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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00435
usfldc handle - e11.435
System ID:
SFS0024511:00434


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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicaci n a Archivos Analticos de Polticas Educativas Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo G entili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 13 Nmero 1 3 Febrero 8 2005 ISSN 1068 2341 Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar: El Caldo de Cultivo del Rezago Educa tivo en un Mxico de Migrantes Teresa Yurn, Miriam de la Cruz, Alfonso Cruz, S. Stella Arajo Olivera y Marcos J. Estrada Citacin: Yurn, Teresa, de la Cruz, Miriam, Cruz, Alfonso, Arajo Olivera, S. Stella y Estrada Marcos J. (2005, Febrero 8 ) Mundo de la vida versus habitus escolar: El caldo de cultivo del rezago educativo en un Mxico de migrantes Archivos Analticos de Polticas Educativas 13 (13) Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n13/. Resumen En este artculo se vinculan tre s temticas: rezago, pobreza y migracin. En primer trmino, se expone la situacin de Mxico con respecto al rezago y la relacin entre ste y los diversos factores asociados a la pobreza. En segundo trmino, se exponen razones para sostener con carcter hipottico que el rezago

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 2 2 escolar tiene un efecto amplificante que obedece a la concurrencia de dos factores: el desencanto respecto de la escuela y el habitus que forjan los sujetos en situacin de pobreza para asegurar su supervivencia. En relacin con el primero de esos factores, se analiza crticamente la normalidad escolar es decir, las formas de trabajo y los contenidos que se favorecen en la escuela y se examinan algunos otros indicios de que la valoracin en relacin con la educacin escolar est variando. En relacin con el segundo de esos factores, se examina el caso de los migrantes mexicanos que van a Estados Unidos. Para apoyar el supuesto, se recuperaron algunos resultados de una investigacin realizada en escuelas secundarias de Mxico y s e aplicaron entrevistas con carcter exploratorio a migrantes mexicanos. Tambin se retomaron las conclusiones de otras investigaciones realizadas en Mxico en torno al rezago escolar. Abstract In this article, three topics are inter related : school de sertion, poverty and migration. The situation in Mexico with respect to desertion and the relationship between this and several factors associated with poverty is presented It is argued that scholastic desertion has an expanding effect which depends on the concurrence of two factors: disenchantment with schools and the habitus people adopt in cases of extreme poverty to assure their survival. In regard to the first of these factors, the normal course of school ing ( the methods and the programs that ar e preferred in school ) is critically analyzed and other indicat ions that scholastic education is changing are examined. In regard to the second of these factors, the case of migrant Mexicans who go to the United States is examined. The results of a surve y in Mexican junior high schools are reported and exploratory interviews were conducted with migrating Mexicans. The conclusions of other research carried out in Mexico dealing with scholastic desertion are also reconsidered. El rezago en Mxico 1 Lo ob sceno ... es que una persona pueda morir de hambre.... el truco del sistema [neoliberal] ha consistido en convertir a las vctimas en cmplices. Jos Saramago 1 Este trabajo se elabor en el marco del proyecto SEP 2003 C02 42851 apoyado por el Fondo sectorial de investigacin para la educacin establecido por la Secretara de Educacin Pblica y el Consejo Nacinal de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 3 3 El trmino rezago se aplica a la condicin de atraso que enfrenta un segmento de la poblacin con respecto a otro. En Mxico, el rezago se considera extremo cuando se trata de personas de 15 aos o ms que no saben leer ni escribir (Surez, 2001). En este caso se encuentra un buen porcentaje de la poblacin rural y los grupos indgenas, y especial mente las mujeres de esos grupos. Segn el Censo de 2000 (INEGI, 2001), este tipo de rezago alcanza en Mxico al 9.5% de la poblacin. El rezago acumulado resulta de considerar el atraso en relacin con las habilidades y comportamientos que debiera tener una persona para enfrentar los problemas de su entorno. En este rubro entra un grupo amplio de la poblacin cuya escolaridad es mnima porque no ha logrado concluir la primaria completa (seis aos) y que alcanza el 17.4%. Sumada a la cifra anterior, el por centaje alcanza el 26.9% de la poblacin. De acuerdo con una denominacin de la UNESCO, este grupo entra en lo que se denomina analfabetos funcionales trmino con el que se designa a aqullos que no cuentan con las competencias bsicas para enfrentar los problemas que se les presentan en su contexto cultural, social y econmico (Surez, 2001). La cifra de este tipo de analfabetismo aumenta considerablemente si se toma en cuenta que el mundo globalizado requiere que las personas posean habilidades como el m anejo de cdigos abstractos y conocimientos de informtica, y que puedan desarrollar una nueva relacin entre las habilidades manuales e intelectuales. Con base en esta consideracin, en 1993 se aument la educacin bsica a 10 aos, incluyendo un ao de p re escolar y tres de secundaria. Por ello, actualmente el rezago acumulado se mide sumando a quienes no saben leer y escribir, a quienes no han terminado la primaria y tambin a quienes terminaron la primaria pero no concluyeron la secundaria o ni siquiera la iniciaron. En estas condiciones, el rezago acumulado alcanza al 51.2% de la poblacin (Surez, 2001). A este tipo de rezago contribuyen varios factores. El ms importante es la no asistencia a la escuela de quienes estn en edad escolar ya sea por falt a de oportunidades educativas lejana de la escuela o inexistencia de sta en la zona o por razones econmicas incorporacin de los nios al trabajo o migracin de la familia Cuando las personas se inscriben en un ciclo escolar pero dejan de acudir po r migracin, incorporacin al trabajo, enfermedad u otros factores socioeconmicos, se habla de desercin. Cuando las personas no concluyen el ciclo escolar por reprobacin, se habla de fracaso escolar que es el bajo desempeo en relacin con los par metros escolares Segn las cifras oficiales (INEGI, 2001), la eficiencia terminal es decir, el porcentaje de estudiantes que habindose inscrito logran concluir el ciclo escolar en secundaria es de 76.1% con 7.9% de desercin, de donde se infiere que h ay un 16% de fracaso escolar. En primaria, la eficiencia terminal es de 86.5% con apenas un 1.8% de desercin, lo cual indica un 11.7% de fracaso escolar. Las personas que desertan de la escuela o no concluyen el ciclo escolar por reprobacin, a la larga, pasan a formar parte del grupo de analfabetas funcionales. H. Surez (2001) denomina rezago en formacin al grupo de la poblacin en edad escolar de entre cinco y catorce aos que no asiste a la escuela y que, por lo tanto, tiene grandes posibilidades de pasar a formar parte del rezago acumulado. En este caso est el 7.1% de la poblacin escolar, que sumada al 51.2% nos da la cifra de 58.3% de la poblacin. En la tabla 1 resumimos los tipos de rezago considerados hasta aqu.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 4 4 Tabla 1. Rezago en Mxi co al ao 2001 Tipo de rezago Caractersticas % % Acumulado Rezago extremo Analfabetismo extremo (poblacin de 15 aos o ms) 9.5 9.5 Primaria incompleta 17.4 26.9 Rezago acumulado Analfabetismo funcional Secundaria incompleta 24.3 51.2 Previsible r ezago acumulado Rezago en formacin Poblacin entre 5 y 14 aos que no asiste a la escuela 7.1 58.3 Nota. Los datos organizados en esta tabla se tomaron de INEGI (2001) y Surez (2001) A lo anterior podemos aadir una situacin que es ms grave an: muc hos de quienes, conforme a los parmetros escolares de Mxico han cumplido con los requerimientos acadmicos para aprobar la secundaria, no cuentan segn parmetros internacionales con las competencias mnimas que seran requeridas para enfrentar los re tos del porvenir, para analizar, razonar y comunicar las ideas eficazmente y para continuar aprendiendo a lo largo de la vida (OCDE, 2000) Esto qued manifiesto con los resultados de la encuesta internacional PISA (Program for international student asse ssment), llevada a cabo por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2000), cuyo objetivo era identificar niveles de comprensin de lectura, capacidad de comunicacin escrita y cultura matemtica y cientfica. Los bajos puntajes que obtuvo Mxico en esta encuesta indican que an quienes han logrado la escolaridad bsica 10 aos no tienen las competencias que se requieren para enfrentar los problemas del mundo global. Se trata de una forma de rezago en el mbito global que no es t contabilizado en las cifras oficiales pero que coloca a una gran parte de la poblacin de Mxico en una situacin de desventaja con respecto a otros segmentos de la poblacin mundial. 2 Es previsible que el rezago en el mbito global se vea reforzado e n los prximos aos por el hecho de que en el ciclo 2002 2003 el 69% de la poblacin en edad de estudiar el nivel medio superior bachillerato o equivalente no estaba inscrito en ninguna institucin, y el 15.9% de los inscritos desert (Herrera, 2004). Rezago y pobreza El rezago en Mxico est vinculado con diversos factores que estn frecuentemente asociados con la pobreza. As lo muestran diversos estudios como el realizado por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) que se tit ula Desercin escolar, un obstculo para el logro de los objetivos del desarrollo del milenio. Dicho estudio 2 Aunque Mxico aparece como el menos rezagado entre las cinco naciones latinoamericanas en las que se aplic la encuesta, tiene un rezago considerable en comparacin con otras. De 41 pases, ocupa el lugar 34 en lectura, el 35 en Matemticas y el 34 en Ciencias (Herrera, 2003). A los resultados de la encuesta PISA a los que nos referimos antes, se agrega que el Reporte de Competitividad Global 2003 2004 del Foro Econmico Mundial coloca a Mxico en el lugar 74 entre 102 pases por lo que se refiere a la calidad del sistema educativo (La Jornada, 2004).

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 5 5 revela que la mayor concentracin del fracaso escolar y de la desercin se da en los estratos de menores ingresos. En l se indica tambin que n o es la pobreza por s misma la fuente del rezago, sino el hecho de que a ella se asocien fenmenos como: la violencia, la familia monoparental, la falta de acceso a instalaciones educativas y, especialmente, la baja escolaridad de los padres (Poy, 2004). Por otra parte, e l Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) public en 2003 una obra en 11 volmenes en la que reporta el estado de la investigacin educativa en Mxico en el periodo 1992 2002. El volumen que se refiere a las prcticas y los a ctores educativos (Furln, 2003) da cuenta de investigaciones que encuentran fuerte relacin entre el fracaso escolar y factores como la violencia escolar, las drogas y la influencia que tiene en nios y jvenes la violencia promovida por los medios. Tambi n reporta investigaciones en las que se encuentra un vnculo estrecho entre el maltrato infantil y la desercin escolar. En la mayor parte de las investigaciones reportadas, la poblacin estudiada es de bajos ingresos y en varios casos se apuntan conclusi ones semejantes a las de la CEPAL. De lo anterior puede inferirse que la condicin de pobreza provoca un efecto amplificante del rezago pues p adres en situacin de pobreza y con baja escolaridad no saben o no pueden estimular el buen desempeo escolar de sus hijos y tienden a ver como irremediable el que abandonen la escuela para incorporarse al trabajo o para migrar junto con su familia. En muchos casos, tambin crean condiciones psicolgicas como el maltrato infantil o el abandono de los hijos que obst aculizan el buen rendimiento escolar. Conviene, por ello, considerar la magnitud de la pobreza para vislumbrar el efecto amplificante del rezago. De acuerdo con las cifras oficiales que hizo pblicas la Secretara de Desarrollo Social (La Jornada, 2002), la pobreza en Mxico abarca a un 45.9% de los hogares y al 53.7% de la poblacin. Para hacer la medicin se distinguieron tres tipos de pobreza: a) la alimentaria que es la de la poblacin cuyo ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de alimen tacin; b) la de capacidades que se refiere a la poblacin cuyo ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de alimentacin, educacin y salud, y c) la de patrimonio que es la de la poblacin cuyo ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de alimentacin, salud, educacin, vestido, calzado, vivienda y transporte pblico. La tabla 2 resume los datos aportados en ese documento. De acuerdo con la clasificacin oficial, slo quienes estn en pobreza alimentaria sufren pobreza extrema. El econo mista Julio Boltvinik (2002), entre otros investigadores, ha hecho la crtica de la clasificacin oficial y ha procedido a hacer su medicin con otros parmetros. Sus estudios muestran que la cifra de pobres es mayor si se consideran necesidades bsicas in satisfechas que incluyen, adems de las necesidades alimentarias, las de vestido, vivienda, salud, educacin y tiempo libre.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 6 6 Tabla 2. Pobreza en Mxico Tipo de pobreza mbito Ingreso diario por persona (en pesos) % de hogares % de poblacin Urbano 20.9 o menos 9.8 12..6 Rural 15.4 o menos 34.1 42.4 Alim entaria Nacional 18.6 24.2 Urbano 24.7 16.2 20.2 Rural 18.9 41.4 50.0 De capacidades Nacional 25.3 31.9 Urbano 41.8 37.4 43.8 Rural 28.1 60.7 69.3 De patrimonio Nacional 45.9 53 .7 Nota. Los datos que se organizan en esta tabla se tomaron del documento publicado por la Secretara de Desarrollo Social bajo el ttulo La medicin de la pobreza en Mxico al ao 2001 (Jornada, 2002). indica que no se aporta el dato en el documento base. Boltvinik (2002) distingue tres estratos: los indigentes, los pobres no indigentes y los no pobres. Los dos primeros integran al conjunto de pobres. La distincin entre ellos consiste en que los pobres no indigentes cumplen con al menos la mitad d e las normas (pero menos de la totalidad) de ingresos y recursos para satisfacer necesidades bsicas, y tiempo libre. Los indigentes, en cambio, cumplen menos de la mitad de las normas. El promedio nacional para estos tres estratos es como sigue: 45.4% son indigentes, 41.3% son pobres no indigentes y 13.3% son no pobres. Dicho de otro modo, el 86.7% de la poblacin en Mxico es pobre. Dado que la pobreza aparece como condicionante que contribuye a amplificar el rezago, podemos advertir que el problema por enfrentar es grave. Ahora bien, hasta aqu hemos considerado solamente factores externos a la escuela que, asociados a la pobreza, producen y amplifican el rezago, pero no hemos hecho referencia a factores atribuibles a la escuela que, al asociarse con la pobreza, pudieran contribuir tambin al rezago. Una investigacin realizada por P. Medina (1997) en comunidades que sufren la indigencia ms aguda como son las rurales con poblacin indgena nos da una pista al respecto. Los resultados obtenidos por est a investigadora muestran que el aprendizaje es ms efectivo cuando se logra mediante la realizacin de tareas conjuntas en situaciones reales, como es el trabajo del campo. La investigacin mostr tambin que, en esta poblacin, la clave de la construccin del conocimiento radica en observar, preguntar, hacer y resolver. Estos hallazgos nos condujeron a preguntarnos si esta forma de aprender que resulta tan eficaz en el mundo de la vida 3 de los sujetos en condicin de pobreza es propiciada en la escuela o s i, por el contrario, en la escuela se obtaculiza o se ignora esa forma de aprender. 3 Por mundo de la vida entendemos, con J. Habermas, el suelo de lo inmediatamente familiar y lo que damos por sentado sin hacernos cuestin de ello [...] el mbito del saber implcito, de lo antepredicativo y lo precategorial, del olvidado fundamento de sentido que s on la prctica de la vida diaria y la experiencia que tenemos del mundo (Habermas, 1990, 88).

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 7 7 Habitus y dispositivo escolares La forma de construccin del conocimiento a la que alude la investigacin de P. Medina no parece ser propiciada en el mbito escolar. Alg unos indicios de esto aparecieron en un estudio que realizamos sobre las condiciones de desarrollo de la asignatura Formacin cvica y tica en las escuelas secundarias del Estado de Morelos. 4 Aunque dicho estudio no tena por objetivo analizar el proble ma del rezago, algunos de los resultados que obtuvimos nos aportan luz sobre este asunto. El estudio realizado nos mostr que aunque los maestros perciben una relacin estrecha entre el rezago y los factores asociados con la pobreza, entre los factores que ellos consideran no hay ninguno atribuible al dispositivo escolar o a la prctica docente. Ni uno ni otra son puestos en cuestin; resultan normales para ellos. No obstante, la informacin que obtuvimos y el anlisis que realizamos nos revelaron que el dispositivo escolar (normas, formas de interaccin, contenidos, estrategias de enseanza y otros elementos) y, especialmente, los estilos docentes, operan a contracorriente de la forma de aprendizaje que resulta eficaz para los sujetos en situacin de pobr eza y contribuyen a configurar en profesores y estudiantes un habitus entendido, a la manera de Bourdieu (1999), como matriz disposicional a la que denominaremos habitus escolar. Para obtener la informacin, hicimos observaciones y entrevistas abie rtas a profesores y estudiantes en seis escuelas secundarias: 5 dos generales, dos tcnicas y dos telesecundarias. Por cada tipo de escuela, seleccionamos una de eficiencia terminal por arriba del promedio estatal y otra con eficiencia terminal por debajo d e ese promedio. Tambin aplicamos una encuesta de confirmacin 6 a 57 maestros y otra a 647 alumnos en 20 escuelas ubicadas en 11 de los 33 municipios del Estado 7 P ara seleccionar las escuelas, nos basamos en la clasificacin de los municipios que se hace en el Programa Educativo Estatal; Morelos 2001 2006 (SEEM, 2001). 8 Ah se distingue a los municipios por alto, medio y bajo nivel socioeconmico y se indica cul es la eficiencia terminal promedio en cada uno de ellos. La distribucin de las escuelas enc uestadas se presenta en la tabla 3. 4 Esta investigacin se realiz entre 2002 y 2003 con financiamiento de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (Ref. PFIE02/16 2.3 32). Adems de los aut ores de este artculo, participaron en esa investigacin: Omar Garca, Miguel Izquierdo, Alicia Valencia, Penninah Nakyeyune, Hctor Reyes, Anal Zamora. 5 Se hicieron 96 observaciones: 32 en grupos de 1 grado, 31 en segundo grado y 33 en tercer grado. Se hicieron 16 entrevistas a pequeos grupos de estudiantes y 82 entrevistas individuales (27 a profesores, 11 a directivos y 44 a estudiantes). 6 Siguiendo a Goetz y Le Compte (1988), utilizamos estos instrumentos para constatar que los datos obtenidos por medio de informantes clave y observaciones eran aplicables a grupos de mayores dimensiones. 7 En total se trabaj en 22 escuelas de las cuales en 6 se hicieron entrevistas y observaciones y en 20 de ellas se aplicaron las encuestas. En dos de las escuela s piloteamos estos instrumentos. 8 Esta clasificacin se apoya, a su vez, en los datos que aporta el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI, 2001) acerca del tipo y clase de vivienda y materiales de construccin.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 8 8 Tabla 3 Escuelas en las que se aplicaron las encuestas. No. de secundarias Nivel Socioeconmico Eficiencia terminal promedio estatal: 84.05% General Tcnica Telesec Alto Medio Bajo > promedio < promedio 7 6 7 7 7 6 10 10 20 20 20 Nota. Tabla elaborada con datos de la investigacin PFIE02/16 2.3 32 (Yurn et al., 2003). Para trabajar la informacin que obtuvimos gracias a las observaciones y entrevistas, aplicamos anlisis estructural y para analizar los resulta dos de la encuesta, aplicamos estadstica descriptiva. Una vez hecho el anlisis, procedimos a reconstruir la trama significativa siguiendo una estrategia que denominamos reconstruccin de dispositivos de formacin. 9 Esta estrategia se orienta a hacer la crtica de lo que se percibe como normal, es decir, de aquello que por ser habitual en el mundo de la vida de los sujetos no se pone en cuestin. La investigacin se orient a indagar cul es el sentido que los jvenes de secundaria le atribuyen a la a signatura Formacin cvica y tica y qu tan significativos les resultan los contenidos; qu tipo de formacin se est promoviendo y cmo opera el currculo oculto; cules actividades se realizan en el aula y cules estilos docentes predominan, y, finalm ente, cmo afectan al desarrollo de la asignatura los factores contextuales (el perfil del profesor, las condiciones de la escuela, y el entorno familiar y social). Encontramos algunas condiciones favorables: un programa innovador; tiempos y espacios desti nados a la formacin sociomoral; identificacin de los profesores con la asignatura, y buena disposicin de los estudiantes para vivir experiencias formativas. No obstante, identificamos factores que sirven de contrapeso al potencial formativo de la asigna tura. De esos factores recuperamos aqu slo aquellos que resultan pertinentes para el tema del rezago. Aunque procuramos trabajar en escuelas de distintos niveles socioeconmicos, la poblacin estudiantil de todas las escuelas seleccionadas es, en su mayo ra, pobre. En efecto, segn los datos de J. Boltvinik (2002), en el Estado de Morelos el 50% de la poblacin vive en la indigencia y otro 40% es pobre no indigente, de modo que slo el 10% de la poblacin es no pobre. Por esto, no extraa que los profesor es aludan constantemente a la pobreza de los alumnos, a los factores asociados a sta y particularmente al efecto que tiene en los hijos la baja escolaridad de los padres. Algunos fragmentos de las entrevistas realizadas a profesores de escuelas ubicadas en municipios de nivel socioeconmico alto, 10 dan cuenta de ello: 9 Se trata de una estrategia de anlisis en la que se combina un enfoque reconstructivo que retoma lineamientos arqueogenealgicos de Foucault y el concepto de dispositivo de Deleuze, as como algunas herramientas provenientes de la teora de las representaciones (Yurn 2004). 10 Una funcionaria del INEGI nos explic que el elemento clave para la clasificacin del nivel era el tipo de material de construccin de la vivienda. As, se considera de nivel socioeconmico alto un municipio en el que la mayor parte de las vivi endas tienen paredes de ladrillo, piso de cemento y techos de concreto. Esto explica por qu encontramos amplias zonas en los municipios clasificados como de nivel socioeconmico alto en las que las viviendas tenan estas caractersticas, pero eran constru cciones muy modestas que albergaban a familias pobres.

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 9 9 Hay aproximadamente un 50% de nios en pobreza extrema, se vienen caminando, atravesando las barrancas de Santa Mara y de la Tranca, en cuyas viviendas no hay agua, ni luz, ni hay rutas [es decir, camiones]; se vienen atravesando las barrancas [...] vienen a la escuela, que es una oportunidad para ellos; otros nios desertan porque prefieren trabajar para llevar ingresos a sus casas (EmsdSGCu). Hay alcoholismo, desintegracin familiar [] muc hos de los padres son alcohlicos y en ocasiones golpean a los hijos; hay jvenes que ingieren bebidas alcohlicas a su corta edad ( EmprTSTeS/28). Hay mucha desintegracin familiar. Las condiciones socioeconmicas son muy bajas. Viven una situacin muy du ra. Les falta hasta para la torta. Muchas veces les prestamos para que coman algo porque sabemos que tienen hambre. No hay atencin de las madres para con los chicos. Por eso ellos estn aqu contentos, sienten la escuela como refugio, no les gusta llegar a su casa porque saben que no hay nadie. Estn mal econmicamente. Como le digo, no almuerzan porque no traen dinero. No tienen tampoco para comprar sus tiles (EmprTSTeH). A veces se quedan sin comer [...] el ao pasado vena un chiquillo, que un da no t rajo zapatos [del uniforme], y dice: a m no me regresen, porque se los prest a mi pap; l iba buscar trabajo y, pues, tena que ir con zapatos. (EmdiSGCu). Hay nios que hasta se nos han desmayado de hambre, porque no comen nada en la maana y tampoco en el recreo (EmsdSGCu). Como se desprende de lo dicho por los profesores, el mundo de la vida de las personas en situacin de pobreza est caracterizado por necesidades no satisfechas. No es aventurado suponer que, quienes estn en situacin de indigenc ia, viven permanentemente la incertidumbre que causa el no saber si se tendr alimento para el da siguiente. En estas condiciones, la supervivencia se presenta como una situacin problemtica que demanda solucin urgente y desplaza en prioridad a la escol arizacin de los hijos y a la preocupacin por su xito escolar. No les ponen atencin; los mandan sin venir a ver como van dice una maestra Otra refuerza esta idea cuando dice Cuando los padres no son profesionistas no nos exigen. Tal desplazamien to de la educacin escolar en las prioridades de las familias pobres parece estar siendo reforzado por algunos factores de los que nos ocuparemos ms adelante. Para indagar sobre la significatividad de los contenidos especficos, preguntamos a los estudi antes por la utilidad que tiene para ellos cada uno de los temas, el inters que les despierta y la facilidad con la que lo aprenden. Tanto en las entrevistas como en la encuesta resalta el hecho de que los estudiantes consideran que los temas que ms les interesan son: su proyecto de vida, el estudio y el trabajo, la vida en familia y la sexualidad. Estos temas estn tambin entre los que ms tiles les parecen. A estos ltimos hay que agregar el tema de los valores para la convivencia y el que se refiere a sus derechos y obligaciones. En cambio, los temas que menos les interesan son los referidos a la nacin mexicana y su forma de gobierno; la funcin de la escuela secundaria; los proyectos para la comunidad, y la Constitucin y las leyes. En general, los contenidos de la asignatura les resultan a los jvenes ms tiles que interesantes, y ms interesantes que fciles.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 10 10 Entre lo ms destacable est la conclusin de que lo que tiene sentido para los estudiantes es cuidar de s y configurar una moral que les permita tomar decisiones en relacin con su vida presente y futura, as como relacionarse con los dems en una condicin de igualdad y respeto. Por el contrario, lo que no tiene sentido para ellos ni les resulta significativo son los contenidos que requier en de la apropiacin de datos, definiciones e informaciones que ven alejados de sus intereses y problemas. Tal fue el caso de todo lo relativo a la ciudadana y la poltica, incluyendo el tema de la democracia. 11 Para analizar el tipo de formacin que se pr omueve, construimos una tipologa de los saberes que incluyen competencias y motivaciones considerando la estructura disposicional que estos modifican y las formas de adquisicin (vase la figura 1) Figura 1. Clasificacin de saberes Saberes gen ricos Saberes especficos Comportamiento que se promueve Forma de adquisicin Pretensin de validez Estructura que modifica Saber terico Conocimiento sobre hechos y conceptos Estudio Verdad Saberes formalizados (transmisibles) Saber procedimental Conocimiento sobre procedimientos Estudio y ejercicio Eficacia Saber hacer (tcnico) Accin sobre el mundo objetivo (lo otro) Experiencia y e jercicio Eficacia Episteme Tekne Saber convivir (tico/poltico) Interaccin (accin con el otro) Experiencia y ejercicio Rectitud (justicia) Ethos Saberes de la accin o prcticos (no transmisibles) Saber ser (existencial) Accin reflexiva (consigo mismo) Experiencia y ejercicio Autenticidad Epimleia (cuidado de s) Fuente: Investigacin PFIE02/16 2.3 32 (Yurn et al., 2003). Los problemas que suelen interesar a los jvenes no son aquellos que demandan saberes formalizados sino los que requieren saberes prcticos (tales como competen cias discursivas, de juicio moral, de juicio prudencial y de autorregulacin) que no son transmisibles. La condicin que hace posible que estos saberes se adquieran es lo que llamamos situacin formativa, es decir, un tipo de situacin problemtica que d emanda accin, interaccin y reflexin sobre la experiencia vivida. La promocin de situaciones formativas favorecera la forma de aprender a la que alude P. Medina, pero el dispositivo escolar propicia 11 En la investigacin desarrollada (Yurn et al., 2003), el anlisis del discurso nos revel que para los jvenes la democracia es un valor social apreciado pero que en su opinin no puede realizarse m s que por la va de la participacin poltica y sta implica corrupcin y conflicto. Por ende, la democracia en sentido amplio no es realizable y lo que se realiza es una democracia representativa que conlleva el conflicto y la corrupcin.

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 11 11 que los saberes prcticos sean traducidos a saberes t ericos o procedimentales y que la formacin moral se convierta en un proceso de adoctrinamiento. Por ello, cuando se pregunta a los estudiantes su opinin por alguna temtica como la democracia o la violencia suelen responder no s o no me acuerdo y en el mejor de los casos, dan algn ejemplo. En congruencia con esto, la evaluacin suele centrarse tambin en aspectos tericos desvinculados de saberes prcticos y, por ende, las calificaciones revelan lo que el estudiante supuestamente sabe de un te ma, pero no lo que sabe hacer o cmo sabe conducirse. Aunque existen pocas diferencias significativas en las respuestas que dan los estudiantes de las distintas escuelas, resalta el hecho de que los de las escuelas con eficiencia terminal por debajo del pr omedio encuentran mayor sentido a la asignatura que los que estn en escuelas de eficiencia terminal por arriba del promedio. Es decir, en las escuelas donde es mayor la desercin y la reprobacin, los estudiantes consideran que la asignatura les ayuda a c onocerse mejor, reconocer sus valores, respetar a los dems y conocer y amar a su patria. Pareciera, entonces, que los estudiantes menos preocupados por las calificaciones y por responder a las exigencias de la instruccin y por ende, los ms proclives al fracaso escolar son los que ms provecho sacan de la asignatura. Por su parte, el docente configura un habitus instructivo y adoctrinador. ste se revela en los estilos docentes que pudimos reconstruir con base en los datos recabados mediante observacion es, entrevistas y cuestionarios. Para ello examinamos tanto el tipo de instruccin que se desarrolla, como la forma de trabajar los saberes prcticos. Encontramos dos tipos de instruccin que inspirados en Freire denominamos bancario y dialogante, y cuatro maneras de trabajar los saberes prcticos (vase figura 2). Figura 2. Estilos docentes en la asignatura Formacin cvica y tica Instruccin Tratamiento de Saberes prcticos Bancaria Dialogante a) Socializacin desapegada X b) Socializac in inculcadora X c) Socializacin pastoral X X d) Facilitacin y acompaamiento X Fuente: Investigacin PFIE02/16 2.3 32 (Yurn et al., 2003). Los estilos ms habituales son el bancario desapegado, el bancario inculcador y el bancario pastoral. Rar amente se encuentra el estilo dialogante pastoral que es prescriptivo y slo como excepcin encontramos el estilo dialogante facilitador. Es este ltimo estilo el que propicia las experiencias para adquirir los saberes prcticos; sin embargo, tales expe riencias no suelen ser promovidas por la mayor parte de los profesores porque, dado que la adquisicin de saberes prcticos no requieren estudio sino accin y reflexin, se desconfa de su valor educativo. Adems, los resultados que se obtienen a partir de esas experiencias no son medibles y no se traducen en una calificacin. Por ello, mientras que la instruccin bancaria y la socializacin adoctrinadora se ven como normales, la actuacin de los profesores facilitadores llega a verse como anormal.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 12 12 Hay desencanto respecto de la educacin escolar? La investigacin realizada nos mostr que el dispositivo escolar refuerza la docencia bancaria y adoctrinadora de diversas maneras: a) la escasez de recursos didcticos refuerza la dependencia del libro d e texto; b) el ambiente escolar es poco propicio para ejercicios democrticos y otras experiencias formativas, y c) se procura muy poco la vinculacin con organizaciones e instituciones diversas para desarrollar proyectos para y con la comunidad. Las entr evistas nos mostraron que los estudiantes valoran positivamente a los escasos profesores que tienen un estilo dialogal y a los que son facilitadores: da confianza para hablar abiertamente de temas que a los alumnos les dan vergenza dice uno refirindose a lo que l considera que es un buen maestro; da libertad de estar participando, de dar tu opinin, aunque sean tonteras, dice otro; la maestra es buena porque se ubica ms en nosotros, en lo que somos dice otra ms. Asimismo, valoran positivamente al buen instructor, al que explica detalladamente, da ms informacin, y sabe sus temas. En cambio, se quejan de los profesores que no favorecen la actividad de los alumnos: nada ms se dedica a estar hablando; nada ms se dedica a dictar; sola mente copiamos un resumen del libro; lo ponemos en un papel y ya nada ms pasamos a leerlo. No obstante esas quejas, muchos jvenes juega n el papel que les corresponde en el dispositivo (haciendo tareas, tomado notas y repitiendo lo que dijo el profesor o lo que dice el libro de texto) para obtener notas aprobatorias. Otros se vuelven resistentes a aprender aquello a lo que no le ven sentido, aunque esto les cueste una baja calificacin e incluso la reprobacin. La investigacin que realizamos tambin nos dio agunos indicios de que los jvenes no se encuentran satisfechos con la educacin escolar. Esto se manifest en la actitud de despreocupacin de los jvenes que, con un dejo de cinismo, contestaban no s o no me acuerdo respecto de algn tema, a sa biendas de que esa respuesta los colocaba entre los malos estudiantes, segn los parmetros escolares. Tambin notamos fastidio en relacin con la forma de trabajo en expresiones como las siguientes: el profesor nos desalienta; se hace bolas, no da ej emplos de la vida; slo pide copias o resmenes; hace tediosa la clase; slo dicta. Son estos jvenes, resignados a no retener lo que se les demanda que aprendan y los que no encuentran interesantes y tiles los aprendizajes de la escuela quienes m s probablemente pasarn a aumentar las cifras del rezago. Con base en lo anterior, aventuramos la hiptesis de que el dispositivo escolar y el habitus docente no estn respondiendo a la forma de aprender de los sujetos en situacin de pobreza que son la mayora en las escuelas pblicas y, por ello, estn propiciando el abandono de la escuela o el fracaso de aquellos que quieren aprender mediante la actividad, la experiencia y la reflexin. A lo anterior hay que agregar que los jvenes en condicin de po breza se incorporan a la poblacin en rezago no solamente por la desercin o el fracaso escolar, sino tambin porque el acceso a las instituciones de educacin pblica de nivel medio superior y superior es muy restringido, hasta el punto de que a escala n acional se cubre slo el 20% de la demanda del nivel de educacin superior, segn el especialista H. Aboites (en Herrera, 2004). A esto habra que agregar que hay jvenes que no demandan ingresar a una institucin escolar de esos niveles porque se incorpor an al trabajo y/o porque se percatan de que un ttulo de nivel superior no garantiza un empleo.

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 13 13 Esto es explicable porque, segn la Encuesta Nacional de Empleo (INEGI, 2002) el porcentaje de desocupados con educacin media superior y superior ha ido aumen tando en los ltimos 12 aos. As, mientras que en 1991 el 18.5% de la poblacin con estudios de educacin media superior y superior estaba desocupada, la cifra creci hasta 28.9% en 1996 y lleg a 38.3% en 2002. La poblacin urbana suele tener mayores n iveles de escolaridad que la rural, por eso en la primera la desocupacin es mahyor (vase tabla 4). Tabla 4. Porcentaje de desocupados en el medio urbano, segn nivel de escolaridad (2002). % Total de desocupados Sin instuccin Primaria incompleta Pri maria completa Secundaria completa Medio sup. y superior 100 0.9 3.76% 12.32% 36.29% 46.66 % Fuente: Encuesta Nacional de Empleo Urbano (INEGI, 2002) Es de suponerse que la prdida de expectativas respecto de la educacin escolar, el sentimiento de habe r sido rechazado por el sistema escolar y la incomodidad de no aprender en la escuela lo que se quiere y se necesita para resolver los problemas que surgen del mundo de la vida van coincidiendo en una actitud que podemos llamar de desencanto escolar. Aun que confirmar este supuesto requerir de ulteriores investigaciones, podemos, por lo pronto, aludir a la de F. Muro (2004), quien ha encontrado que en los estados mexicanos que tienen un alto grado de intensidad migratoria existe un bajo aprecio por la ed ucacin formal que se encuentra relacionado con lo que l llama una baja cultura escolar. Si esto es as, entonces, lo que provoca el efecto amplificante del rezago se encuentra no tanto en los factores externos asociados a la pobreza como en el desenc anto escolar. En los apartados siguientes aportaremos otras razones para apoyar este supuesto. Rezago, migracin y pobreza Considerando la relacin que se hace entre rezago y pobreza, podra suponerse que si la mayor parte de la poblacin mexicana es pob re, entonces no puede desenvolverse y subsistir en un mundo globalizado; sin embargo, su supervivencia da cuenta de que los sujetos en esta condicin desarrollan estrategias para adquirir saberes de todo tipo que no suelen ser valorados en el mbito global ni se promueven en la escuela, pero resultan efectivos para resolver los problemas que enfrentan, aunque esto sea de manera precaria, frecuentemente no apegada a la ley y, a veces, tambin, no legtima. Hace aos, Larissa de Lomnitz (1975) se haca la pr egunta Cmo sobreviven los marginados? Su investigacin daba cuenta de que la supervivencia implicaba diversas estrategias que permitan generar redes de intercambio fundadas en la reciprocidad y la confianza. Las condiciones han cambiado en el ltimo c uarto del siglo pasado y el concepto de marginado ha quedado corto frente al proceso de pauperizacin de la sociedad en su conjunto. Considerando esto, cabe preguntar Cmo sobreviven los pobres de Mxico en un mundo globalizado, si considerando las cif ras que hemos dado del rezago no cuentan con las

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 14 14 competencias mnimas para resolver los problemas que se les presentan en el mbito de lo global? Cuando los sujetos se encuentran en la necesidad imperiosa de salir de la indigencia para poder sobrevivir, y la educacin escolar no se ve como una opcin preferible o viable, entonces toman otros caminos. Uno de ellos, quizs el ms frecuente, es la migracin Con la finalidad de construir algunas preguntas y supuestos acerca de este tema, hicimos entrevistas a biertas de carcter exploratorio a seis personas que han vivido la experiencia de la migracin. A continuacin se describen brevemente las caractersticas de los entrevistados: q Migrante 1. Varn casado y con tres hijos. Estudi primaria incompleta. Antes d e irse a los Estados Unidos era albail y estaba desempleado. Su migracin es pendular va y viene All trabaja en la construccin de casas. Su condicin econmica ha cambiado: se compr un terreno, hizo una casa y puso un negocio que atiende la familia q Migrante 2. Mujer casada y con dos hijos. Estudi la primaria completa. Es una migrante de retorno pues slo fue una vez, por un ao. Antes de irse, era ama de casa. En Estados Unidos trabaj como empleada domstica. Con lo que gan, compr un terreno, aunque despus lo perdi por no poder legalizar la adquisicin. q Migrante 3. Varn casado y sin hijos. Estudi la primaria completa. Fue una vez, por un ao, y se regres. Antes de irse estaba desempleado. En Estados Unidos trabaj en la construccin y en u na empresa editorial. Actualmente es empleado en una institucin gubernamental. q Migrante 4. Varn casado y con dos hijos. Estudi la secundaria completa. Es un migrante pendular. Antes de irse tuvo varios empleos de muy baja remuneracin. En Estados Unido s trabaja como talador de pinos. No tiene bienes inmuebles pero sus hbitos de consumo han variado considerablemente y son indicio de una mejora econmica. q Migrante 5. Varn casado y con un hijo. Estudi la secundaria completa. Fue una vez por un ao y re torn. Antes de irse trabajaba sin salario en el negocio familiar (una carnicera). En Estados Unidos fue recolector de basura y jardinero. Actualmente es el encargado del negocio familiar. q Migrante 6. Varn soltero. Estudi el bachillerato completo. Fue p or tres aos y retorn. Antes de irse era ayudante en un negocio. En Estados Unidos trabaj como empleado en bares. Actualmente es el encargado de un bar en Mxico. La razn que impuls a varios de nuestros informantes a migrar fue la pobreza. Los siguie ntes fragmentos dan cuenta de ello: [Me fui] porque aqu no se tiene nada, aqu est bien difcil, los trabajos no te ayudan, trabajas t, trabaja tu esposo [y no alcanza el dinero];... t ves que [tienes que pagar] la renta, el agua, la luz. Uno no se da el lujo [aqu en Mxico] de tener cosas que uno [s] tiene por all (EEXSMM1). Lo que me motiv y la fuerza que me impuls a irme para all fue mi familia. Sufr mucho, lo que yo pas fue por mi familia y todo lo que sufr fue por mi familia, yo no me qui se ir para conocer los Estados Unidos, porque en el tiempo que yo estuve all casi no lo conoc. Conoc el trabajo, aprend mucho del trabajo de all, y, pues necesitas tener mucho valor, mucha fuerza de voluntad para estar all (EEXSMH1).

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 15 15 Entre pobreza, rezago y migracin hay una fuerte interrelacin pero no un crculo vicioso. La pobreza, aunada a las dificultades para encontrar trabajo y para acceder y mantenerse en una institucin escolar, empuja a muchos jvenes y adultos a la migracin, pero sta pe rmite a los sujetos salir de la indigencia y eventualmente de la pobreza. En efecto, segn l a informacin que aporta el Banco de Mxico, 12 las remesas que envan los mexicanos que residen en Estados Unidos son de tal magnitud que mantienen a flote el consu mo interno y reaniman la actividad de una economa que amenazaba con estancarse. El monto de las remesas es un indicador de que el flujo migratorio ha ido en aumento en los ltimos aos. El Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO, 2004) estimaba en el ao 2 000 que haba 8.5 millones de personas nacidas en Mxico residiendo de manera no autorizada en Estados Unidos, lo que equivala a ms de 8% de la poblacin total de Mxico y 3% de la de aquel pas. En el ao 2002, la estimacin de este mismo organismo se e lev a 9.5 millones, y, en 2003 a 9.9. Con base en datos tomados de Bureau of Census la CONAPO estim que de la poblacin inmigrante en Estados Unidos (12.2%), los migrantes mexicanos constituan el 28.7%, lo que significa que la migracin mexicana es la mayoritaria en ese pas y dcada a dcada tiende a aumentar. 13 La migracin mexicana a Estados Unidos se calculaba en 2002 en 390 mil al ao como promedio. Se trata de un fenmeno que crece exponencialmente, aunque haya sufrido variaciones. 14 En efecto, mi entras que en los aos setenta la migracin tena un flujo circular (trmino que se refiere a los migrantes que realizaban tareas en el campo por un perodo de 6 a 8 meses para regresar a sus lugares de origen) (CONAPO, 2004), en la actualidad el flujo m igratorio es relativamente definitivo, pues aunque una buena parte de los migrantes se van sin tener una idea clara de cul ser su ocupacin y de cundo van a regresar, muchos optan por quedarse ah durante un largo perodo o por el resto de sus vidas. Po r otra parte, dado que la tecnificacin de la agricultura modific la oferta de trabajo para los migrantes, estos aplicaron nuevas estrategias para obtener empleo. Una de ellas consisti en desarrollar lo que podemos llamar una ruralidad itinerante que c onsiste en la movilizacin de grupos de migrantes de un lugar a otro siguiendo la ruta marcada por las temporadas de las cosechas. Otra de ellas consisti en conseguir documentos regulares o irregulares para trabajar en el sector de los servicios, lo cua l permite sustituir a juicio de Durand y Massey (2003) el adjetivo indocumentados por el de clandestinos. Segn estos autores, los migrantes clandestinos 12 De acuerdo con el informe del Banco de Mxico las remesas enviadas por los mexicanos que trabajan en Estados Unidos contribuyeron a mantener el consumo en 2003, junto con una moderada expansin del crdito interno y una inflacin descendente que no erosion el poder de compra. Dichas remesas son recibidas por uno de cada cuatro hogares mexicanos y en 2003 sumaron 13,266 millones de dlares, cifra que supera la inversin extranjera directa y los ingresos por turismo (Gonzlez, 2004). 13 Entre las dcadas de los seten ta y los ochenta, migraron entre 260 000 y 290 000 personas, mientras que en la dcada de los noventa migraron 3 millones de personas (CONAPO, 2004). 14 Las corrientes migratorias se han intensificado y se han diversificado a lo largo de los aos, tanto por que aument considerablemente el flujo de la mano de obra femenina como porque ha aumentado tambin el nmero de entidades en las que se origina dicho flujo (Cfr. CONAPO, 2004).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 16 16 han conformado comunidades dispersas pero con fuertes vnculos entre sus miembros, al tiempo qu e se van haciendo visibles y van conformado un nuevo nicho laboral urbano donde se han vuelto indispensables. Si a los migrantes clandestinos se suma la poblacin que naci en Estados Unidos pero que tiene origen mexicano, la cifra alcanza 25.5 millones de mexicanos (CONAPO, 2004), lo cual explica por qu la idea de irse pal norte se va haciendo cada vez ms frecuente entre los nios y jvenes. Se calcula que del flujo migratorio, la quinta parte obtiene la nacionalidad estadounidense. Esto nos habla d e tensiones en la identidad de los sujetos que provocan una dinmica compleja de estrategias identitarias de normalizacin y de individuacin para superar la desvalorizacin cultural y social, mediante una gestin inteligente de las diferencias culturales y las asimetras econmicas. Considerando la distincin que hace Ricoeur (1996) entre ipseidad y mismidad, 15 la vida de los migrantes implica, ante todo, la bsqueda de la construccin de la identidad ipse (especialmente de la construccin de s como sujet o moral responsable de la suerte de la familia), aunque ello signifique no pocas veces una reconstruccin dolorosa y difcil del sentido de pertenencia y de las identificaciones que configuran la mismidad. Lo que resulta paradjico en esa reconstruccin e s que la calidad de migrante pasa de ser un elemento disrruptor de la identidad del joven mexicano a convertirse en un ideal que no pocas veces opera como fantasa que empuja a la aventura o a la realizacin de un sueo. Esto se aprecia en los siguientes f ragmentos: Tena 22 aos cuando me fui, un poco por la aventura, por conocer y, pues s, para chambear y juntar algo de dinero (EEXSMH2). Tom la decisin casi como una aventura, prcticamente no fue un viaje planeado ni por necesidad, porque siempre he co ntado con mi familia [... Quera] saber qu se senta estar en otro pas [....Fue] como una hazaa parte de mi vida, lo quise hacer porque tena esa inquietud (EEXSMH3). Pues yo pienso que el sueo de todos [es] tener dinero y comodidades ms que nada (EEX SMH4). En el imaginario de muchos jvenes, la idea de tener una profesin ha sido sustituida por la de irse pal norte o al otro lado y hacer dinero para sacar de pobre a la familia. Se trata de una especie de aspiracin, expectativa u horizonte de s entido tan recurrente que algunos investigadores hablan de una cultura de la migracin (Kandel y Massey, 2002), en la que migrar a Estados Unidos se percibe como algo que forma parte del curso normal de la vida y como una especie de rito de paso de una c ondicin social a otra mejor. El mundo de la vida como fuente de saberes La adquisicin de la nacionalidad estadounidense por parte de una cantidad importante de migrantes mexicanos ha estimulado el flujo migratorio pues cada migrante nacionalizado signi fica una puerta de entrada para varios familiares o conocidos a quienes se acoge a su llegada a los Estados Unidos, y se ayuda durante un tiempo prudente. Si, pese a la tensin 15 Segn Ricoeur (1996), la mismidad responde a la pregunta qu soy? (que impl ica identificaciones), la ipseidad responde a la pregunta quin soy? (que implica cuatro maneras de interrogar: quin habla? quin acta? quin se narra? quin es el sujeto moral de imputacin?).

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 17 17 identitaria y al desarraigo que se sufre, se mantiene la tendencia a residir en Estados Unidos, esto se debe a que existen oportunidades de trabajo, a que en el medio de trabajo se adquieren competencias necesarias para salir adelante y a que a medida que pasa el tiempo se van logrando mejores ingresos. 16 En tanto que crece el nme ro de jvenes que tiene la expectativa de irse pal norte, la escolaridad va perdiendo sentido. Cuando estn aqu dicen: para qu le echo ganas si me voy a ir y cuando estn all dicen: para qu estudio, si me voy a regresar. 17 Esta actitud contribuye a reforzar lo que hemos llamado efecto amplificante del rezago Los datos de CONAPO son ilustrativos al respecto pues muestran que, en relacin con otros grupos poblacionales que residen en Estados Unidos, los inmigrantes de origen mexicano estn en des ventaja: el 61% de ellos tiene un nivel de escolaridad igual o menor a 11 grados, mientras que en la poblacin no inmigrante ms del 80% tiene un mejor nivel. Un menor nivel de escolaridad suele estar asociado a empleos de baja remuneracin, lo que implica desventaja social y econmica en relacin con otros migrantes. En ese tipo de empleos, no son raras la sobreexplotacin y la injusticia por lo que hace a prestaciones, permanencia en el trabajo y trato que se recibe; sin embargo, dadas las condiciones de indigencia a las que estn acostumbrados quienes migran, 18 la posibilidad de sobrevivir con cierta holgura, poder enviar dinero a las familias, e incluso ahorrar, hacen sumamente atractiva la migracin y colocan al migrante en una nueva posicin social, co n un nuevo habitus que aumenta su autoestima. La combinacin de la demanda de mano de obra clandestina la baja valoracin del sentido de la educacin escolar y la configuracin de una nueva identidad la de migrante que coloca al sujeto y a su familia e n una nueva condicin social, econmica y cultural, se conjugan para favorecer la desercin, el desinters en el estudio y el rezago en general, y por ende, un bajo nivel de la poblacin mexicana en relacin con los parmetros vlidos en el mbito global. Pero el fracaso escolar no significa fracaso en el mundo de la vida pues los sujetos encuentran, 16 Segn el Censo de Poblacin y la Current Population S urvey (CPS) 2000 de Estados Unidos la poblacin de migrantes mexicanos es mayoritariamente masculina (54 por ciento son hombres y 46 por ciento son mujeres) y relativamente joven (9% menor de 15 aos y 69% entre 15 y 44), y se concentra mayoritariamente en algunos estados del sur. La mayor parte de los que tienen ms de 16 aos (7 de cada 10) desempean alguna actividad remunerada y aunque una cuarta parte de los residentes vive en situacin de pobreza, sta tiende a disminuir, conforme aumenta el tiempo de permanencia en Estados Unidos (CONAPO, 2004). 17 Esto es lgico si se toma en cuenta que segn CONAPO (2004) hay una migracin temporal que se va a lo que se puede durante un perodo de entre seis y ocho meses y cuya escolaridad tiene un promedio de 6.6 aos. Este tipo de poblacin que tradicionalmente era rural, en la ltima dcada ha modificado su perfil, pues actualmente migran tambin una gran cantidad de jvenes provenientes de reas urbanas (constituyendo hasta el 56% del flujo), pero esto no ha si gnificado aumentar gran cosa la escolaridad pues una gran parte de los que migran no lograron concluir la secundaria. 18 Baste decir que una buena parte de los migrantes temporales (tres de cada cinco) haban logrado obtener trabajo en Mxico antes de emp render su viaje especialmente en actividades industriales (CONAPO, 2004). Esto permite inferir que los salarios percibidos en Mxico no son suficientes para lograr las condiciones de subsistencia.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 18 18 fuera de la escuela, la manera de formarse y transformarse a s mismos, aunque ello resulte difcil y doloroso. Los testimonios siguientes revelan la concienci a que tienen los sujetos de ello: Yo tena una agilidad [habilidad] ... me hablaban y pues yo como con una grabadora en mi mente; o sea, ya despus me fue calando [me fui percatando]... yo con l lo aprend, con ese amigo, me peda materiales y hablaba y me deca: s comprendes, s? Okey, y voy a la camioneta y traigo eso... Cualquier cosa que me deca, clavos, una herramienta, todo. Me hablaba en ingls y yo s [saba] lo que me est pidiendo [...] Pueden hablar y yo los entiendo, y no fui a la escuel a. (EEXSMH1). Tienes que aprender, por que s se enojan los gringos que no sabes nada... Yo los primeros aos me la vi [difcil]; sientes como que te quieres volver loco, verdad de Dios. Ellos tambin se desesperan y te despiden; mejor buscan a otra person a que sepa ingls, el ingls es muy importante, 100% es la materia nmero uno all; pero si yo hubiera querido ir a la escuela en cinco meses hubiera aprendido, pero no tuve tiempo. Todo lo que yo aprend: el trabajo y el idioma, lo aprend solamente oyen do (EEXSMH1). Mientras que los problemas que se llegan a plantear en la escuela aluden a situaciones problemticas imaginadas cuya respuesta ya est dada y se puede encontrar rpidamente en el libro de texto, en el mundo de la vida son las situaciones real es que demandan acciones e interacciones las que detonan el deseo y la necesidad de aprender. Cuando los sujetos se percatan de esto y por su cuenta aprenden cmo aprender, como sucedi en los casos antes sealados, la imagen de la escuela y de los sabere s acadmicos pierde valor, mientras que los saberes prcticos y la experiencia se aprecian ms. Algunos de nuestros informantes lo expresan as: All me desped de todos ellos: pura persona mayor casi de 60 50 aos. Y es la ventaja que yo tengo, platico con muchas personas de experiencia y su experiencia me ayuda a m. Para m, una persona mayor vale mucho, por su experiencia que ya ha vivido. Yo le hago preguntas y me sirven mucho (EEXSMH1). Yo estudi la primaria y la secundaria. All, pues no estudi; pero est fcil aprender ingls, no es difcil. Y ms que yo trabajo con pura gente americana: te mandan a un lado, te dan un carro y [te dicen] Ve a traer esto. Yo, as aprend (EEXSMM1). Eso es lo que me hizo dedicarme a lo que ahorita estoy [haciendo ]. Yo soy gerente de un bar. [Ir al otro lado,] me abri las puertas de muchas cosas, tanto en el idioma, tanto en la experiencia de trabajo, porque, como te digo, all te dan la oportunidad de aprender y crecer, y pues s, me sirvi bastante el viaje a lo s EU. Yo lo considero como una muy buena experiencia (EEXSMH3). A diferencia de lo que pasa en la escuela, las situaciones problemticas que surgen en la experiencia viva de los sujetos les impulsan a buscar soluciones y a desarrollar un nuevo saber conviv ir y saber ser que constituyen una forma de sabidura 19 El siguiente ejemplo muestra 19 L. Villoro (1984) seala que ciencia y sabidura corres ponden a dos ideales distintos de conocimiento que implican una forma distinta de construccin y tienen pretensiones de validez tambin diferentes. La sabidura se interesa por lo particular y concreto, aspira a la profundidad, procura la comprensin, su j ustificacin est dada en la experiencia y en lo aceptado por la comunidad consensual pertinente. La ciencia, en cambio se interesa por lo

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 19 19 cmo un sujeto puede aprender a manejar el conflicto y entenderse con otros, a pesar de no hablar con fluidez el idioma del otro: Te vas a los restaurantes, te dan cuat ro horas [diarias de trabajo]; con cuatro horas no la haces, apenas [alcanza] para comer [...] tienes que saber un oficio para que ganes ms dinero y tienes que tener valor! A veces que yo me encontraba con 10 gringos en el trabajo, y [...] no les enten da [...] Te sientes como un animal que est en medio de una manada [rodeado por otros ms fuertes]; son todos amigos, y t estas solo; [...] cuando te estn diciendo algo y no lo entiendes, se enojan, te dicen cosas, te pueden decir groseras. Y yo s las entenda, y a varios yo los paraba; yo les deca: Oye! me ests diciendo esto [groseras] y yo s te entiendo[...] yo los sorprenda [con eso]. La ventaja que yo tena es que mis patrones me queran mucho [porque] yo nunca chillaba, siempre me aguantab a (EEXSMH1). En situaciones problemticas surgidas en el mundo de la vida de los sujetos, stos no slo son capaces de adquirir conocimientos, sino tambin de transferirlos y producirlos siempre que puedan preguntar, observar, hacer y resolver, como seala P. Medina. Vanse al respecto los siguientes fragmentos: Mi patrn agarr un trabajo [un contrato] y solamente a m me daba trabajo. Me haca preguntas: cmo le vamos hacer aqu? [Yo le deca] pues t sabes [conoces] el plano Y pues, as, rpido [ve amos cmo hacerlo]. Una vez me llev a arreglar un lavabo de bao. Quiso el patrn que no se vieran todos los tubos, y estaba difcil, haba muchos tubos. Y cmo le vamos hacer aqu? [ preguntaba ] Y yo le deca Pues Qu quiere que se haga? y l me deca su idea y yo le deca as o as; yo le deca trigame el triplay, lo vamos a cortar a la mitad y traiga pura herramienta elctrica, le voy hacer estos hoyos aqu y la empotramos y [estuvo] listo en 20 minutos. l cobr como 200 dlares (EEXSMH1). Yo tena un control, tena escrito en una libreta: tanto dinero para all, tanto dinero que me queda. Llevaba una administracin bien. A Lupita le deca: compra esto, compra lo otro, guarda esto. Yo llevaba un control desde all cuando hablaba para ac (EEXSMH1). Aunque algunos migrantes manifiestan que es conveniente que los hijos vayan a la escuela, se percibe en sus testimonios una especie de resignacin respecto del posible fracaso escolar de sus hijos que atribuyen a su condicin de migrante. Vanse como muestra los siguientes fragmentos: Los nios migrantes tienen algunos problemas en la escuela, en calificaciones. Lo que pasa, es que influye de que tienen los dos idiomas. Cuando estn chiquitos se confunden; [...] mi sobrina tiene 12 aos, va a la high school, y es una nia bien lista, bien inteligente, sobresale en sus clases; pero los nios ms chiquitos, van en primero, en segundo ao; van bajos por lo mismo que tienen los dos idiomas, como que se perturban; en la escuela le hablan puro ingls, y van a su casa y hablan puro espaol; como estn chiquitos y van aprendiendo les cuesta trabajo (EEXSMM1). Estuvimos viviendo con una pareja con nios chiquitos: van en primero, los nios hablan ingls y la mam no habla ingls, sabe muy poquito. Entonce s, al nio le dejan general y lo abstracto, aspira a la claridad y distincin, procura explicaciones y su justificacin descansa en lo ob jetivamente suficiente para una comunidad epistmica pertinente.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 20 20 tarea en la escuela, y cmo lo resuelve ella? a lo que sabe ella, pero es muy poquito. Luego dice yo tengo que buscar en el libro para poder ayudarle al nio. Yo pienso que debera de aprender primero ingls para poderle ayudar (EEXS MM1). [Mi nio] est bien burro, [pero] yo pienso que l va a salir adelante; ellos [mis nios] son bien inteligentes. A lo mejor porque nos fuimos les afect. Mi mam y la gente que los rodea saben poco. Y, ellos entienden; yo digo que nosotros, aunque se a, sabemos poquito y les podemos ensear, pero si se quedan solos, bajan porque bajan. Lo que nos muestran los testimonios recogidos es que pese a la mejora econmica de los migrantes, el efecto amplificante del rezago se mantiene y tiende a ser reforzado en virtud de que la experiencia de los migrantes les muestra que es fuera de la escuela donde pueden adquirir competencias para sobrevivir. El habitus no escolar: la virtus del pobre Como dijimos anteriormente, la pobreza y sobre todo la indigencia col oca a los sujetos en situacin de riesgo, pues quien se encuentra en esa condicin est permanentemente en la posibilidad de no tener qu comer al da siguiente, o no tener cmo solucionar algn problema de salud, o no tener posibilidades de resistir las i nclemencias del tiempo. La indigencia mueve al sujeto a conformar una forma de ser que guarda analoga con la virtus que Maquiavelo atribua al Prncipe, pues implica una buena dosis de audacia y astucia, otra buena dosis de valenta y otra ms de clculo de beneficios y posibilidades. Casi siempre, las acciones impulsadas por la virtus implican transgresiones a la legalidad existente pues, para sobrevivir, los indigentes en Mxico suelen dedicarse al comercio informal evitando el pago de impuestos a la piratera de obra intelectual, a la falsificacin de documentos, al trabajo de migrante clandestino y, en casos extremos, tambin a la delincuencia bajo diversas formas. Como fuere, la virtus del pobre el habitus no escolar se ha configurado gracias a la adquisicin, fuera de la escuela, de competencias y motivaciones. En el caso de los migrantes o trabajadores clandestinos, que hemos tomado como ejemplo, se desarrolla un habitus que se caracteriza por una fuerte capacidad para dominar el miedo, pues s iempre est en juego su vida y su libertad. Basten los siguientes fragmentos para ilustrar esto. Ir de ilegal a los Estados Unidos es difcil, es la vida o la muerte: la vida porque si pasas sabes que ya la hiciste y a tu familia no le falta nada; la muer te porque arriesgas mucho, pierdes mucho, y te puedes morir (EEXSMH1). Una vez que cruc por el desierto, yo ya no tena agua y ya vea alucinaciones, bamos tres y les dije que yo ya no segua. Y tuve que buscar a la migra para entregarme, y cuando t la buscas no la encuentras; pas una [patrulla], le hice seas y no me vio, segu caminando hasta que la encontr y me regresaron a Tijuana. Yo ya no tena dinero, tuve que conseguir y volver a intentar cruzar (EEXSMH1). Cuando llegamos a ese sitio [...] par ece un basurero: ropa, comida, [botellas de] agua, suteres, galletas, de todo, tirado. Me dice mi esposo: De aqu pasamos a caminar por el desierto. Mi esposo dice que caminamos tres o cuatro horas, yo sent ms [...] Haba un montn de arena, cuando ll egan olores como descompuestos y preguntamos qu pasa aqu?, y nos contestan a lo mejor [a] las personas que viven aqu cerca [en] los ranchos [se les muri un animal] Es un olor raro, no [es] como de animal muerto. [Y vas caminando] y te llegas a enc ontrar con cabezas [crneos de

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 21 21 personas]; s, as, feo, horrible! de personas que se quedaron ah. Y nosotros bien asustados, pero nosotros nos hacemos los fuertes y seguimos caminando y seguimos, hubo gente que se fractur el pie. Van seoras con nios, seoras ya grandes, seores ya grandes, y nos suben en una Vam. Yo, la primera vez con todo el miedo del mundo, y hasta ah se me quit el miedo (EEXSMM1). Son diferentes [las formas de pasar], porque hay que buscarle; si quieres algo ms fcil, pagas ms dinero, es un albur el que t te juegas, si llevas suerte la haces fcil; de todas maneras es un sufrimiento [...], es difcil. Como te digo, vas en un carro y no caminas nada pero vas adentro de una cajuela y en 5 minutos te puedes morir adentro [...] S yo me quera bajar, pero arrancando el carro ya no se para (EEXSMH1). La virtus del migrante tambin demanda capacidad de eficacia o de bsqueda de diversos medios para lograr las finalidades propuestas. Una migrante lo ejemplifica as: Yo me hago amiga de todas las de ah y les digo saben? cuando ustedes necesiten faltar dganme a m, yo tengo mucha necesidad de trabajar, yo tengo a mis dos nios all en Mxico, tengo muchas ganas de trabajar. (EEXSMM1) Otra de las competencias que adquieren los mig rantes es la de calcular beneficios, ponderar los valores y tomar decisiones con base en ese clculo. Esto se revela en los testimonios que presentamos a continuacin. Es bien difcil, porque yo tengo a mis dos hijos, a mi madre, mis paps, la familia [que ] se puede decir que t dejas aqu. Se siente bien triste, porque tus hijos no los ves ya un ao. T ves que ese tiempo es valioso para tus hijos (EEXSMM1). Pues, son sentimientos encontrados, porque te digo, aqu a lo mejor voy a ganar poco, pero tengo a mi familia, tengo a mi hija tengo a mis padres, y all tena lo econmico muy fuerte se puede decir, pero me faltaba eso y siempre vas a estar en duda: o quieres dinero o quieres familia, ya es pensamiento de cada quin y yo prefiero la familia (EEXSMH4). Si te dijera que a mi hermano le quitaron todo, lleg sin zapatos. Por eso l me dice: sabes qu carnalita? si yo fuera t, no me iba [de regreso a Mxico]. A m me pas tan mal, que yo tengo que pensar bien si me quiero regresar. Es cierto, all tenemo s a nuestros jefes, y nuestro pas es muy bonito pero hay que pensarlo muy bien, porque te va tan mal en el camino que hay que pensarlo muy bien (EEXSMM1). Nosotros pasamos bien pero sientes bien largusimo el camino sientes que vas dejando lo tuyo, le d igo a mi mam: yo creo que me trajeron al otro mundo porque yo no conozco aqu, pero lo ms triste es cuando t llegas. No sabes si quieres llegar o te quieres regresar, es algo que no se entiende [...] yo llegu all y me puse a llorar (EEXSMM1). El est ilo de mi vida s cambio rotundamente, porque all, hay muchas reglas y las reglas se siguen all; no es tan fcil romper una regla. Una de las partes que no me gust es la libertad que no tienes [como] aqu en Mxico (EEXSMH). Por ltimo, cabe destacar un a motivacin de enorme importancia que se conforma gracias a las experiencias del mundo de la vida de los migrantes: la solidaridad con respecto a los pares y a la familia. En efecto, si ser solidario es hacerse cargo del otro, el migrante lo es no slo po rque su motivacin para irse es la de buscar una mejora para la familia, sino tambin porque una vez que se establece, pasa a formar parte de las redes de solidaridad que se tejen entre los que estn all, para ayudar a los que llegan por primera vez. No obstante, la

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 22 22 generosidad que se requiere para ser solidario suele entrar en tensin con el clculo de beneficios implicado en la virtus. Esto se revela claramente en los siguientes fragmentos. S, tengo tos y un hermano, y cmo era la relacin con ellos? Con mis tos desafortunadamente fue un fracaso, nos alejamos a tal grado que casi, casi nos odiamos. Con mi hermano nos unimos ms por lo mismo que siempre nos queran ver abajo, l y yo queramos sobresalir y nos echbamos la mano (EEXSMH4). Ah donde y o llegu hay muchos mexicanos pero te puedo decir que la gente es buena gente en que se ayuda uno y otro, pero tambin hay mucha ambicin entre uno y otro, se quitan el trabajo. Yo estuve a punto de que me quitarn mi trabajo, que yo sent que me gan a pu lso (EEXSMM1). La virtus del pobre no es slo el habitus que le permite la supervivencia en condiciones difciles que emergen del mundo de la vida, sino tambin implica una posicin social distinta. El indigente deja de serlo gracias a la virtus y el pobre es menos pobre e incluso puede dejar de serlo. No obstante, la virtus no contrarresta el rezago sino que parece contribuir a reproducirlo y a amplificarlo, dado que se funda en la idea de que el burro en la escuela es bien listo para la vida y puede salir adelante autocapacitndose en el mundo de la vida. Esto nos permite vislumbrar una relacin de oposicin entre la normalidad escolar y lo que demanda el mundo de la vida de las personas en condicin de pobreza que se resume en la figura 3. Figura 3 .Normalidad escolar versus mundo de la vida Normalidad Escolar Mundo de la vida en contexto de pobreza Prevalencia de los saberes tericos en los contenidos y criterios de evaluacin. Prevalencia entre los docentes de la idea de que slo se aprende median te el estudio. Habitus instructivo y adoctrinador; organizacin vertical de las actividades. Temticas escolares no significativas y no relacionadas con la vida. Estrategias para acreditar ms que para aprender. nfasis en el xito escolar y centramiento e n la calificacin. Creencia en que la escolaridad tiene como efecto la movilidad social Relevancia del saber hacer, el saber convivir y saber ser. Adquisicin de competencias mediante la experiencia y la revaloracin del error. Autoorganizacin de las ac tividades y de los recursos. Temticas del cuidado de s y del otro cercano relevantes para la vida. Estrategias autodiseadas para ponerse en situacin de aprender. Poca preocupacin respecto del fracaso escolar Confianza en que fuera de la escuela se apr ender lo necesario. Invariancia de los habitus. Certidumbre Vida amenazada. Incertidumbre. A manera de conclusin La fuente principal del rezago escolar son los factores asociados a la pobreza, pero su caldo de cultivo parece estar en factores que n o han sido suficientemente estudiados. En este artculo planteamos de manera hipottica que el caldo de cultivo del rezago est en la interrelacin entre dos factores: 1. Un cierto desencanto con respecto de la educacin escolar provocado, en primer tr mino, porque el dispositivo y el habitus escolares no est respondiendo a la forma de

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 23 23 aprender que resulta eficaz en el mundo de la vida de los sujetos en condicin de pobreza; en segundo trmino por el rechazo que sufren muchos jvenes que demandan ingres o a la educacin media superior y superior; en tercer trmino porque el creciente desempleo de sujetos con alta escolaridad hacen perder confianza en el potencial de movilidad social de la escuela, y, por ltimo, porque los sujetos que concluyen apenas la educacin bsica o no la concluyen tienen una baja cultura escolar que se traduce en un bajo aprecio por la educacin escolar que tiene un efecto de amplificacin del rezago. 2. La condicin de indigencia empuja al sujeto a forjar, al margen de la escuel a, competencias y motivaciones que configuran una especie de habitus que le permite cuidar de s y de los otros cercanos y adquirir una posicin social ms ventajosa a sus ojos. Esto conlleva una tensin identitaria difcil de resolver y con frecuencia co nduce a los sujetos a ver como normal la transgresin de la legalidad (con lo cual se fragiliza la barrera entre conductas legtimas e ilegtimas). En estas condiciones, las expectativas respecto de la educacin escolar se debilitan tanto como la idea de m ejorar la posicin social mediante la obtencin de un ttulo profesional. Esto ltimo pierde terreno frente a otros ideales que se ven ms cercanos y eficaces, como el de llegar a ser un trabajador clandestino que ayude a sacar de pobre a la familia. Est e habitus configurado al margen de la escuela parece aumentar la confianza en que se aprender fuera de la escuela lo necesario para enfrentar los problemas que surgen del mundo de la vida y parece reforzar la actitud de resignacin ante el fracaso escolar de los hijos. As, la virtus del pobre, caracterizada aqu en la figura del migrante, parecera combinarse con el desencanto escolar para reproducir y amplificar el rezago, haciendo efectivo lo que Saramago ha advertido: las vctimas se convierten en cm plices. La posibilidad de revertir el rezago parece radicar en una transformacin profunda de la escuela que implique cambios en la organizacin y funcionamiento de la escuela y, especialmente en la prctica docente a fin de que se acerquen los contenidos a las situaciones problemticas que emergen del mundo de la vida de los sujetos pauperizados. Segn U. Beck (1998), ms que a un derrumbe de valores asistimos a la modificacin de su prioridad y significacin. Si esto es cierto, habr que confiar en que lo que parece ser prdida de sentido de la educacin escolar, se convierta en un acicate para repensar la educacin y transformar las instituciones educativas. Bibliografa Avils, K. & Jimnez, A. (2004). Ante la justicia corrupta, queda un arma: la de sobediencia civil, afirma Saramago en La Jornada 12 de febrero. Beck, U. (1998) Qu es la globalizacin? Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. (Tr. B. Moreno y R. Borrs). Barcelona: Paids. Boltvinik, J. (2002) Geografa de la pobre za en Mxico en La Jornada, 30 de agosto. Bourdieu, P. (1999). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Tr. T. Kauf, 2. Edicin. Barcelona: Anagrama, Coleccin Argumentos, 234 pp. CONAPO (2004). Migracin internacional. Recuperado el 25 de enero de 2004 de la pgina electrnica del Consejo Nacional de Poblacin: http://www.conapo.gob.mx/ De Lomnitz, L. (1975). Cmo sobreviven los marginados? Mxico: Siglo XXI, 229 pp. Durand, J. & Messey, D. (2003). Clandestinos. Migracin Mxico Estados Unid os en los albores del siglo XXI Mxico: Porra, 207 pp.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 24 24 Enciso, A. (2004). Este ao habr 11.9% ms rechazados en educacin media superior y universidades en La Jornada, 26 de julio. Furln, A. (Coord.) (2003). Procesos y prcticas de disciplina y conv ivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia en Pia, J., Furln, A & Saudo, L. Acciones, actores y prcticas educativas Mxico: COMIE SEP CESU UNAM, Coleccin La Investigacin Educativa en Mxico 1992 2002, Tomo 2, Parte III. Goetz, J. P. & Le Compte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Tr. A. Ballesteros. Madrid, Morata, 279 pp. Gonzlez, R. (2004). Las remesas de EU mantienen el consumo interno en Mxico en La Jornada 4 de febrero. Herrera, C. (2003). OCDE: el rendimiento escolar en Mxico, sin mejora en dos aos en La Jornada 1 de julio. Herrera, C (2004). Corrige la OCDE cifra sobre desercin en Bachillerato en La Jornada 12 de febrero. Habermas, J. (1990). Pensami ento posmetafsico. Tr. M. Jimnez. Mxico, Taurus, Col. Humanidades, 275 pp. INEGI (2001). Censo General de Poblacin y Vivienda, 2000. Tabulados bsicos. Recuperado el 24 de enero de 2004 de: http://www.inegi.gob. mx/ INEGI (2002) Encuesta Nacional de Empleo Urbano (ENEU). Recuperado el 24 de enero de 2004 de: http://www.inegi.gob.mx/ Kandel, W. & Massey, D. (2002). The culture of mexican migration: a theorical and empiri cal analysis. En Social Forces, marzo, No. 80, pp. 981 1004. La Jornada (2004). Mxico reprobado en educacin. Editorial en La Jornada, 5 de julio. Medina, P. (1997). Mensajes de la tierra fragmentada: caracterizacin del conocimiento jornalero migran te y supuestos sobre el proceso pedaggico de aprendizaje infantil, en Bertely, M. y A. Robles (coords.) Indgenas en la escuela. Investigacin Educativa 1993 1995 Mxico: COMIE, pp. 85 107. Muro, F. (2004). La desercin escolar en Zacatecas y sus prob ables impactos en la desercin escolar en Estados Unidos de Amrica en Memorias del Simposio Binacional de Investigadores en Educacin, http://simposio.asu.edu/ OCDE (2000). Connaissances et comptences: des atouts pour la vie. Premiers rsultats du prog ramme international de LOCDE pour le suivi des acquis des lves (PISA). Recuperado en junio de 2003 de http://www.oecd.org/home/ Poy, L. (2004). Abatir la desercin, reto educativo en A. L. en La Jornada 6 de febrero. Ricoeur, P. (1996). S mismo como otro. Tr. A. Neira Calvo, Mxico, Siglo XXI, 415 pp. Secretara de Desarrollo Social (2002). La medicin de la pobreza en Mxico al ao 2001 en La Jornada, Seccin Perfil, 19 de agosto. SEEM (2001). EDUCA. Programa Educativo Estatal. Morelos 2001 2006. Cuernavaca, Gobierno del Estado de Morelos Secretara de Educacin del Estado de Morelos. Surez, H. (2001). Rezago educativo y desigualdad social en el estado de Morelos. Retos de la gestin social. Mxico: CRIM UNAM / Porra, 153 pp. Villoro, L. (1984). Creer, saber conocer. 2. Edicin. Mxico: Siglo XXI, 309 pp. Yurn, T. et al. (2003). La asignatura Formacin cvica y tica en la secundaria general, tcnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el Estado de Morelos. Informe de i nvestigacin del proyecto PFIE02/16 2.3 32 (financiamiento de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal). 155 cas.

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 25 25 Yurn, T. (2004). Mirando la educacin con y para los excluidos. Herramientas para la crtica tico poltica de la educacin en INPE. M emorias del 9 Congreso Bienal: Voces de la Filosofa de la Educacin. Madrid, OEI International Network of Philosophers of Education. Datos biogrficos de los autores del artculo Teresa Yurn Nacionalidad mexicana. Es licenciada, maestra y docto ra en Filosofa. De 1968 a 1974 fue profesora de asignatura en escuelas de nivel Bachillerado y en varias universidades mexicanas. De 1974 1978, fue profesora de tiempo completo en el Colegio de Bachilleres donde ocup varios cargos directivos. Trabaj com o profesora de carrera en la Universidad Pedaggica Nacional de 1979 1998, donde fue coordinadora de academia, directora de docencia y coordinadora del posgrado. Desde 1998 hasta la fecha es profesora investigadora en la Universidad Autnoma del Estado de Morelos, donde coordina el programa franco mexicano de investigacin y posgrado en Formacin y puesta a distancia. A partir de 1996 ha sido responsable de diversos proyectos financiados para fortalecer el posgrado, la investigacin y el sistema de univer sidad abierta, as como para la realizacin de investigaciones especficas. En 1996 fue profesora visitante en la Universidad de Valencia (Espaa) y, a partir de 1998, ha sido profesora invitada en la Universidad de Paris II (Francia). En 1995, el Sistema Nacional de Investigadores (Mxico) le confiri el nombramiento de Investigadora Nacional, nivel I y en 2001 el de investigadora nacional nivel II, que mantiene hasta la fecha. Es miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y de la Asociacin F ilosfica Mexicana, y fundadora de la Red de investigadores en Educacin y Valores. Las lneas de investigacin que desarrolla son: a) Formacin sociomoral, valores y diversidad en la educacin; b) Procesos y dispositivos de enseanza y formacin en modali dades convencionales y no convencionales. Correo e: yurent@intermor.net.mx Miriam de la Cruz Reyes, de nacionalidad mexicana. Es licenciada en Ciencias de la Educacin, egresada de la Universidad Autnoma del Estado Morelos, Mxico. Actualmente es asistente de investigacin en la Unidad de Investigacin y Posgrado del Instituto de Ciencias de la Educacin. Pertenece a la Red de Investigadores en Educacin y Valores y es miembro asociado del Cuerpo Acadmico Organizaciones y procesos de formacin, del Doctorado en Educacin de la UAEM. Correo e: miri_1204@yahoo.com.mx Alfonso Cruz Aguilar, de nacionalidad mexicana. Es Licenciado en Docencia en Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Becario por CONACYT y estudiante de la Maestra en Antropologa Social en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS) en la lnea Migracin y Antropolog a, su segundo ao lo realiza en la University of California Santa Brbara. Es miembro de la Red

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 26 26 Nacional de Investigadores en Educacin, de la Ctedra Paulo Freire Cuernavaca y de Observatorio Ciudadano de la Educacin S. Stella Arajo Olivera de nacio nalidad sueca, es licenciada en Pedagoga, maestra en Educacin por la Universidade Federal de So Carlos, SP Br y doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. De 1970 a 1995 se desempe como profesora de asignatura en diferentes niveles del sistema educativo en Suecia y en pases de Amrica Latina. En 1972 fue cofundadora del Liceo Habilitado Tapes, en Montevideo, Uy, donde desempe y coordin diversas funciones acadmicas hasta 1978. Desde 1991 hasta 1994 fue miem bro del Ncleo de Pedagoga Freinet del Centro Regional de la Escuela Moderna (CREA Br). Entre 1996 y 1997 fue profesora invitada del Instituto Franciscano de Filosofa y Teologa (Mx). Desde el 2000 hasta la fecha es profesora investigadora Titular A, en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado Morelos y como profesora invitada, mantiene una estrecha colaboracin cientfica con la Universidade Federal de So Carlos, Br. Es coordinadora de la Ctedra Paulo Freire Cuerna vaca, miembro de la Red Nacional de Investigadores en Educacin y Valores (MX) y participa en proyectos de investigacin financiados cuya ejecucin est a cargo del Cuerpo Acadmico Organizaciones y Procesos de Formacin del cual es la representante aca dmica. Recientemente el Sistema Nacional de Investigadores (Mxico) le otorg el nombramiento de Investigadora Nacional, nivel I. Las lneas de investigacin que desarrolla son: 1) Educacin popular y procesos democrticos en educacin 2) Formacin sociom oral, valores y diversidad en la educacin; 3) Procesos y dispositivos de enseanza y formacin en modalidades convencionales y no convencionales;. Correo e: araujoss@buzon.uaem.mx y araujoss@yahoo.com.mx ; Tel Fax *52 777 3297994. Marcos Jacobo Estrada Ruiz es Licenciado en Docencia en Ciencias Sociales y Humanidades egresado del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UAEMor, Mxico. Cursa estudios de Doctora do en Educacin en la misma Universidad. Becario del CONACYT para estudios de Doctorado directo 2003 2007. Integrante de la Ctedra Paulo Freire Cuernavaca. Pertenece a la Red de Investigadores en Educacin y Valores. Asimismo participa como asistente de i nvestigacin en diversas investigaciones al interior del Cuerpo Acadmico Organizaciones y Procesos de Formacin en el Doctorado en Educacin de la UAEMor. Correo e: ceratimarcos@hotmail.com

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Mundo de la Vida Versus Habitus Escolar 27 27 AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco A drin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma d e Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstei n Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autn oma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal d e Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio P rez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universida d de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guad alajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.12 28 28 Education Policy Analysis Archives Editor: Sherman Dorn University of South Florida Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University EPAA Editorial Board Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V Glass Arizona State Univeristy Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Sh epard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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n Vol. 13, no. 13 (February 08, 2005).
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b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c February 08, 2005
505
Mundo de la vida versus habitus escolar : el caldo de cultivo del rezago educativo en un Mxico de migrantes / Teresa Yurn, Miriam de la Cruz, Alfonso Cruz, S. Stella Arajo-Olivera [and] Marcos J. Estrada.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
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t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
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u http://digital.lib.usf.edu/?e11.435