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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00406
usfldc handle - e11.406
System ID:
SFS0024511:00405


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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Gene V Glass College of Education Arizona State University El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexa dos en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Volumen 12 Numero 57 Octobre 19, 2004 ISSN 1068-2341 Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Una Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos Marcos R. Sarasola Citation: Sarasola, M. R. (2004, October 19 ). Una aproximacin al estudio de la cultura organizacional en centros educativos. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 12 (57). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n57. Resumen El principal objetivo de esta investigacin es aproximarse al conocimiento de la cultura y subc ultura en centros educativos. El profesorado, en tanto miembro de una comunidad que aprende, ha de ser consciente de sus supuestos bsicos en orden de implementar cambios. La cultura, como metfora socio-crtica, incluye el clima organizacional y trasciende el nivel de artefactos y valores. Refiere el nivel ms profundo de la vida organizacional: el nivel de los supuestos inconscientes construidos y compartidos por sus miembros. La investigacin cuanti tativa se realiz mediante dos instrumentos: un modelo de cult ura descrito por seis elementos (Eficacia Docente, Colaboracin / Reconocimiento, Planificacin / Visin Compartida, Liderazgo Tran sformacional, Colegialidad y Desarrollo Profesional) que propone que la cultura es el resultado del desarrollo de cada uno de ellos. Se asume que en diferentes culturas o, en diferentes momentos de la misma cultura, se puede detectar una variacin en el grado de desarrollo de dichos elementos.

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 2 El segundo instrumento utilizado ayuda a identificar dos estilos culturales: transformacional y tran saccional. Esta fase de la investigacin se centro en la administracin de dos cuestionarios en veinticinco centros educativos y casi ochocientos profesores. Asimismo, se efectuaron dos estudios de caso combinado estrategias de investigacin cualitativas y cuantitativas. Finalmente, se efectan observaciones para la orientacin del cambio y la innovacin en ambos centros. Abstract The main goal of this research is to approach to the schools culture and subcultures k nowledge. Teachers, as learning communities members, should be conscious of their basic assumptions in order to accomplish effective change. Culture, as a socio-critical metaphor, includes or ganizational clime and goes over artefacts and values. It refers to the organizational deeper level of the unconscious assumptions constructed and shared by it members. The quantitative research uses two instruments. A cultural model including six elements (Teacher Efficacy, Teachers as Learners, Collegiality, Mutual Empowerment/Collaboration, Shared visions/School-wide Planning and Tr ansformational Leadership) and proposes that the prevailing culture is the result of the level of development of each individual element. It assumes that in different cultures or at different times in the same culture, there would be a variation in these levels of development. The second scale help to reach two organisational constructs : Transformational leadership culture and Transactional leadersh ip culture. This phase of the investigation centred upon the development and administration of a survey instrument in twenty-five schools and almost eight hundred teachers. That phase of the study is followed by case studies of two schools in which there is a combination of quantitative and qualitative research strategies. Fina lly, main guidelines are featuring in order to orientate change and innovation for both schools. Introduccin Se podran escoger pases, comunidades o centros diferentes. Se podran observar los porcentajes del PIB asignados a educacin, o la ratio profesor-alumno o el nmero de ordenadores, el estado de los edificios o la forma de los pupitres. Se podra comparar el grado de centralizacin de las administraciones o las reformas realizadas; los programas o la formacin del profesorado. Todos aportes muy valiosos y que ayudan a comprender mejor los sistemas educativos y la educacin en general. Pero es grande la tentacin de suspirar al unsono con Galileo E pur, si muove !. Porque no menos cierto es que, a pesar de que se pueden detectar muchas diferencias entre pa ses, comunidades y centros, existen claras similitudes: los reclamos insatisfechos de la sociedad a los educadores, el desgaste fsico y psicolgico del profesorado, el agobio de lo s directores, la escasez de aprendizajes. No se trata, como podra inferirse livianamente, de apostar a la confeccin de alguna mgica receta que procurara centros educativos de calidad. Bastara con leer las respuestas

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 3 que Larry Cuban expone recientemente a la pregunta de por qu es tan difcil que haya buenas escuelas (Cuban, 2003). Teilhard de Chardin (1965, 1967) introdujo el concepto del complejo-conciencia proponiendo una alternativa ms humana y a la vez ms trascendente, al de la supervivencia del ms apto de Darwin. Desde esta perspectiva la evolucin se encuentra indisolublemente unida a la conciencia; a un mayor grado de conciencia corresponde una mayor complejidad y viceversa. Esta relacin biunvoca supone un estado evolutivo mayor en el ser humano por su mayor conciencia, en relacin con el resto de los seres vivos. Supone algo en la educacin el estado de conciencia?. Si la extrapolacin fuera vlida en este caso, se podra esgrimir como argumento que la evolucin en la educacin correlaciona con su estado de conciencia en contraposicin con la ejecucin inconsciente de formas de ser y hacer. Dicho de otra manera, qu es lo que ocurre cuando en un lapso de un cuarto de siglo se aumentan los r ecursos, se mejoran las infraestructuras, se multiplican las ofertas para la formacin permanente, se implantan reformas y no es posible observar con claridad cambios cualitativa y cuantitativamente relevantes en los aprendizajes?. Se podra suponer la existencia de fuerzas subyacentes que estn impidiendo los cambios y cuyo conocimiento es harto difcil en tanto no se hagan conscientes, en tanto permanezcan en el terreno de lo desconocido. Kurt Lewin (1890-1947) llama a una nueva c onciencia organizacional. Su Teora del Campo de Fuerzas (Lewin, 1951) toma principi os fundamentales de la Gestalt dando lugar al constructo de espacio vital ste no representa objetos fsi cos como tales, sino relaciones funcionales y simblicas; por ende, no slo incl uye los objetos percibidos en el presente, sino tambin los recuerdos, el lenguaje, los mito s, las expresiones artsticas y la religin. Aplicando nociones topolgicas, ilustra la posicin de una persona en relacin con sus metas funcionales y con los obstculos para alcanzarlas. As, en estos espacios topolgicos se muestran las diversas posibilidades para el movimiento a travs de la representacin de fuerzas. La fuerza resultante dar la intensidad, direccin y sentido del movimiento resultante. Esta idea tambin es tras ladada a las organizaciones por Lewin (1967) cuando presenta un modelo de cambio. En l es fundamental, llegar a una conciencia organizacional que permita conocer las fuerzas resistentes al cambio ya que no slo seran mayores que aquellas que lo favorecen, sino que su mayor fortaleza radicara en el desconocimiento de su existencia. Las formas de ser y de hacer que las organi zaciones, en tanto grupo de personas, van construyendo a lo largo de su historia en su proceso de integracin y adaptacin, se van cristalizando en patrones que conforman el inc onsciente colectivo y, en consecuencia, se hacen cada vez ms estables. Conforman la cultura de la organizacin. Es, por tanto, el reconocimiento de la cult ura como saber necesario para el cambio, aunque no suficiente, lo que le configura en el leit motiv de esta investigacin. De ah que se pretenda indagar acerca de alternativas que permitan aproximarse al conocimiento de la cultura dominante y subculturas en el centro educativo, como saber relevante para la racionalizacin de las acciones del profesorado y del Equipo Directivo para el cambio, susceptible de ser reconstruido, reinterpretado y utilizado por stos, en tanto miembros de una comunidad crtica que aprende. Con dicha finalidad, y desde el reconocimiento de los aportes que devienen de las epistemologas correspondientes a los mtodos cu antitativos y cualitativos, se ha entendido que la naturaleza del estudio am eritaba la utilizacin de ambos. El diseo cuantitativo se ha estructurado en funcin de una serie de c ondiciones previas para la eleccin de los instrumentos. En primer trmino, la literatura que permiti escoger fundamentadamente cules seran los aspectos de la cultura s obre los que se pondra especial atencin. Estos

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 4 A proximarse al conocimiento de la cultura dominante y subculturas en el centro educativo, como saber relevante para la racionalizacin de las acciones del profesorado y del Equipo Directivo para el cambio, susceptible de ser reconstruido, reinterpretado y utilizado por stos, en tanto miembros de una comunidad crtica que aprende fueron: la colegialidad, la colaboracin, la efic acia docente, el lidera zgo transformacional, la visin, la planificacin en el mbito inst itucional, la actitud para aprender y el reconocimiento. Concomitantemente, en segund o trmino, era menester no slo identificar la cultura dominante sino tambin las eventuales subculturas y que se pudiera conocer, tanto en la una como en las otras, no slo el perfil percibido sino tambin el deseado. Es decir, cul era el sentido ideal de movimiento de cambio para los diferentes miembros de la comunidad. Finalmente, en tercer trmino y en atencin a la interaccin dialctica cultura-cambio, habra de tenerse en cuen ta su potencial utilizacin en diferentes momentos a lo largo del tiempo. Se escogier on el Cuestionario sobre los Elementos de la Cultura Escolar ( School Culture Elements Questionnaire, SCEQ ) y el Cuestionario sobre la Percepcin del Estilo Organizacional ( Organizational Description Questionnaire, ODQ). El diseo cualitativo se vertebra en torno al estudio de la cultura en dos centros, mediante entrevistas, observaciones y anlisis de documentos. Como consecuencia del anlisis realizado a partir de los resultados de la aplicacin de los cuestionarios, se procede a la seleccin de dos centros que, por sus caractersticas, poda presumirse que haran un mayor aporte al estudio. En la segunda parte, se analizarn elementos que se consideran esenciales en la descripcin de la cultura a partir de la informacin surgida del trabajo de campo, as como algunas reflexiones sobre el cambio en los ce ntros educativos concre tos. Cada uno de los seis elementos (colaboracin y reconocimient o, liderazgo transformacional, eficacia docente, colegialidad, planificacin y visin compartida y profesores que aprenden) se analizan a partir de sus co rrespondientes indicadores utilizados en el cuestionario SCEQ para toda la muestra en conjuncin con la info rmacin surgida del estudio cualitativo en los dos centros seleccionados. Se comparan estos resultados con el tipo de cultura que surge del anlisis de los resu ltados del cuestionario ODQ y se efectan una serie de consideraciones de cara a la planificacin del cambio en los dos centros referidos. Objetivo Esta investigacin trata de identificar ra sgos fundamentales de la cultura de los centros educativos entendida como un patrn de supuestos bsicos que se manifiestan, desarrollan, mantienen y transforman a travs de creencias, valores y normas compartidas entre sus miembros, fundamentalmente en las relaciones de colaboracin y colegialidad, el ejercicio de liderazgo, la actitud para el desarrollo profesional, la eficacia en la consecucin de aprendizajes y la planificacin como camino para la realiz acin de una visin compartida. Definida as la cultura el objetivo del estudio es: Aproximarse al conocimiento... Mediante este estudio se intenta acceder a un nuevo conocimiento o, por lo menos, aportar al conocimiento de una comunidad; pero el conocimiento no es algo acabado, algo

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 5 que se logra a partir del estudio externo y objet ivo de un objeto ya existente. sta es slo una propuesta que comparte caminos de aproximacin, de sucesivos e inacabados procesos. No se pretende sacar una foto instantnea de una realidad; sta es una construccin colectiva percibida en forma pe rsonal y nica por cada uno de los miembros de la comunidad, con puntos de contacto, de acuerdo y puntos de disenso en el seno del colectivo. ... de la cultura dominante y subculturas en el centro educativo,... El conocimiento al que pretende aproximarse este estudio es el de la cultura de la comunidad. Una formulacin que excluyera la expresin dominante dara lugar al supuesto de que esta existe, es nica y hegemnica, de ah su pertinencia y que halla un complemento en la explicitacin del estudio de las subculturas como relevante en la investigacin. ... como saber relevante para la racionalizacin de las acciones... Las prcticas en los centros educativos a menudo, se nutren de gestos muy dismiles, apoyados en motivaciones tamb in dismiles como la espontaneidad o el voluntarismo, la intuicin o las modas pedaggicas. No ocurre en todos los centros, ni es lo nico que ocurre. Pero, en mayor o menor grado segn el contexto, se hace necesario revelar los supuestos bsicos que rigen las prcticas. ... del profesorado... Las prcticas del profesorado, protagonista fundamental del quehacer cotidiano de las comunidades educativas, qu duda cabe. ... y del Equipo Directivo... Las prcticas del Equipo Directivo como gest or privilegiado, constructor de cultura y provocador1 institucional desde su capacida d de liderazgo transformacional. ... para el cambio,... Aproximarse al conocimiento de lo tcito, de lo implcito en las prcticas como ingrediente indispensable para liderar en fo rma crtica procesos de cambio, de mejora. ... susceptible de ser reconstruido, reinterpretado y utilizado por stos... El saber construido ha de ser un insumo hbil para las acci ones, pero la propia dinmica vital de las comunidades obliga a pr eservar espacios desde los que sea posible volver sobre l una y otra vez, al rescate de lo nuevo en la vida comunitaria. ... en tanto miembros de una comunidad crtica que aprende. Miembros de una comunidad que aprende, pero miembros crticos. Ser parte de una comunidad que aprende, significa ser copartcipes de aprendizajes junto a colegas y junto a los alumnos y sus familias Ser crticos como actitud que permite estar alerta de las 1 provoco, provocare: llamar fuera, hacer salir (Segura, S. (2001) Nuevo diccionario etimolgico Latn-Espaol y de las voces derivadas. Bilbao: Universidad de Deusto.)

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 6 sinrazones cotidianas y no ser consumidores pasivos de los dictados externos descontextualizados. El objetivo general, as definido, se concreta en los siguientes objetivos especficos: analizar la cultura de los centros educativos a partir de sus elementos constitutivos fundamentales identi ficados desde la investigacin analizar la cultura de los centros educativos en funcin de su estilo organizativo (transformacional transaccional) determinar la existencia de posibles subculturas en los centros educativos analizar la vinculacin de los elementos esenciales de la cultura identificados desde la investigacin, con el est ilo organizativo (t ransformacional transaccional) reconocer fuerzas favorecedoras y resi stentes al cambio a partir de los elementos de la cultura Planteamiento De La Investigacin La complejidad del conocimiento al que se desea arribar mediante esta investigacin, hace que se opt e, por el uso de tcnicas reservadas a las metodologas cuantitativas y de tcnicas propias de investigac iones cualitativas. En particular se desarrolla un diseo cuantitativo formalizado a travs de la administracin de dos cuestionarios y su posterior anlisis y un diseo cualitativo en lo que hace al estudio de caso y su especificidad. Se administran los cuestiona rios sobre los que se hacen los anlisis correspondientes; en la siguiente fase se pro cede a la recogida de datos cualitativamente, cuantificando la informacin segn las tcnic as descriptas por Mile s y Huberman (1994), concluyendo as un proceso que Tashakkori y Teddlie (1998) llaman Mixed Model Studies. La eleccin de los instrumentos ha estado supeditada a ciertas condiciones, a sabiendas de que el proceso de hacer opera cionales los conceptos es simplificador e incompleto en s mismo. En definitiva se trata de un proceso reduccionista, en el que se identifican elementos que se consideran significativos, se les compara y define operativamente en un intent o de reducir ambigedades. Se consider un nmero tal como para permitir un estudio cualitativo con profundidad de alguno de los centros (est udio de caso) y, al mismo tiempo, lo suficientemente grande como para permitir un anlisis estadstico (Hofstede, Neuijen, Daval y Sanders, 1990). Concretamente el estudio cuantitativo se realiz en veinticinco centros educativos de los que dos fueron seleccionados para el estudio de caso. Desde el supuesto de que la cultura dominante en un centro educativo en particular, es posible caracterizarla a partir del grado de desarrollo que tengan determinados aspectos de ella as como del uso de una tipologa, se proponen ocho elementos susceptibles de ser valorados cuantitativamente en forma independiente, as como tambin de una clasificacin de tipos de cultura (Sarasola, 2002). Esta fase del trabajo se ha centrado en la administracin de dos cuestionarios. La eleccin de una aproximacin cuantitativa se fundamenta en la intencin de lograr un marco amplio, si no representativo, del fenmeno en diversos centros, as como facilitar una anlisis estadstico del modelo. Asim ismo, la conviccin de que el anlisis de la cultura requiere de la integracin de estrategias de investigacin cualitativas y cuantitativas, esta fase del estudio ser seguida de estudios de caso. Esta situacin hace imprescindible un

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 7 instrumento tanto fiable como vlido para proporcionar informacin cuantitativa que pueda ser integrada a la posterior recogida de informacin cualitativa. Despus de una revisin de diferentes inst rumentos utilizados para el conocimiento de la cultura, se seleccionaron dos: el School Cultural Elements Questionnaire (SCEQ) y el Cuestionario sobre la Percepci n del Estilo Organizacional ( Organisational Description Questionnaire, ODQ ). El School Cultural Elements Questionnaire ( SCEQ ) fue desarrollado inicialmente por Cavanagh y Dellar (1996) junt o con otros investigadores que haban trabajado en la construccin y aplicacin de otro instrumento, el School Organisational Climate Questionnaire (Dellar, 1994 y Dellar y Giddings, 1991) y ms tarde perfeccionado por Cavanagh (1997), cuya versin traducida y adaptada es la que ha sido utilizada. La teora de la cultura transformacional ha sido desarrollada por Bass y Avolio paralelamente a su teora del liderazgo tr ansformacional (Bass y Avolio, 1993). Estos constructos tericos se han hecho operati vos (Bass y Avolio, 1994) a travs del Cuestionario sobre la Percepci n del Estilo Organizacional ( Organisational Description Questionnaire, ODQ ). El cuestionario ODQ, est constituido por una escala con veintiocho tems divididos en dos grupos. Un grupo, la mitad de los tems, se conforma por afirmaciones que recogen aspectos que pertenecen a una cult ura transformacional. La otra mitad intenta medir la cultura transaccional. Para cada tem se presentan tres opciones. verdadero, falso y ? en el caso de duda o desconocimiento. Ca da escala de catorce tems ha sido diseada para representar en un solo factor a cada una de las dos culturas. El cuestionario, entonces, genera dos result ados globales: el resultado de la cultura transformacional y el resultado de la cultura transaccional. El resultado mximo de ambas escala es 14 y el mnimo es 4. Si el resultado de la cultura transformacional es 14, significa que se ha contestado verdadero a todos los tems pares del cuesti onario que constituyen la escala de cultura transformacional. Anlogamente, si el resultado es significa que ha contestado falso a todos. Idntico razonamiento se hara para el resultado de la cultura transaccional. Cada respuesta ? se punta cero, por lo que tambin tiene su peso en el resultado. De esta forma, un cero en la cultura transf ormacional y en la cultura transaccional podra representar un equilibrio de respuestas verdadero y falso. Los resultados se integran en un perfil cultural general. Por ejemplo, un centro podr obtener un puntaje alto en cultura tran saccional y bajo en cultura transformacional, en cuyo caso se podr hablar de que presen ta en su estructura, estilo de liderazgo, relaciones profesionales y misin, elementos propios de una cultura transaccional. De la misma manera si se punta alto en las dos se podra hablar de una pugna entre las culturas. Bass y Avolio (1994) identifican nueve tipos de cultura y cada una de ellas con diferentes grados de presencia de atributos transformacionales y transaccionales. Cada uno de los nueve tipos se describen someramente en funcin de su estructura, relaciones profesionales, estilo de liderazgo y misin. Sin embargo, vale la pena detenerse un poco ms en los constructos de cultur a transformacional y cultura transaccional. Cultura Transformacional Por cultura transformacional se entiende aq uella que se caracteriza por promover y apoyar innovaciones y por discutir temas e id eas que abren nuevas oportunidades en vez de inhibirlas (Bass, 1998). El liderazgo es ejercido de tal suerte que los objetivos organizacionales y los propsitos son asumidos como propios por todos los actores de la comunidad como

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 8 aspectos fundamentales de la visin. Bass y Avolio (1993, p. 3) afirman que en una cultura transformacional existe un sentimiento extend ido de los propsitos y un sentimiento de familia. Los miembros de esto s centros postergan sus intereses personales a favor de los de la comunidad, en contraste con lo que sucede en las culturas transaccionales. A pesar de que las culturas transformacionales, con frecuencia, se construyen a partir de elementos transaccionales desde los que se desarrollan la s cualidades transformacionales (Bass, 1998), las culturas exitosas se vinculan fuertemente con un ejercicio del liderazgo transformacional, susceptible de ser medido con el Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ Bass y Avolio, 1997). Por lo menos conceptualmente, existe una relacin positiva entre el liderazgo transformacional y la cultura transformaciona l, aunque no sea tan claro si es posible establecer que un liderazgo transformaciona l fomenta la construccin de una cultura transformacional, o que una cultura transfor macional genera en su seno este tipo de liderazgo. Probablemente exista una relacin dialctica entre ellos. Cultura Transaccional Una cultura transaccional enfoca todo en trminos de relacin contractual, tanto explcita como implcitamente (Bass y Avolio, 1993, p. 3). En esta cultura todo tiene fijado su precio y cada accin asignada su valor. Bass y Avolio (1993) subrayan que en este tipo de cultura el individualismo es muy fuerte y, por tanto, priman los intereses personales por sobre los organizacionales. Ms an, dado que los miembros de estos centros no se identifican con la misin, los compromisos son siempre a corto plazo y a condicin de que ellos sean recompensados directamente por el centro (Bass, 1998). En una cultura transaccional la tendencia es a mantener por lo que se vuelven organizaciones rgidas o, tal vez, menos flexibles que los centros con una cultura transformacional. Anlogamente a lo que se ha observado s obre el liderazgo transformacional, sucede con el liderazgo transaccional (susceptible de ser medido con el Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Bass y Avolio, 1997) y la cultura transaccional. Recogida de datos El estudio fue propuesto a la Direccin de los colegios agrupados en la FERE de la Comunidad de Castilla-Len (Espaa), adhirindose aquellos centros que libremente as lo decidan. El cuestionario fue respondido por 77 6 docentes de 25 centros diferentes (lo que signific el 86,8% del total de los docentes de esos centros), durante 2001. La muestra est constituida por cinco colegios de Burgos, cinco de Len, dos de Palencia, seis de Salamanca, uno de Soria y seis de Valladolid. En el Cuadro 1 tambin puede verse que an el centro menos representado, sigue teniendo un porcentaje importante de cuestionarios respondidos, casi un 67%.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 9 Cuadro 1 Centros participantes en el estudio cualitativo Centro Docentes Del Centro Docentes Que Han Respondido % De Docentes Del Centro Que Han Respondido 200 48 44 91,7 201 49 38 77,6 202 30 20 66,7 203 36 34 94,4 204 69 59 85,5 300 41 32 78,0 301 19 17 89,5 302 38 31 81,6 303 35 30 85,7 304 15 15 100,0 400 19 19 100,0 401 20 20 100,0 500 25 24 96,0 501 35 30 85,7 502 11 10 90,9 503 47 47 100,0 504 32 30 93,8 505 12 12 100,0 700 30 25 83,3 800 53 41 77,4 801 68 57 83,8 802 24 24 100,0 803 75 62 82,7 804 48 45 93,8 805 15 14 93,3 Totales 894 776 86,8 Una vez confirmada la adhesin al estudio se enviaron los cuestionarios por correo a todos los miembros con tareas docentes en cada uno de los centros los que, a su vez, fueron devueltos tambin por correo. Procesamiento y anl isis de los datos El cuestionario SCEQ, estructurado en sesenta y cuatro tems, permita responderlos en una escala Likert de 1 a 5, co rrespondiendo el 5 si estaba muy de acuerdo con la frase, 4 si estaba de acuerdo, 3 si esta ba en duda, 2 si estaba en desacuerdo y 1 si estaba muy en desacuerdo. Asimismo, se les so licitaba que indicaran sexo, nivel (educacin inicial, primaria, secundaria, bachillerato, formacin profesional), aos de experiencia docente, aos de trabajo en el centro y departamento al que perteneca. La literatura sobre cultura sugiere la posibilidad de encontrar tanto similitudes como diferencias en las percepciones entre cada uno de los docentes, niveles en los que se trabaja, departamentos y colegios. El grado de desarrollo de cada elemento de la cultura para cada centro y nivel, cuando corresponda, se midi calculando los promedios en cada escala. De igual forma se hizo para los cargos directivos, docentes sin cargos directivos y departamentos, a los efectos de develar posib les diferencias en el interior de cada comunidad. Para cada centro se produjeron grficos Perfil Percibido Del Centro Vs. Perfil Ideal Del Centro, Perfil Percibido (Dir ectiva + Cargos) Vs. Perfil Percibido Del

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 10 Profesorado, Perfil Ideal (Directiva + Cargos ) Vs. Perfil Ideal Del Profesorado, Perfil Percibido Vs. Niveles, Perfil Percibid o Del Centro Vs. Perfil Percibido Por Departamento, Perfil Percibido Del Centro Vs. Perfil Percibido De La Muestra. Se calcul el anlisis de varianza (ANOVA) de un factor en cada una de las ocho escalas, encontrndose que una diferencia en el promedio de la escala de 2,5 o ms, tena una probabilidad de menos de 0,05. Por lo que los ej es en la representacin se definieron de tal suerte que una diferencia de 2,5 pudiera ser percibida. El Cuestionario sobre la Percepcin del Es tilo Organizacional se estructura en veintiocho afirmaciones. La mitad corres ponde a un estilo organizacional de tipo transformacional (tems pares) y las otra mitad (tems impares) a un estilo transaccional. Las opciones eran de Verdadero, Falso y En Duda. De esta manera, el cu estionario genera dos resultados globales y siete estilos intermedios, tal como se ha indicado. La mayora del profesorado encuestado es del sexo femenino (el nmero de profesoras es casi una vez y media el nmero de profesores), con una media de experiencia docente de 15,8 aos. La titulacin predominan te es la de Magisterio / Diplomado 54,8% y Licenciado 36,8%, y la antigedad en los cen tros es de aproximadamente 11,8 aos. En relacin con el nivel donde se desempean los encuestados, su distribucin se recoge en el Cuadro 2. Cuadro 2Profesores encuestados (nivel en el que se desempean) primaria 32,2% secundaria 34,9% bachillerato 15,4% educacin infantil 4,9% formacin profesional 4,8% ciclos de formacin 0,3% Sin dato 7,5% Fiabilidad y validez de los instrumentos Se ha estudiado la fiabilidad de los dos instrumentos utilizados: el School Cultural Elements Questionnaire y el Cuestionario sobre la Per cepcin del Estilo Organizacional ( Organisational Description Questionnaire ) Fiabilidad del SCEQ La fiabilidad del SCEQ se ha hecho a part ir del clculo del Alpha de Cronbach para el total de la escala y para cada subescala y la validez de constructo, estudiando el promedio de cada escala de los coeficientes de correlacin de Spearman. El resultado puede verse en el Cuadro 3, del que pueden destacarse dos co sas. En primer lugar, el rango de valores 0,69-0,85 entre los que vara la fiabilidad y que sugiere la posibilidad de mejorarlos para esta muestra; en segundo lugar los valores altos de las medias de correlacin entre las escalas. Esto ltimo podra ser explicado y respaldado por la teora y la investigacin en tanto afirman que ninguno de los elementos estudi ados es un fenmeno independiente en una comunidad educativa y, an menos, si se tr ata de aproximarse al conocimiento de su cultura.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 11 Cuadro 3 Fiabilidad y Validez de constructo (SCEQ percibido) Escala Alpha = 0,85 Fiabilidad de las escalas (Alpha de Cronbach) (n = 776) Promedio correlacin entre escalas (Spearman) (n = 776) profesores eficaces percibido0,74 0,61 profesorado que aprende percibido0,69 0,55 colaboracin percibido0,72 0,60 estmulo y reconocimiento percibido0,69 0,60 colegialidad percibido0,71 0,58 visin compartida percibido0,76 0,58 planificacin compartida percibido0,81 0,63 liderazgo transformacional percibido0,85 0,59 Admitiendo, entonces, que los coeficientes de correlacin de Spearman aportan una medida de la influencia de cada elemento sobr e cada uno de los otros y sobre la cultura del centro, puede verse en el Cuadro 4 valores bastante elevados entre colaboracin y estmulo y reconocimiento y en tre visin y planificacin compartida, lo que hace pensar que para los docentes consultados estas parejas de elementos tienen significados especialmente prximos. Cuadro 4 Correlaciones entre las escalas (Rho de Spearman) efectividad docente profesorad o que aprende colaboracin estmulo y reconocimi ento colegialidad visin compartida planificacin compartida liderazgo transformacional efectividad docente 1,000 ,690 ,584 ,574 ,585 ,571 ,645 ,592 profesorado que aprende ,690 1,000 ,539 ,529 ,477 ,531 ,566 ,496 colaboracin,584 ,539 1,000 ,710 ,604 ,554 ,569 ,603 estmulo y reconocimiento ,574 ,529 ,710 1,000 ,588 ,562 ,580 ,619 colegialidad ,585 ,477 ,604 ,588 1,000 ,566 ,659 ,582 v isin compartida ,571 ,531 ,554 ,562 ,566 1,000 ,692 ,578 planificacin compartida ,645 ,566 ,569 ,580 ,659 ,692 1,000 ,671 liderazgo transformacional ,592 ,496 ,603 ,619 ,582 ,578 ,671 1,000 Validez del SCEQ Las dos observaciones previas, condujeron a la necesidad de hacer un anlisis factorial de la informacin uti lizando el programa estadstico SPSS, generndose la matriz

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 12 de correlaciones para los sesenta y cuatro tem s. La extraccin de factores acotada a ocho en una matriz rotada por varimax, muestra la evidencia de seis factores. Eliminando los ocho tems correspondientes a los dos ltimos factores se obtuvo un Alpha de 0,9517, lo que significa un incremento ya que para la escala original era de 0,9494. Tal como se haba visto en las correla ciones, para los docentes consultados colaboracin y reconocimiento y estmulo, pa recen ser percibidos como sustancia de las relaciones interpersonales entre los docentes ; sentirse estimulado y reconocido por los dems da la sensacin de que es vivido co mo una de las formas positivas que puede adoptar la colaboracin entre colegas. Algo similar ocurre con la visin compar tida y la planificacin compartida. Es probable que los docentes sin cargos directivos tengan una percepcin menos global del centro como organizacin; por ello las priorida des de futuro estn ms relacionadas con su futuro en tanto docente, ms que como integrante de la comunidad toda. El estudio de estos seis factores inspir la seleccin de tems y la conformacin de una nueva escala. Sometida sta a un nuevo anlis is factorial, el resultado obtenido es el que se muestra en el Cuadro 5 habindose seleccionado valores mayores a 0,40 (criterio sugerido por, Hinkin, 1995). Esta nueva escala se mostr mejor que la original. El porcentaje de la varianza explicada, pas de un 44% en la escala original a un 51% para la nueva escala. Examinando la fiabilidad de los nuevos factores, se rea liz nuevamente el clculo del Alpha de Cronbach para la nueva escala y para cada escala y la va lidez de constructo estudiando el promedio de cada escala de los coeficientes de correlacin de Spearman. El resultado de estos anlisis se ven en el Cuadro 6.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 13 Cuadro 5 Matriz de componentes rotados (SCEQ)2 2 Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. 1 2 3 4 5 6 El profesorado se esfuerza en mantener buenas relaciones entre sus integrantes ,721 Siento que lo(a)s colegas reconocen mis esfuerzos ,659 Mis iniciativas profesionales, en general, son apoyadas por mis colegas ,655 En este centro se est dispuesto a ayudar a los colegas cuando tienen algn problema ,611 El profesorado sabe cmo apoyarse entre sus integrantes ,610 Me siento seguro(a) al exponer abiertamente mis opiniones ante otro(a)s colegas ,561 El profesorado aprende mutuamente ,498 Entre el profesorado existe apoyo para comprometernos con nuevos proyectos ,447 Los miembros del Equipo Directivo estimulan el desarrollo profesional del profesorado ,754 El Equipo Directivo estimula a ot ro(a)s para que emprendan nuevos proyectos ,680 Los miembros del Equipo Directivo demuestran un inters verdadero por m como persona ,630 Los miembros del Equipo Directivo dan suficiente "margen" al profesorado para llevar a cabo la tarea ,630 El Equipo Directivo, desde su posicin, asegura la cooperacin entre el profesorado ,598 El Equipo Directivo apoya de un modo visible y continuo el mantenimiento de innovaciones exitosas ,595 Es importante desarrollar las habilidade s sociales del alumnado ,654 El desarrollo profesional del profesorado hace que el centro mejore ,636 Aplico los resultados de la investigacin educativa en mi trabajo en el aula ,580 Se proporcionan al alumnado las destrezas necesarias para su futuro acadmico o profesional ,499 Los programas educativos contribuyen a la mejora de la calidad de vida de nuestra sociedad ,487 Dedico tiempo a la reflexin personal sobre mi trabajo docente ,451 Con frecuencia discutimos sobre lo qu e debe ensearse en los diferentes cursos ,691 Con frecuencia comparamos la manera en que evaluamos los aprendizajes del alumnado ,687 Discutimos suficientemente los mtodos y estrategias de enseanza ,607 Las estrategias de trabajo sobre el comportamiento del alumnado, son suficientemente discutidas ,510 Se atiende a las diferencias entre el alumnado ,424 Realmente se desarrolla el potencial creativo del alumnado ,389

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 14 Cuadro 6 Fiabilidad y Validez de constructo para la nueva escala (SCEQ percibido) Escala Alpha = 0,86 Fiabilidad de las escalas (Alpha de Cronbach) (n = 776) Promedio correlacin entre escalas (Spearman) (n = 776) Colaboracin / reconocimiento 0,84 0,43 Planificacin / visin compartida 0,83 0,50 Eficacia docente 0,76 0,51 Liderazgo transformacional 0,87 0,50 Colegialidad 0,77 0,50 Profesorado que aprende 0,71 0,40 La fiabilidad de las nuevas escalas para cada uno de los factores es mayor que para las ocho escalas originales y tambin se mejoran las medias de correlacin entre las escalas. Por lo que se hizo necesario reconsiderar lo s ocho elementos iniciales constitutivos de la cultura. Definicin De Los Elementos De La Cultura Para La Nueva Escala Colaboracin / Reconocimiento Este elemento recoge un nivel interpersonal de las relaciones entre los docentes. Refiere al valor que tiene para la comunidad las buenas relaciones, ayudar a los compaeros de trabajo y la confianza. Asimismo incluye el estmulo a travs del reconocimiento por el trabajo bien hecho y el aliento para encarar nuevas acciones, pero no desde la estructura formal y jerrquica del centro sino desde una perspectiva ms humanista o informal. Liderazgo Transformacional El liderazgo transformacional se ha vinculado fuertemente a la capacidad del Equipo Directivo en considerar individualment e a cada docente y en tanto miembro de una comunidad relacionndose con sus colega s y emprendiendo acciones innovadoras. Asimismo se pondera su actitud reforzando los espacios de desarrollo y autonoma profesional del profesorado. Profesores Eficaces Se cuestiona la forma en que se expresa, en el presente, el futuro del centro ,691 El progreso de las innovaciones se supervisa cuidadosamente ,676 En este centro, tenemos un modo sistemtico de recoger datos para evaluar el xito de los programas ,496 Mejoramos nuestro sistema de toma de decisiones, a medida que llevamos adelante nuevos proyectos ,495 El profesorado lleva adelante las prioridades del centro ,474 Todava encuentro nuevas formas para mejorar mi trabajo en el aula ,738 Mi experiencia en el aula ha mejorado mi comprensin sobre el aprendizaje del alumnado ,684 Creo sinceramente que cada estudiante tiene capacidad de aprender ,627 La cohesin del Equipo Directivo afec ta al profesorado ,485 Soy una persona receptiva a los consejos de mis colegas con relacin a mi forma de ensear ,351

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 15 La eficacia docente recoge dimensiones pers onales de la prctica, como la reflexin sobre la prctica y el impacto que el buen de sempeo tienen en el resto de la comunidad. Pero, sobre todo, se hace nfasis en el aula, en su percepcin de qu incidencia tiene en la formacin del alumnado de cara a su futuro, reconociendo el valor de la investigacin educativa como nutriente de su trabajo. Colegialidad La colegialidad tiene que ver con la dimensin ms profesional de las relaciones entre los diferentes miembros de la comunida d. La manera y el tiempo que se dedica a intercambiar sobre lo que debe ensearse y c mo debe ensearse en los diferentes cursos, as como la forma de evaluar los aprendizaj es. Se complementa esta descripcin con la atencin que se da a las estrategias de trabajo sobre el comportamiento de los alumnos y la atencin a sus diferencias y desarrollo de su potencial creativo. Planificacin / visin compartida A travs de este elemento se intenta conocer la capacidad de la comunidad para compartir la planificacin a travs de un sist emas de decisiones que asegura la participacin del profesorado y que es fundamental por cuanto construye desde el presente el futuro de la institucin. Asimismo, de qu forma se asegura una adecuada supervisin de los proyectos a travs de su evaluacin sistemtic a con el cuidado de que ellos respondan a las prioridades del centro. Profesorado que Aprende En el Profesorado que Aprende se pretende rescatar uno de los mbitos fundamentales de los aprendizajes de la organizacin como son los aprendizajes del profesorado. Su capacidad para renovarse y su inquietud por buscar y llevar a la prctica nuevas formas para la mejora de su trabajo en el aula. Se atiende al profesor aprendiendo junto a los otros y reconociendo la capacidad de aprendizaje de colegas y alumnos y cmo el Equipo Directivo ayuda a reforzar y promover estas convicciones. Fiabilidad del Cuestionario sobre la Perc epcin del Estilo Organizacional (ODQ) La consistencia interna de cada una de las escalas de 14 tems, ha sido determinada por medio del alfa de Cronbach. Concretamente pa ra la escala de cultura transformacional = 0,71 y para la escala de cultura transaccional = 0,68. La observacin de las correlaciones entre cada tem y el resto de la escala que se presenta en el Cuadro 7, revela que el tem 24 no correlaciona como era de esperarse con la escala de cultura transformacional, como as tampoco lo hace el tem 19 en la escala de cultura transaccional. Tanto es as que si se es tudia la consistencia interna de cada escala quitando estos tems, los valores del al fa de Cronbach son mayores, esto es, = 0,77 (para la escala de cultura transformacional) y = 0,72 (para la escala de cultura transaccional).

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 16 Cuadro 7 Correlaciones tem escala en el ODQ Escala de cultura transformacional Escala de cultura transaccional Correlacin de cada tem con el total de la escala Correlacin de cada tem con el total de la escala tem tem 2 0,16 1 0,20 4 0,18 3 0,10 6 0,26 5 0,23 8 0,27 7 0,11 10 0,30 9 0,21 12 0,27 11 0,22 14 0,29 13 0,20 16 0,26 15 0,21 18 0,26 17 0,21 20 0,01 19 -0,06 22 0,27 21 0,25 24 -0,05 23 0,19 26 0,27 25 0,23 28 0,27 27 0,23 Todas las correlaciones so n significativas p<.001 Validez del Cuestionario sobre la Percep cin del Estilo Or ganizacional (ODQ) El anlisis factorial se llev a cabo por el procedimiento de anlisis de componentes principales y rotacin ortogonal (varimax) ya que se parte de la independencia de los diferentes tems. Los veintiocho tems se repartieron en cuatro factores. En el Cuadro 8 se han incluido slo los va lores mayores de 0,40 (criterio sugerido por Hinkin, 1995) y que no tenan una fuerte presencia en otros factores. Cinco de los veintiocho tems no se encontraban en alguno de los factores. En general, la escala de cultura transformacional se ubic en el primer factor, que explica el 29,9% de la varianza. Adems de los once tems correspondientes a la cultura transformacional, un tem transformacional lo hace negativamente y el t em 19, coherentemente a la reflexin hecha antes, tambin se ve incluido.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 17 Cuadro 8 Matriz de componentes rotados (ODQ)3 1 2 3 4 26TF 0,665 18TF 0,625 22TF 0,617 28TF 0,615 10TF 0,583 19TL 0,570 14TF 0,556 6TF 0,537 12TF 0,527 16TF 0,465 8TF 0,442 20TF 0,425 27TL -0,468 25TL 0,721 15TL 0,641 5TL 0,512 13TL 0,489 23TL 0,657 7TL 0,528 1TL 0,526 9TL 0,554 3TL 0,502 4TF -0,500 Por otra parte, para la cult ura transaccional no se puede afir mar lo mismo a primera vista, ya que sus tems estn en los cuatro factores. Sin embargo, dos factores representan aspectos particulares de la cult ura transaccional. Por ejemplo, en el segundo factor se agrupan tem s que refieran claramente a las estructuras y cmo ellas son obstculos de tipo burocrtico, como es el caso de la afirmacin Existen demasiadas normas que impide n la autonoma de las pe rsonas o Des viarse sin autorizacin de los procedimientos de fu ncionamiento ordinario, acarrea grandes problemas. En el factor tres se renen tems corres pondientes a un nivel ms personal, como por ejemplo: Todas las pe rsonas regateamos con los dems pa ra la obtencin de recursos o Cada uno tiene lo que merece, ni ms ni menos. Finalmente el cuarto factor incluye dos tems que se podran vincular al cambio, es decir: Existe una fuerte resistencia a cambiar la viejas maneras de hacer las cosas y Las decisiones se basan preferentemente en elementos precedentes. Cabe destacar que cuando se hace el anlisis factorial forzando la aparicin de slo dos factores, la coincidencia con la escala original es exacta, con la excepcin de los dos tems ya mencionados. O sea, que se encuentra que el tem 19 y el tem 24 se encuentran ubicados exactamente a la inversa de lo previs to, por lo que se hace necesario un cambio de signo para cada uno. Esto reafirma que la di cotoma entre las dos culturas representada en el cuestionario ODQ es vlida. Asimismo, se podra afirmar que la escala de cultura 3 Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 18 transaccional, no obstante confluye en un factor, est constituida por otros sub-factores ya mencionados. Eleccin de casos La investigacin se ubica ahora en el nivel de la realidad social de los discursos, de lo latente. Nivel, ste, apto para el desarrollo de prcticas de investigacin cualitativas ya que ellas constituyen una forma ms o menos simulada y controlada o ensayo tentativo de reproducir, al menos evocar, las formas de inte rcambio simblico de la praxis social real, como sostienen Delgado y Gutirrez (1995). Se intenta responder a cuestiones relacionadas con eventos contemporneos sobre los que, como investigadores, no se tiene ningn cont rol. Corresponde, seg n el interesantsimo anlisis de estrategias de investigacin de Yin (1989), emplear el Estudio de Caso. En cuanto a la definicin del nmero de casos apropiado para el diseo, es posible encontrar acuerdos entre los investigadores (Yin, 1989; Hersen y Barlow, 1976; Majchrzak, 1984) en que lo ms adecuado es la eleccin de dos o tres centros, para este tipo de estudio en el campo de la educacin. A partir del estudio de las correlaciones entre lo s elementos de la cultura en cada centro, se procedi a la seleccin de algunos de ellos. Se tiene por primera finalidad profundizar en sus culturas organizacionales, desde el conven cimiento de que Uno de los puntos fuertes de la investigacin cualitativa es su capacida d para identificar lo imprevisto e iluminar lo extrao (Hargreaves, A., 1996, p. 208). Este clculo permiti visualizar las comunalidades entre cada escala en particular y el resto de ellas, destacando la influencia que tiene cada elemento en los otros. En el Cuadro 9 se presentan slo los cuatro centros de la muestra que ms llaman la atencin. Los centros 504 y 803 por sus valores altos y los dos restantes por los valores bajos. Cuadro 9 Eleccin de los centros CENTRO COLABORACI N PLANIFICACI N COMPARTIDA EFICACIA DOCENTE LIDERAZGO TRANSFORMA COLEGIALIDA D PROFESORES QUE APRENDEN 504 0,69 0,65 0,62 0,58 0,64 0,59 700 0,32 0,38 0,44 0,15 0,32 0,02 800 0,31 0,28 0,27 0,20 0,29 0,15 803 0,65 0,60 0,60 0,62 0,65 0,50 Los centros 800 y 803 presentaban esas diferencias y coincidan en estar ubicados en la misma capital provincial. Este hecho parece rele vante ya que tambin les era coincidente su carcter religioso y pertenencia a la misma Federacin de centros y se buscaba minimizar las diferencias entre ellos por esos factores. Tambin resultaba interesante en el centro 803 que se registraban dife rencias significativas (a 0,05 Scheffe) en todos los factores entr e Primaria e Infantil con ESO y Bachillerato. Asimismo, en el centro 800 en Profesores que Aprenden haba diferencias entre todos los niveles. El centro 803 fue creado en 1934, con el fin de atender a los hijos de los obreros de RENFE, a partir de 1949 pasa a ser un centro bajo la titularidad del Arzobispado de la ciudad. En 1963 comparte el terreno con la Pa rroquia y dos Secciones Filiales de Instituto y

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 19 en 1988 se efecta la unificacin de los tres centros. Atiende los niveles de Educacin Infantil (3 a 6 aos), Educacin Primaria, ed ucacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato (Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y de la Salud). La recogida de datos cuantitativa se llev a cabo durante el mes de junio de 2001. De los 75 cuestionarios enviados, fueron contestados 65, lo que representa un 86,7%. El centro 800 fue fundado en 1939 y actualmente imparte las etapas de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachille rato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Programa de Garanta Social. Excepto Educaci n Infantil y Bachillerato, el resto de los niveles son concertados. La recogida de datos cuantitativa se llev a cabo durante el mes de junio de 2001. De los 53 cuestionarios enviados, fueron contestados 41, lo que representa un 77,4%. Yin (1989) define el Estudio de Caso como una indagacin emprica que investiga un fenmeno contemporneo en su contexto de vida real, cuando las relaciones entre el fenmeno y su contexto no son claramente eviden tes y en la que se usan varias fuentes de informacin. Definido as, la propuesta cons iste en establecer los criterio s que aseguren la calidad del diseo de la investigacin. Para ello se some ter el estudio a cuatro pruebas sugeridas por Yin (1989): la validez de constructo, la validez interna, la validez externa y, por ltimo, la confiabilidad. Aproximacin Al Conocimiento De La Cultura En primer lugar se analizarn las relaciones en tre los resultados de la aplicacin de los dos cuestionarios y su vinculacin c on las variables de identificacin y el tamao del centro. En el segundo apartado de esta pa rte, se presentarn consideracio nes para cada uno de los seis elementos de la cultura, con especial nfasi s en los dos centros donde se llev a cabo el estudio cualitativo. Posteriormente, se harn algunas consideraciones en torno al cambio en cada centro. El tipo de cultura y los elementos de la cultura El cuestionario ODQ, como se recordar, pretenda recoger la percepcin que se tena del centro a partir de una tipologa. Cuando se ap lic a su resultado el estudio ANOVA de un solo factor, se encontraron dos grupos entr e los que haba diferencias estadsticamente significativas. El primer grupo (G1) est conformado por los centros 301, 401, 501 y 504, y es posible asociarlo a un estilo de cultur a transformacional; y segundo grupo (G2) lo integran los centros 202, 203, 204 y 803 con un perfil ms transaccional. Los centros que no se encontraban en ninguno de los dos grupos anteriores conforman el tercer grupo que se ha denominado G3. Anlogamente, a partir del cuestionario SCEQ, se pudo determinar para cada uno de los seis elementos de la cultura dos grupos de centros con diferencias significativas entre s: el grupo A y el grupo C. El grupo B se constituy por aquellos centros que no presentaban diferencias significativas. Lo ms interesante, tal vez, sea que los centr os del grupo G1 (transformacional) coinciden con los centros que se ubicaron en el grupo A en cinco o en los seis elementos de la cultura, como se puede ver en el Cuadro 11 (centros 401 y 501 y centros 301 y 504, respectivamente). Por su parte, los centros de l segundo grupo (G2, transaccional) coinciden exactamente con los centros que se ubicaron en el grupo C en todos los elementos o por lo menos en cinco de ellos (centro 202 y centros 203, 204 y 803, respectivamente). Es decir, aquellos centros en los que se puede hablar de una cultura fuerte a partir de los elementos

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 20 de su cultura, son los mismos que pertenecen al grupo de cultura tipo transformacional; por otra parte los centros de cultura dbil son los que se pueden caracterizar por una cultura de tipo transaccional. Tal situacin condujo a la necesidad de estudiar si exista correlacin entre cada uno de los elementos de la cultura y el estilo cultural del centro. Efectivamente se encontr una correlacin significativa positiva entre los seis elementos de la cultura y un estilo cultural transformacional; en tanto que el estilo transaccional correlaciona en forma negativa con cada uno de ellos (ver Cuadro 10) Cuadro 10 Correlaciones entre los elementos de la cultura y el tipo de cultura Cultura transformacional Cultura transaccional colaboracin / reconocimiento ,610** -,514** planificacin / visin co mpartida ,504** -,300** eficacia docente ,440** -,338** liderazgo transformacional ,594** -,507** colegialidad ,449** -,267** desarrollo profesional ,269** -,239** ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 21 Cuadro 11 Relacin entre los elemen tos de la cultura y tipos de cultura Colaboracin reconocimiento Planificacin visin compartida Eficacia docente Liderazgo transformacional colegialidad Profesores que aprenden TIPO DE CULTURA (diferencias significativas) 200 A A A 201 C C C 202 C C C C C C G2 203 C C C C C G2 204 C C C C C G2 300 C C 301 A A A A A G1 302 C A 303 C C 304 C C A C 400 C C C 401 A A A A A A G1 500 C 501 A A A A A A G1 502 C A 503 A A A A 504 A A A A A G1 505 A A A A 700 C C 80 0 A A A 801 C C 802 A 80 3 C C C C C G2 804 A C 805 A A A A Ahora bien, este resultado para toda la mues tra condujo a una nueva pregunta, esto es, si para cada uno de los elementos segua siendo vlida la correlacin con los grupos entre los que se haba encontrado diferencias estadsticamente significativas en su estilo organizacional. En el Cuadro 12 se pueden ver los resultados de este anlisis. En todos los elementos de la cultura no slo se encuentran diferencias entre los grupos G1 y G2, sino que tambin se observan diferencias en relacin con el grupo G3.

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 22 Cuadro 12 Elementos de la cultura / estilo de cultura Diferencias de medias VARIABLE DEPENDIENTE G1 G2 G3 G1 ,7844* ,4040* G2 -,7844* -,3804* colaboracin reconocimiento G3 -,4040* ,3804* G1 ,5712* ,3363* G2 -,5712* -,2350* planificacin visin compartida G3 -,3363* ,2350* G1 ,4692* ,2468* G2 -,4692* -,2224* eficacia docente G3 -,2468* ,2224* G1 ,7441* ,3506* G2 -,7441* -,3935* liderazgo transformacional G3 -,3506* ,3935* G1 ,5497* ,3714* G2 -,5497* -,1783* colegialidad G3 -,3714* ,1783* G1 ,3237* ,1840* G2 -,3237* -,1397* desarrollo profesional G3 -,1840* ,1397* Comparaciones mltiples Scheffe La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05. Otro aspecto que fue estudiado era si exista alguna relacin entre los elementos de la cultura, el estilo de cultura y el tamao del claustro. Los anlisis estadstico revelaron que era posible establecer una correlacin. Como puede verse en el Cuadro 13 cuanto ms pequeo es el claustro los elementos analizados tienen mayor importancia en la conformacin de la cultura organizacional. Id ntica circunstancia puede observarse con el cultura transformacional, en ta nto que coherentemente, cuanto mayor es el claustro parece haber una tendencia a los es tilos ms transaccionales. Cuadro 13 Cultura / tamao del claustro tamao claustro colaboracin / reconocimiento -,175** planificacin / visin compartida -,130* eficacia docente -,080** liderazgo transformacional -,144** colegialidad -,078* desarrollo profesional -,080* cultura transformacional -,171** cultura transaccional ,158** ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral). Se trat entonces de conocer si era posible dete rminar el nmero de profesores del claustro en donde se encontraban estas diferencias. Para ello se establecieron los valores percentiles de los que result la siguiente clasificacin: claustro pequeo (P) entre 0 y 25 profesores; claustro mediano (M) entre 26 y 47 profesores y claustro grande, entre 48 y 62 profesores.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 23 La sntesis del estudio que se muestra en el Cuadro 14. En colaboracin / reconocimiento, planificacin / visin compartida, eficacia docente y liderazgo transformacional si bien no existen diferencias entre los claustros peque os y medianos, s que las hay entre estos dos y los claustros grandes. Concretamente, para esta muestra, los claustros que estn integrados por entre 10 y 47 profesores se diferencian de los centros con claustros de entre 48 y 62 miembros. Sin embargo en desarrollo profesional la diferencia es slo entre los claustros medianos y grandes, no encontrndos e diferencias entre los pequeos y grandes. Por ltimo para colegialidad no se encuentran diferencias significativas segn sea el nmero de profesores que integran el claustro. Cuadro 14 Elementos de la cultura / tamao del claustro (percentiles) Variable dependiente Diferencia de mediasSig. M 3,466E-02,807 P G,3210*,000 P -3,4664E-02,807 M G,2863*,000 P -,3210*,000 colaboracin reconocimiento G M-,2863*,000 M 1,209E-02,976 P G,2890*,000 P -1,2092E-02,976 M G,2769*,000 P -,2890*,000 planificacin visin compartida G M-,2769*,000 M -2,2795E-02,852 P G,1648*,003 P 2,280E-02,852 M G,1876*,000 P -,1648*,003 eficacia docente G M-,1876*,000 M 1,754E-02,962 P G,3313*,000 P -1,7542E-02,962 M G,3137*,000 P -,3313*,000 liderazgo transformacional G M-,3137*,000 M 4,689E-02,690 P G,1159,202 P -4,6893E-02,690 M G6,901E-02,476 P -,1159,202 colegialidad G M-6,9006E-02,476 M -8,6847E-02,114 P G,1009,126 P 8,685E-02,114 M G,1877*,000 P -,1009,126 desarrollo profesional G M-,1877*,000 Comparaciones mltiples Scheff La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 24 En referencia al tipo de cultura, el Cuadro 15 muestra que los claustros mayores pertenecen a estructuras organizativas ms r gidas, con dificultad de dar respuesta rpida a los cambios y en las que el ejercicio del liderazgo se hace ms en funcin de concesiones personales propias de la cultura transaccional. Los centros ms pequeos de este estudio, parecen lograr con mayor acierto una visin compartida y que los profesores se sientan ms estimulados a la participacin. Cuadro 15 Tipo de cultura / tamao del claustro Variable dependiente Diferencia de mediasSig. M -4,9639E-02,308 P G ,1987*,000 P 4,964E-02,308 M G ,2484*,000 P -,1987*,000 cultura transformacional G M -,2484*,000 M 5,821E-02,191 P G -,1413*,001 P -5,8212E-02,191 M G -,1995*,000 P ,1413*,001 cultura transaccional G M ,1995*,000 Comparaciones mltiples Scheff La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05. Otra variable de identificacin analizada fue la titulacin. Slo pudo encontrase la existencia de diferencias en cuatro de los seis elementos de la cultura estudiados (ver Cuadro 16) y en todos ellos slo haba diferencias en las per cepciones de los titulados de magisterio o diplomados con los licenciados. Cuadro 16Elementos de la cultura / titulacin Variable dependiente titulacin titulacin Diferencia de medias Sig. colaboracin reconocimiento Magisterio Diplomado Licenciado ,1577* ,011 planificacin visin compartida Magisterio Diplomado Licenciado ,1666* ,009 eficacia docente Magisterio Diplomado Licenciado ,1569* ,000 colegialidad Magisterio Diplomado Licenciado ,1415* ,031 Comparaciones mltiples Scheff La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05. Por ltimo, cabe agregar que los estudios realizados sobre las otras variables de identificacin, es decir, aos de experiencia docente, aos de experiencia en el centro, sexo, nivel en el que se desempea y cargo que desempea no arrojaron diferencias estadsticamente significativas en su percepcin ni de los elementos de la cultura y en el estilo de cultura percibido.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 25 Anlisis de los elementos de la cultura El anlisis de los seis elementos de la cultura que se presenta a continuacin se ha estructurado a partir de los tems del cuestiona rio creado sobre la base del SCEQ y de las preguntas formuladas durante las entrevistas. Colaboracin y reconocimiento Los anlisis estadsticos de es te factor permiten observar la existencia de dos grupos con diferencias significativas (Scheffe 0,05) entre ellos. El primer grupo est conformado por aquellos centros cuyos promedios estn entre 3,91 y 4,36 y el segundo, con promedios entre 3,32 y 3,45. El resto de los centros se encuentra entre esas dos franjas. En el Cuadro 17 puede observarse que el centro 800 se encuentra en el grupo A y el centro 803 en el grupo C. Cuadro 17 Colaboracin y Reconocimiento Diferencias significativa entre los grupos "A" y "C" (Scheffe 0,05) GRUPO CENTROS PROMEDIOS A 200, 301, 401, 501, 505, 504, 800 802,805 3,91-4,36 B 302, 400, 500, 502, 503, 801, 804 3,47-3,85 C 201, 202, 203, 204, 300, 303, 304, 700, 803 3,32-3,45 Liderazgo transformacional Los anlisis estadsticos en este factor permitieron identificar centros con diferencias estadsticamente significativas entre ellos (Sch effe 0,05). Esto es, aquellos centros cuyos resultados se encontraron entre 3,94 y 4,30 se diferencian de los que obtuvieron resultados entre 3,03 y 3,52. En el Cuadro 18 puede observarse que el centro 800 se encuentra en el grupo A y el centro 803 en el grupo C. Cuadro 18 Liderazgo Transformacional Diferencias significativa entre los grupos "A" y "C" (Scheffe 0,05) GRUPO CENTROS PROMEDIOS A 301, 401, 501, 503, 505 800 805 3,94-4,30 B 200, 201, 302, 300303, 304, 500, 502, 504, 700, 801, 802, 804 3,61-3,91 C 202, 203, 204, 400, 803 3,03-3,52 Eficacia docente Las diferencias estadsticamente significativas (Scheffe 0,05) en este factor se encuentra entre los centros cuyos promedios estn en la franja de 4,43 a 4,55 y aquellos cuyos promedios se ubican entre 3,85 y 4,14. A diferencia de lo que ocurra en los dos factores anteriores, los dos centros en los que se ha llevado a cabo el estudio cualitativo, no se encontraron posicionados en cada uno de esos do s grupos. En este caso s se mantiene que

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 26 el centro 803 est en el grupo C, mientras que el 800 se encuentra en el grupo B. No obstante esta situ acin, del anlisis estadstico surge que entre ellos s que existen diferencias significativas. Cuadro 19 Eficacia Docente Diferencias significativa entre los grupos "A" y "C" (Scheffe 0,05) GRUPO CENTROS PROMEDIOS A 200, 301, 401, 501, 503, 504, 805 4,43-4,55 B 302, 500, 505, 700, 800 801, 802 4,15-4,31 C 201, 202, 203, 204, 300, 303, 304, 400, 502, 803 804 3,85-4,14 Colegialidad Para este elemento no existen diferencias es tadsticamente significativas entre los dos centros donde se efectu el estudio cualitativ o. No obstante el instrumento permiti encontrar dos grupos de centros en tre los que s haba diferencia. El grupo A en el que se encuentran los centr os que puntuaron entre 3,73 y 4,04 y el grupo C integrado por los tres centros que puntuaron entre 2,98 y 3,32. Cuadro 20 Colegialidad Diferencias significativa entre los grupos "A" y "C" (Scheffe 0,05) GRUPO CENTROS PROMEDIOS A 301, 304, 401, 501, 502, 504, 505 3,73-4,04 B 201, 400, 200, 302, 500, 503, 801, 804, 300, 303, 700, 800 802, 803 805 3,39-3,66 C 202, 203, 204 2,98-3,32 Planificacin / visin compartida Los anlisis estadsticos de es te factor permiten observar la existencia de dos grupos con diferencias significativas (Scheffe 0,05) entre ellos. El primer grupo est conformado por aquellos centros cuyos promedios estn entre 3,66 y 4,00 y el segundo, con promedios entre 3,18 y 3,34. En el Cuadro 21 puede observarse que el centro 800 se encuentra en el grupo A y el centro 803 en el grupo C. El resto de los centros se encuentra entre esas dos franjas. Cuadro 21 Planificacin / Visin Compartida Diferencias significativa entre los grupos "A" y "C" (Scheffe 0,05) GRUPO CENTROS PROMEDIOS A 200, 301, 401, 501, 503, 504, 505, 800 804 3,66-4,00 B 300, 303, 304, 400, 502, 700, 802, 805 3,39-3,66 C 201, 202, 203, 204, 302, 500 801, 803 3,18-3,34

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 27 Profesores que aprenden Los anlisis estadsticos de es te factor permiten observar la existencia de dos grupos con diferencias significativas (Scheffe 0,05) entre ellos. El primer grupo est conformado por aquellos centros cuyos promedios estn entre 3,66 y 4,00 y el segundo, con promedios entre 3,18 y 3,34 (ver Cuadro 22). El rest o de los centros se encuentra entre esas dos franjas. Los centros 800 y 803 no se encuentran en los dos grupos con diferencias significativas, ni las tienen en particular entre ellos. Cuadro 22 Profesores que aprenden. Diferencias significativa entre los grupos "A" y "C" (Scheffe 0,05) GRUPO CENTROS PROMEDIOS A 302, 401, 501, 503, 504, 805 4,35-4,54 B 200, 201, 203, 300, 301, 303, 500, 502, 505, 800 802, 804 4,14-4,34 C 202, 204, 304, 400, 801, 700, 803 3,93-4,11 Tipo de cultura En el Cuadro 23 se ha indicado el resultado de la aplicacin del segundo cuestionario en los dos centros. Puede verse que la situacin percibida ubica al centro 803 en una zona de transicin y al centro 800 justo en el lmite de dos tipos de cultura: una cultura moderadamente transformacional y una cultura en el lmite entre la transaccional y la transformacional. Cuadro 23 Tipos de cultura I TRANSFORMACIONAL II MODERADAMENTE TRANSFORMACIONAL III EN PUGNA IV AUTNOMA V EN TRANSICIN VI FORMALISTA VII CARENCIAL VIII MODERADAMENTE TRANSACCIONAL IX TRANSACCIONAL El carcter dinmico de la cultura organiza cional hace pensar que sea posible que exista algn desplazamiento. Sin embargo, como no se dispone de informacin histrica es difcil inclinarse por ninguna de la s posibilidades representadas. 841 802

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 28 En el centro 803 se conjugan dos circunstancias La primera, es que se perciben, por parte de sus miembros, caractersticas tanto de la cultura transformacional como de la cultura transaccional. La segunda es que el grado en que estas caractersticas se perciben, es bastante bajo. De ello cabe suponer que dichas percepcin es difusa, vivindose una suerte de equilibrio cultural. Parecera existir una leve tendencia a aproximarse a una cultura Moderadamente Transformacional. Se percibe que la estructura organizacional es lo suficientemente flexible como para permitir espacios de autonoma. Hay que recordar que se trasmita claramente en las entrevistas y en el cuestionario, el sentimiento de plena autonoma. Pero es una autonoma que da la espalda a los vnculos profesionales. La normativa existente tiene escasa incidencia en la prctica cotidiana. Se acepta que hay que cumplir con las actividades burocrticas y as se hace. En referencia al liderazgo, no aparece muy definido. Las sensaciones de los diferentes miembros de la comunidad no siempre coinciden. Otro aspecto a destacar es que los objetiv os y las prioridades institucionales son fundamentalmente formales, lo que coincide c on la falta de encuentro detectada entre los documentos que recogen los plan teamientos institucionales y la vida del centro. Existe un espacio importante que refiere al cumplimiento de los objetivos ms cercanos, pero los del centro son, en general, ignorados. En el centro 800 la estructura organizaciona l permite espacios de autonoma aunque no deja de existir una normativa reservada a cier tos mbitos de la vida institucional. Debe recordarse que en el trascurso de las entrev istas hubo menciones a que a veces se sienten cansados por muchos papeles. No obstant e, estos controles de corte burocrtico administrativo no son percibidos como obstculos por la mayor parte de los miembros de la comunidad. En referencia al liderazgo, generalmente es compartido por los diferentes actores institucionales; se prom ueve una actitud proclive a pa rticipar en las decisiones que van definiendo las prioridades del centro. Hay un sentimiento bastante extendido de estar trabajando para la consecucin de objetivos, cuando son fruto del consenso, como suele ocurrir en muchas ocasiones, con la salvedad de que esto ocurre siempre en los pequeos grupos. El Claustro queda excluido. La forma de ir resolviendo problemas y buscan do soluciones en pos del bien comn, da un claro sentimiento de compromiso con la misin de esta comunidad. El carcter propio del fundador de la congregacin a la que pertenece el centro da una clara identidad. Se reconoce que muchas de las iniciativas del prof esorado, pergeadas en un sentimiento de apoyo y confianza profesional, han sido puestas en prctica con reconocido xito. El cambio Ya se ha insistido en la percepcin que se tiene tanto de los elementos de la cultura, como del tipo de cultura. Especialmente se ha pl anteado la importancia que poda tener el conocimiento de si la organizacin se est desplazando en algn sentido. Otro aspecto profundamente rele vante para programar el cambio es comparar entre lo que el profesorado percibe de cmo son las cosas y cmo entiende que las cosas han de ser.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 29 Colofn El conocimiento de la cultura del centro podr ser un saber relevante para el cambio, si logra orientar efectivamente el trabajo en la definicin de reas y consecuentes Proyectos de Mejora. En tal sentido, en los dos centros podra ser muy revelador conocer cul es la percepcin del Claustro acerca del movimiento del centro; hacia qu tipo de cultura se est desplazando el centro, si hacia alguno. En el centro 803: Cualquier proyecto innovador no podr soslay ar las caractersticas del estilo de liderazgo en el centro. Se ha visto cmo el Equipo Directivo no tiene una valoracin ms positiva que el resto del profesorado en aspectos que pertenecen ms directamente a su mbito de accin. Po dra tratarse de una gran capacidad de autocrtica, pero a la vez se lo ve muy mimetizado con el profesorado. El Equipo Directivo desde esta perspectiva es un gr upo de compaeros ms y hacen lo mejor que pueden. Pero ellos tal vez no se sienta n tan responsables en la conduccin de la comunidad. Ms bien que acompaan y facilitan, pero no lideran. Tambin habr de tenerse en cuenta que uno de los niveles de la Organizacin que Aprende, el profesorado, muestra un alto grado de conformidad con la situacin en la que se encuentran. Esta c onformidad podra ser un obstculo para la mejora. Asimismo, ser valioso tener en cuenta la s diferencias culturales de los niveles. Se ha visto que en todos los elementos de la cultura que fueron estudiados, existen diferencias estadsticamente significativas entre las percepciones de los docentes de Primaria y Educacin Infantil y los docentes de la ESO y del Bachillerato. No deben olvidarse las diferencias entre lo percibido y lo deseado, que puedan resultar en una fuerza de empuje positivo o negativo para el cambio. Especialmente en Colaboracin / Reconocimiento y Profesores que Aprenden Por ltimo, cabra la posibilidad de reflexionar acerca de la importancia de la planificacin conjunta y de la necesidad de compartir una visin de futuro. En el centro 800: Cualquier proyecto innovador no podr soslayar una escasa cultura de la colegialidad y, con ello, una fuerza de resistencia importante para que ocurran cambios en el aula. Tambin habr de tenerse en cuenta que uno de los niveles de la Organizacin que Aprende, el profesorado, no demu estra una actitud positiva hacia la consecucin de aprendizajes propios. Asimismo, ser valioso tene r en consideracin las diferencias culturales de los niveles, dependiendo del rea de Mejora seleccionada. No deben olvidarse las diferencias entre lo percibido y lo deseado, que puedan resultar en una fuerza de empuje positivo o negativo para el cambio.

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 30 Conclusiones Para la muestra en la que se llev a cabo el estudio emprico, se puede concluir que: los seis elementos de la cultura es tudiados, permitieron encontrar dos grupos con diferencias estadsticamente significativas entre ellos, constituidos por cuatro centros cada uno. En el primer grupo, los centros mostraron puntajes elevados en cinco o los seis elementos; en el segundo, los puntajes fueron bajos en ci nco o los seis elementos. el estilo organizativo percibido permit i dividir la muestra en tres grupos. En casi un 70% de la muestra no se puede hablar de un estilo definido. Slo cuatro centros tienen un tipo de cultura predominantemente transformacional. existe una correlacin positiva entre los seis elementos de la cultura y un estilo cultural transformacional; en tanto que el estilo transaccional correlaciona en forma negativa con cada uno de ellos. Es ms, los tres grupos de centros con diferencias en su estilo organizativo, muestran diferencias en los elementos de su cultura. la identificacin de subculturas cobra su verdadero valor en el seno de cada comunidad en particular. Concretamente en los dos centros en los que se trabaj cualitativamente se encontraron diferencias en la percepcin de la cultura en diferentes niveles. En general se puede decir que el quiebre cultural en los centros ocurre entre Educacin Infantil Primaria, por un lado, y ESO Bachillerato, por otro. Coherentemente, las diferencias en funcin de la titu lacin detectadas en la percepcin en cuatro de los seis elementos de la cultura, ocurran entre los titulados de magisterio o diplomados y los licenciados para toda la muestra. en los centros estudiados el nmero de profesores del claustro se ha mostrado como un factor importante. Los claustros con ms profesores pertenecen a estructuras organizativas ms rgidas, con dificultad de dar respuesta rpida a los cambios y en las que el ejercicio del liderazgo se hace ms en funcin de concesiones personales propias de la cultura transaccional. Los centros con menos pr ofesores de este estudio, parecen lograr con mayor acierto una visin co mpartida y que los profesores se sientan ms estimulados a la participacin. Asimismo, los elementos analizados tienen mayor importancia en la conformacin de la cultura organizacional en los centros peque os, con excepcin de la colegialidad. no se encontraron diferencias signific ativas en sexo, ao de experiencia docente, aos de experiencia en el centro y cargo que desempean los profesores el anlisis de la cultura percibida y deseada, permite detectar fuerzas favorecedoras y fuerzas resistentes al cambio. En centros donde en un elemento de la cultura la diferencia entre lo deseado y lo percibido es muy escasa, el cambio es ms difcil que en aquellos elementos en los que el profesorado tiene un meta sensible mente por encima de la situacin percibida. De igual manera, en centros en los que el Equipo Directivo tiene expectativas menores de cara al futuro respecto al profesorado, el liderazgo de los procesos de cambio se ve fuertemente comprometido.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 31 Referencias Bibliogrfica Bass, B. M. (1998). Transformational Leadership; Industry, Military, and Educational Impact Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Asso ciates.Bass, B. M. y Avolio, B. J. (1993). Transformationa l leadership and organizational culture. Public Administration Quarterly, 17 112-122. Bass, B. M. y Avolio, B. J. (1994). Transformational leadership and organizational culture. International Journal of Public Administration, 17 (3/4), marzo, pp. 541-555. Bass, B. M. y Avolio, B. J. (1997). Revised Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire. Palo Alto, CA: Mind Garden,. Cavanagh, R. (1997). The culture and impr ovement of Western Australian Senior Secondary Schools: Cap. 7, Refinement and application of the th eoretical constructs. Tesis doctoral, Curtin University, Western Australia. Cavanagh, R. y Dellar, G. (1996) The devel opment of an instrument for investigating school culture. Annual meeting of the Am erican Educational Research Association Nueva York. Cuban, L. (2003). Why is it so hard to get good schools? Nueva York: Teachers College Press. Delgado, J. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales Madrid: APG. Dellar, G. B. (1994) Schools as open social syst ems: a study of site specific restructuring. ERIC Digest ED371446 Dellar, G. B. y Giddings, G. J. (1991). School organisational climate and school improvement. ERIC Digest ED333563 Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata Hersen, M. y Barlow, D. H. (1976). Single case experimental design: Strategies for studying behavior change. Nueva York: Pergamon. Hofstede, G., Neuijen, B., DavaL, D., y Sa nders, G. (1990). Measuring organizational cultures: a qualitative and quantit ative study across twenty cases. Administrative Science Quarterly, 35 286-316. Lewin, K. (1951). Field theory in social science; selected theoretical papers Nueva York: Harper & Row Lewin, K. (1967). Psychologie dynamique. Les relations humaines (3ra. Ed). Pars: Presses Universitaires de France. Majchrzak, A. (1984). Methods for Policy Research Newbury Park, Ca.: Sage Publications.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 12 No. 57 33 AAPE Editorial Board Associate Editors Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Founding Associate Editor for Spanish Language (1998) Roberto Rodrguez Gmez Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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Aproximacin al Estudio de la Cultura Organizacional en Centros Educativos 34 EPAA Editorial Board Editor: Gene V Glass, Arizona State University Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Sherman Dorn University of South Florida Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of IllinoisUC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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n Vol. 12, no. 57 (October 19, 2004).
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b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c October 19, 2004
505
Aproximacin al estudio de la cultura organizacional en centros educativos / Marcos R. Sarasola.
650
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x Research
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Arizona State University.
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