculum y de la cultura escolar, pero intent ando desmitificar y desnaturalizar el sentido meramente instruccional que intentaba imprimir le la ortodoxia pedaggica (Young, 1971; Forquin, 1993). Las investigaciones del aula y de la institucin escolar, de las relaciones e interacciones entre los actores escolares, de la produccin social del saber escolar y su relacin con el control social y la constitucin de identidades sociales y culturales, comenzaron a engrosar y redefinir la agenda de temticas y problemas de la sociologa del currculum, dotndola de una sensibilidad y una plasticidad interpretativa que hasta entonces haba carecido. La pedagoga crtica, de esta forma, se benefici con una serie de conceptos tericos con los que penetrar en el complejo mundo escolar y sus formas culturales, y proyectar modalidades de educacin escolarizada ms democrticas y fundamentadas. A lo largo de las dcadas del 70 y 80, esta s intuiciones y propuestas tericas un tanto 15 Para un anlisis reciente de estos conceptos y de su uso para la crtica educativa, ver: McLaren, Fischman, Serra y Antelo, 1998.

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 26 aisladas adquirieron una forma programtica toricamente ms ambiciosa. Con un claro sentido crtico, pero tambin decididament e orientadas a la bsqueda de indicios “contrahegemnicos”, se llevaron a cabo un n mero importante invest igaciones histricas (Puiggrs, 1990; Goodson, 1995) y de estudios empricos de corte etnogrfico en las escuelas y en las aulas (Coulon, 1995; Woods, 1998). Muchas de estas indagaciones cualitativas pretendieron romper el hermetismo de la “caja negra” (inclusive el que haba ganado una parte significativa de la teorizac in educativa marxista) para mostrar “lo que sucede” en el interior de las agencias educat ivas y “lo que hacen” los agentes educativos mediante sus prcticas cotidi anas. Trataban de poner en ev idencia cmo se produce la reproduccin social y cult ural de la dominacin en la escuela, y no slo ponderar sus productos y efectos perniciosos. Los “sujetos pedaggicos” volvieron otra vez a escena, pero esta vez despojados del “autocentramient o” propuesto por el liberalismo y las teoras subjetivistas de la accin soci al. Cabe mencionar que, durante ese perodo, aunque slo en algunos lugares y bajo ciertas condiciones, las temticas y problemas, las estrategias y procedimientos, las hiptesis y productos de la tradicin crtica disputaron claramente la hegemona del campo de produccin intel ectual en sociologa de la educacin16 (da Silva, 1995). Lo cierto es que, ya sea por las exigencias planteadas por la construccin de objetos de estudio complejos y adecuados para el trabaj o de campo, o por la apertura y rupturas epistemolgicas provocadas por los nuevos desarro llos de la teora social en su conjunto (Giddens, 1995 y 1997), la tradicin educativa crtica despleg por entonces una interesante tarea de innovacin y experimentacin toric a y metaterica, aun a costa de cierto eclecticismo intelectual. Incorpor a su corpus conceptual aportes tanto de los estudios culturales y etnogrficos neomarxistas (Apple, 1987, 1989, 1996 y 1997; Giroux, 1990 y 1992; Willis, 1988 y 1993; Giroux, Willis et alii, 1994), como del posestructulalismo (Popkewitz, 1988 y 1994; Ball, 1994; da Silva, 1995 y 1998), el poscolonialismo (da Silva, 1995 y 1997) y el posmodernismo (Giroux, 199 2). Pero adems manifest alguna vocacin por generar instrumentos tericos y estrateg ias metodolgicas ms flexibles y expresivos que los habituales y, como consecuencia de su difusin como un discurso educativo perspicaz, tendi a ganar legitimidad de manera creciente entre los actores del sistema escolar. En los ‘90, esa articulacin creativa y altament e productiva de elementos tericos diversos 16 Si bien sus lmites son ms difusos de lo que pretenden ciertos posicionamientos epistemolgicos y metatericos, creo que re sulta oportuno diferenciar aqu “pensamiento social en educacin” de “sociologa de la educacin”. Mientras sta ltima nocin remite a formas de conocimiento sist ematizadas, formalizadas y explcitas, producidas por especialistas con arreglo a ciertas reglas metdicas propias del campo acadmico; el pensamiento social en el campo educativo cons tituye el conjunto contradictorio de ideas, nociones y creencias acerca de la funcin social de la educacin que se vinculan, muchas veces implcitamente, con la reflexin pedaggi ca y la accin educativa. A pesar de que las producciones en sociologa de la educacin tienden a engrosar y redefinir los significados puestos en juego por el pensamiento social en el campo educativo, sus lgicas de produccin, difusin y consumo, tanto como sus productores, difusores y consumidores, son distintos; configuran campos de prod uccin intelectual y simblica relativamente independientes. De esta forma puede entender se cmo las disputas hegemnicas en cada uno de ellos pueden tene r resultados diferentes.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 27 para la crtica poltico-educativa de la escu ela, que una dcada antes haba pretendido combinar produccin intelectual con compro miso social y militancia poltica, fue cristalizndose una vez ms en posiciones teric as y polticas un tanto pesimistas. Podra decirse que, tal como hicieron sus antecesores “reproductivistas”, pero ahora adoptando por lo general puntos de partida deconstruccioni stas y genealgicos, muchos de los actuales anlisis crticos de la escu ela han quedado prisioneros de la misma lgica de dominacin omnipresente y omnipotente que pretenden condenar. Si bien los instrumentos conceptuales fueron pulidos y refinados, y sus crticas comenzaron a evidenciar mecanismos y tecnologas de poder ocultos en la cotidianeidad escolar, tanto como limitaciones tericas en la tradicin crtica ma rxista para percibirlo s (Hunter, 1998), la intencin de formular pautas normativas y tcnicas para la accin educativa transformadora y democrtica fue abandonada casi por comple to. Por ende, la produccin de pedagogas alternativas a las dominantes quedaron muchas veces desp lazadas por cierto cinismo especulativo y abstracto, circulante en los ambientes acadmicos. Posiblemente la “cada del Muro de Berln” y el derrumbe de la “ut opa socialista” hayan sepultado bajo sus escombros el “optimismo de la voluntad” que exiga Gramsci a los intelectuales crticos, y hayan desdibujado la visibilida d del “horizonte de posibilid ad” que la crtica educativa demanda a la produccin de conocim iento acerca de la escuela. De manera un tanto paradjica, pero paralela a este desplazami ento de la crtica educativa, el discurso propositivo y transformador de la escolaridad pblica fue enajenado y apropiado por los sectores de derecha y por la tecnoburo cracia educativa, aunque ahora resignificado y orientado hacia sus propios fines e intere ses. Los cuestionamientos a la escuela que acompasaron las reformas educativas neoliber ales se hicieron cada vez ms reaccionarios; focalizaron su atencin y su denuncia sobre cuestiones que comprometieron seriamente los elementos ms democrticos (o potencialmente ms democrticos) de la escuela pblica, y no en las promesas modernas incumplidas de igualdad, justicia y promocin social. La teora educacional crtica qued descolocada: sin un discurso transformador que orientara su produccin intelectual hacia la transforma cin de las prcticas y relaciones escolares y sin un claro compromiso poltico que facilitara su conexin con los movimientos educativos democrticos, qued confinada en lo s cenculos de la academia. En un trabajo destinado a mapear el itinerario de la sociologa de la educacin, T. T. da Silva se pregunta y se responde al respecto: “Cmo queda la sociologa de la educacin en medio de esta encrucijada?. Quizs sea hora de reafirmar su vocacin crtica y, por qu no, ilumini sta, modernista, comenzando por intentar disolver los nudos mistificadores de la onda neoliberal y de la onda posmoderna. La sociologa de la educacin, en la versin que focalizamos en este trabajo (o sea, la sociologa crtica de la educaci n), debe su vitalidad y su fecundidad a la denuncia de los aspectos de injusticia y desi gualdad constitutivos de la sociedad en que vivimos. A pesar de haberse proclamado el triunfo del capitalismo y del neoliberalismo, los aspectos sealados se encuentran lejo s de haber desaparecido. En realidad, no estamos presenciando el triunfo del neolib eralismo y del capitalismo sino el de su ideologa. Esta es quiz una oportunidad nic a para la sociologa de la educacin: reafirmar su vocacin crtica ...” (1995: 40) Innovacin terica y pedagoga alternativa Para “reafirmar su vocacin crtica” y para re-encauzarla hacia la produccin de propuestas para la escuela, la tradicin educativa crtica debe re-emprender el arduo trabajo de revisin e innovacin tericas que haba iniciado y lu ego suspendido. Esta tarea de recomposicin

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 28 terica es estratgica si se tiene en cuenta la actual situacin de desazn intelectual y apata poltica promovida en el campo educativo demo crtico por los sectores de derecha y las tecnoburocracias pedaggicas. Pa ra ser ms directo: considero que gran parte de sus formas y estrategias de abordaje terico y metodo lgico, y una cantidad importante de sus supuestos, conceptos y categoras interpretativas, requieren de una revivificacin y de una reconstruccin. En efecto, sus anlisis y pr opuestas necesitan un reencuentro renovado con “el horizonte de la crtica y de la posibilid ad” (Giroux, 1990 y 1992) que en alguna oportunidad permiti establecer y radicalizar un debate significativo y poltico con los modos tradicionales de pensar la educacin y otros procesos sociales. Y para hacerlo, deben encaminarse hacia la produccin, apropiacin y articulacin de categoras y conceptos “nuevos” que permitan comprender y denunciar adecuadamente las situaciones y condiciones sociales e histricas que config uran la escolarizacin en la actualidad. Despus de todo, como el mismo Gramsci propuso: “La propia concepcin del mundo responde a determinados problemas planteados por la realidad, establecidos y ‘originales’ en su actualidad. Cmo es posible juzgar el presente -un concreto presentecon un pe nsamiento trazado para problemas de un pasado con frecuencia remoto y ya superado?. Si as ocurre, quiere decir que uno padece anacronismo o es un fsil...” (1984: 63) Pero adems de profundizar la polmica con las formas convencionales de decir, pensar y actuar en educacin, para enfrentarse al “concreto presente” (esto es, al mpetu transformador del discurso neoliberal y tecnocr tico de la reforma educativa de los 90), la crtica educativa debe configurar o al menos habilitar, un disc urso afirmativo de pedagoga. Si su pretensin sigue siendo la de instalar y recrear un espacio alternativo de produccin de lecturas y significados educativos, si su meta es an la de comprender mejor y ms profundamente “lo que sucede” en la educacin de las mayoras para, desde all, orientar y promover lneas efectivas y democratizadoras del diseo y accin escolares, la tradicin crtica en educacin deber gene rar, incorporar y estimular otras miradas, otros lenguajes y otras aproximaciones al mundo de las escuelas y sus actores. Tal como plantea Willis, esa tarea de innovacin terica “tiene que proced er a travs y provenir de un compromiso sensual con lo real” (Willis, 1994: 169); es decir, slo desde una nueva comprensin de las formas concretas en que la escolarizacin se produce, reproduce y se constituye en una experiencia vital y significativa para los que la lle van a la prctica, la so ciologa crtica de la educacin podr decir y mostrar muchas ms cosas que las que hoy dice y muestra. Pero “innovacin terica” no significa tan slo producir nuevos conceptos y establecer nuevas relaciones para analizar nuevas situac iones; sino que convoca asimismo a un trabajo de relectura, reconstruccin y reconfiguracin de elementos tericos dispersos u olvidados, para colocarlos junto a otros de nuevo cuo, y lograr alcances explicativos o interpretativos que rebasen los anteriores. “Innovacin terica para la crtica educativa” significa, entonces, nuevas lecturas y nuevas comprensiones para redescubrir y desarrollar las potencialidades crticas de la teora educativa. La complejid ad progresiva de la problemtica a estudiar y transformar exigen a la tradicin crtica en educacin un esfuerzo terico importante y cierta ambicin imaginativa. Un autoexamen, un mnimo ejercicio de reflexividad crtica, resulta imperativo cuando nuestras formas de ver y decir comienzan a evidenciar esclerosamientos y resquebraj aduras importantes, o bien cuando los instrumentos y artefactos con los cuales operamos simblic a y materialmente con lo real empiezan a

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 29 manifestar torpeza y debilidad, y tienden a na turalizar el estado de cosas que muestran y critican. En sntesis, lo que sostengo es que, entrecruzados y enriquecidos con nociones de teora social provenientes de otras tradiciones de pensamiento (inclusi ve no marxistas), las categoras y constructos gramscianos an c onstituyen enclaves importantes para esta empresa de renovacin terica, sobre todo en el campo de la teora curricular. Algunos de ellos, por ejemplo, manifiestan potencia y pl asticidad para explicar gran parte de los complejos procesos y conflictivas dinmicas so ciales y polticas que llevan a la definicin oficial de propuestas curriculares -por ejem plo, los procesos de “determinacin social amplia” y de “estructuracin fo rmal” de planes de estudio que plantea Alicia de Alba (1995). Otros, por su parte, muestran bastante sensibilidad para en reconstruir e interpretar las activas prcticas sociales, culturales y pedaggicas que generan y sostienen cotidianamente los actores del currculum en accin (o sea, los agentes involucrados activamente en la puesta en marcha o “desarrollo” del currculum escolar). Pero quizs la ventaja terica ms importante de la tradici n gramsciana para el estudio del currculum escolar no provenga slo de atender y desa rrollar por separado a cada uno de sus conceptos, sino ms bien de expandir sus ideas y experimentar crticamente con sus intuiciones tericas generales. Lo que se debe recuperar para la conformacin de un discurso pedaggico alternativo al dominante es, fundamentalmente, la perspectiva relacional, holstica y pragmtica que Gramsci adopt en su produccin intelectual, y que inte nt reconstruir en los anteriores apartados. De esta forma llegaramos, por ejemplo, a pond erar de manera efectiva el aporte ms que significativo de entender a la escuela, a un mismo tiempo, como un aparato de hegemona orientado a producir y recrear cierto “conf ormismo social” acerca del estado actual (poltico, econmico, cultural, moral) de cosas, y como un escenario de la construccin hegemnica en donde actores sociales producen, conf rontan y articulan significados acerca del mundo, los hombres y sus relaciones, en el marco y a travs de relaciones de poder asimtricas. La mayor parte de la fuerza expl icativa e interpretativa del pensamiento social, poltico y educativo de Gramsci radica, just amente, en las posibilidades que abre para articular tericamente, con un mismo lenguaje crtico, (en realidad, para borrar los lmites de), primero, las denominadas dimensiones “sup erestructurales” e “inf raestructurales” del todo social; luego, los llamados niveles “macro” y “micro” de la vida social, poltica y cultural; y finalmente, las complejas rela ciones entre estructura y accin humana.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 33 AAPE Editorial Board Associate Editors Gustavo E. Fischman Arizona State University & Pablo Gentili Laboratrio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Founding Associate Editor fo r Spanish Language (1998—2003) Roberto Rodrguez Gmez Universidad Nacional Autnoma de Mxico Argentina Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Pu blicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Marcela Mollis (1998—2003) Universidad de Buenos Aires Brasil Gaudncio Frigotto Professor da Faculdade de Ed ucao e do Programa de Ps -Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, Brasil Vanilda Paiva Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Iolanda de Oliveira Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, Brasil Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Mara Beatriz Luce (1998—2003) Universidad Federal de Ri o Grande do Sul-UFRGS

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 34 Simon Schwartzman (1998—2003) American Institutes fo r Resesarch–Brazil Canad Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Canada Chile Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investi gacin en Educacin (PIIE), Chile Espaa Jos Gimeno Sacristn Catedratico en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia, Espaa Mariano Fernndez Enguita Catedrtico de Sociologa en la Universidad de Salamanca. Espaa Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Jurjo Torres Santom Universidad de A Corua Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga J. Flix Angulo Rasco (1998—2003) Universidad de Cdiz Jos Contreras Domingo (1998—2003) Universitat de Barcelona Mxico Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropol itana-Xochimilco, Mxico Susan Street Centro de Investigacio nes y Estudios Superiores en An tropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Javier Mendoza Rojas (1998—2003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 44 35 Humberto Muoz Garca (1998—2003) Universidad Nacional Autnoma de Mxico Per Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Grover Pango Coordinador General del Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Portugal Antonio Teodoro Director da Licenciatura de Cincias da Educao e do Mestrado Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologia s, Lisboa, Portugal USA Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Josu Gonzlez (1998—2003) Arizona State University, Tempe, Arizona

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Gramsci: La Tradicin Crtica y el Estudio Social De La Educacin 36 The World Wide Web address for the Education Policy Analysis Archives is http:// epaa.asu.edu Editor: Gene V Glass, Arizona State University Production Assistant: Chris Murre ll, Arizona State University General questions about appropriaten ess of topics or particular ar ticles may be addressed to the Editor, Gene V Glass, glass@asu.edu or reach him at College of Education, Arizona State University, Tempe, AZ 85287-2411. The Commentary Editor is Casey D. Cobb: casey.cobb@uconn.edu. EPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commi ssion on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Co lorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Co lorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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c August 23, 2004
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Gramsci : la tradicin crtica y el estudio social de la educacin / Daniel Surez.
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Education
x Research
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Arizona State University.
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