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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00439
usfldc handle - e11.439
System ID:
SFS0024511:00438


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 13, no. 17 (February 28, 2005).
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Prcticas de asesoramiento a centros educativos : una revisin del modelo de proceso / Jess Domingo Segovia.
650
Education
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Arizona State University.
University of South Florida.
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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicaci n a Archivos Analticos de Polticas Educativas Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo G entili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 13 Nmero 17 Febrero 28, 2005 ISSN 1068 2341 Las Prcticas De Ase soramiento A Centros Educativos: Una Revisin Del Modelo De P roceso Jess Domingo Segovia Universidad de Granada Citacin: Domingo Segovia, Jess (2005, Febrero 28). Las p rcticas de a sesoramiento a c entros educativos: Una r evisin d el m odelo d e p roceso Archivos Analticos de Polticas Educativas 13(1 7 ), Retriev ed [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n17/. Resumen Los procesos de cambio en los centros educativos son complejos y personales. Sobre ellos se han realizado muchas disertaciones y experiencias. Se han desarrollado mltiples modelos de apoyo y estra tegias de asesoramiento. Y hemos aprendido numerosas lecciones y paradojas de estas situaciones. Perdida la ingenuidad, hay que ir a lo fundamental: los contenidos y el propio proceso de (auto) reconstruccin. El artculo analiza las prcticas de

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 2 asesorami ento a centros educativos y presenta una revisin crtica del modelo de proceso desde los siguientes contenidos: (1) el proceso de asesoramiento en el viaje hacia la mejora (momentos, subprocesos y finalidades); (2) el proceso de asesoramiento no es una te cnologa sino una buena herramienta de trabajo; (3) y describe las lecciones aprendidas, las contradicciones a asumir y las precauciones a tomar en el proceso de asesoramiento. Abstract The processes of change in schools are complex and personal. Those pr ocesses have been discussed in multiple dissertations and experiences. Multiple support models and strategies for consulting on the change process have been developed. And we have learned many lessons about these situations. Abandoning our previous naivety we should move to the fundament als : the contents and the process of self reconstruction. This article analyzes practices in consulting with schools and it presents a critical revision of the process pattern using the following: (1) the process of consult ing in the journey to improvement (moments, partial processes and purposes); (2) the process of consulting is not a technology but rather a tool; and (3) it describes the learned lessons, the contradictions and the cautions one must take into consideratio n in the process of consultation Introduccin: Las Prcticas De Asesoramiento A Centros Educativos 1 Como muestran los trabajos de Bolvar (1999a) y Martn (2002), desde que Dalin y Rust se planteasen si pueden aprender las escuelas y comenzase a hablar se en el mbito educativo del Desarrollo Organizativo (DO), viene apareciendo un amplio corpus de literatura sobre cmo estimular el cambio en los centros educativos y asegurar su continuidad e institucionalizacin. Son mltiples los movimientos y estrateg ias de cambio generadas desde las diversas revisiones y readaptaciones de aquel primer modelo as surgen los movimientos de Revisin Basada en la Escuela (RBE), de Mejora de la escuela, de Formacin centrada en la escuela, etc. y son legin las contribuc iones que buscan explicacin del cambio en las organizaciones, insistiendo en conocer los procesos de mejora y de innovacin y buscando claves estructurales capaces de apoyar y asegurar su desarrollo; experimentado en este proceso diversos modelos de aseso ramiento. Se han vertido diferentes explicaciones y disertaciones, con las que se ha descrito un panorama ciertamente complejo de desbrozar, aunque tambin con algunas certezas que no convendra olvidar. De todo ello hemos aprendido mltiples lecciones y p aradojas, que nos han hecho perder la ingenuidad con la que nos enfrentbamos antes a esta situacin (Fullan, 2002b; Elmore, 2002; Escudero, 2001; Bolvar, 1999). 1 Trabajo subven cionado por Programa Sectorial de Promocin General del Conocimiento (Proyectos de Investigacin I+D+I), (2004 2007). Referencia SEJ2004 07207.

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 3 Como defienden Stoll y Fink (1999), los centros educativos deben constituirse como unidades autnomas para iniciar y desarrollo la innovacin... Y como no son islas, necesitan de apoyo externo; pero no cualquier apoyo ni a cualquier precio. As pues, como se defiende en un ya clsico trabajo de Louis y otros (1985) dentro del marco del Proyect o Internacional de Mejora de la Escuela (IPSI) de la OCDE, una de estas variables clave en los procesos de mejora lo constituyen los modelos y procesos de apoyo y asesoramiento con que se dotan dichos procesos de desarrollo. Actuando estas estructuras de apoyo como mediadores que contribuyen a potenciar capacidad a los propios centros y profesores para que afronten y superen los problemas y retos de la prctica educativa y su mejora. Pero no vale cualquier asesoramiento; se trata de alentarlos a que piense n en voz alta acerca de su trabajo. Para que se pueda incidir productivamente en mbitos fundamentales como el currculum, los procesos organizativos y de enseanza y aprendizaje en el aula, es necesario que asesores y profesores compartan la iniciativa y la responsabilidad de los procesos de mejora emprendidos (Nieto y Botas, 2000). Es oportuno, pues, insistir en la idea de apoyar procesos de desarrollo interno en los centros educativos; pero de manera atenta a algunas precauciones a tomar y aplicando a lgunas otras lecciones aprendidas por el camino (Bolvar, 1999; Domingo, 2001, 2003). As, se defiende el modelo de procesos (Escudero y Moreno, 1992; Guarro, 2001), no como determinante ni panacea, sino como una interesante herramienta conceptual en el maletn estratgico (primeramente) del asesor y (posteriormente) del propio equipo de profesores empeado en la mejora. El proceso de asesoramiento en el viaje hacia la mejora Caminante, no hay camino se hace camino al andar. Golpe a golpe, verso a verso (A. Machado) Con tu puedo y con mi quiero vamos juntos compaero (M. Benedetti) Con estas dos citas iniciales se resaltan algunas de las ideas ms relevantes del viaje: de un lado, su flexibilidad y constancia y, de otro, la necesidad de hacerlo con ot ros en un proceso de construccin conjunta. La mejora como proceso conectado a otras condiciones espacio temporales y como un camino es algo vivo, complejo, en gran medida imprevisible y con una particular historia personal. El viaje a la mejora y el proce so de acompaamiento crtico al mismo deben negociarse, consensuarse, debatirse, vivirse, (re)construirse, ir hacindose... y no depende tanto de la generacin de estructuras y funciones, como del desempeo de determinados roles y compromisos ineludibles, de los que la dotacin y la evaluacin no son ajenos; e insistir en la bsqueda y conquista de la capacidad, el motivo y el deseo de cambiar (Elmore, 2002). El cambio es ms complejo y dinmico de lo que cabra esperar desde modelos de racionalizacin tc nica. No se debe tanto a acciones puntuales que inciden en ciertos mbitos como a un proceso interactivo de generacin de condiciones y posibilidades interdependientes en constante reconstruccin. El conjunto de valores, creencias, visiones y memorias comp artidas y de prcticas arraigadas componen un escenario propicio u hostil hacia la mejora.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 4 Luego, sta, debe ser, fundamentalmente un proceso de cambio cultural, aunque, en no pocas ocasiones, pasa desapercibida y menospreciada. Ms que seguir procesos lin eales de desarrollo, est compuesto por un conjunto de ciclos recurrentes que van reproducindose y desgranndose a modo de espiral de crecimiento, con resultados inciertos de avance, de retroceso o de reproduccin de la situacin de partida. Esta idea de proceso, insiste en la posibilidad de comenzar a cambiar desde los primeros contactos o escarceos para establecer una relacin colaborativa y hacer sostenibles las propias dinmicas generadas (Hargreaves y Fink, 2002); optimizando el aprendizaje organizati vo, gestionando eficazmente el proceso y construyendo un impacto real en los buenos aprendizajes para todos. Modelo de proceso o visin estratgica de proceso? Desde que Escudero y Moreno (1992) presentasen el modelo de proceso, ste se viene ensayando y reconstruyendo, cada vez con ms criterio y flexibilidad. En la actualidad se dispone de suficiente bibliografa y ejemplificaciones prcticas nos lo muestran y validan (Garca, Moreno y Torrego, 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Domingo y otros, 2001). As queda bastante clara la secuencia, el sentido, las herramientas, los aperos y los propios procesos afectados en este camino. Pero, al mismo tiempo que va cuajando, desde la Asociacin para el Desarrollo y la Mejora de la Escuela (ADEME), su promotora, venimos insistiendo en el peligro de que se preste ms atencin a la tecnologa del proceso en s que a los fines y efectos que produce. Muchas veces se ha cado en el error de considerar el proceso de desarrollo como una mera tecnologa al uso, enfatizan do sus fases, las tcnicas e instrumentos que deben emplearse, las estructuras que deben apoyarlo, etc. y olvidando los verdaderos temas transcendentes del proceso. Algunos que lo han asumido superficialmente quedan deslumbrados con la sospecha de que se t rata slo de mtodo dulcificado de gestin externa del cambio. De este modo, Guarro (2001), entra en el debate y define este enfoque ms como una visin estratgica de proceso, que como un modelo cerrado, para no caer atrapados en las redes y momentos de su tecnologa. No es una suma de estaciones, ni un viaje que transporta de un estado inicial a otro final a lo largo de un trayecto predeterminado, sino como sealara Freire (1997) una ruta orientada/guiada por utopas realizables, en la que se va co mo bien destacaba Machado haciendo camino al andar. Por lo que el proceso en s (tanto en su dimensin operativa o dinmica como en los contenidos sobre los que se asiente o desarrolle) se constituye en una plataforma de accin, reflexin y mejora. Po r lo que ms que hablar de modelo de proceso, convendra hacerlo de visin estratgica o perspectiva de proceso: Hablamos de visin estratgica ms que de modelo, porque ni terica ni prcticamente debe considerarse como una serie de fases y subfases cuya ejecucin ordenada asegura el cambio de la cultura escolar o la mejora de la escuela, metas ltimas de la colaboracin y del asesoramiento colaborativo (Guarro, 2001, 203). Se rehuye de la catalogacin como modelo, puesto que pudiese resultar ex cesivo y, porque no sigue unos pasos secuenciales predeterminados. En cambio, est el concepto preado de ideologa y de significado, por ello lo de visin estratgica. El propio proceso, como marco ideolgico y como tcnica en s misma, es importante, p ero slo funciona si se

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 5 entienden por todos los valores de fondo que lo sustentan. As, Fullan asevera que el valor de la tcnica reside en esos principios, no en el mero uso de la tcnica en s (2002c, 148). Hopkins (2001) advierte, en este sentido, q ue lo que realmente importa es el flujo de la accin y los contenidos sobre los que se trabaje. As, seala que el proceso de mejora comienza con una idea clara de cules son las necesidades de aprendizaje de los alumnos, le sigue la identificacin y puest a en marcha de prcticas educativas innovadoras y, por ltimo, se ponen en marcha las condiciones estructurales para sostenerlas. En el proceso de cambio y consecuentemente con ello en el proceso de asesoramiento es fundamental tener en consideracin tan to el componente operativo de proceso (que versa sobre los modos de llevar a cabo los principios de colaboracin, anlisis y reflexin sobre la prctica, la valoracin dialctica de la misma y la promocin de modificaciones o alternativas), como el de cont enido (o temas sobre los que trabajar, colaborar, formarse, desarrollarse...) para que el proceso no se convierta en un fin en s mismo y devuelva a la formacin su sentido transversal a lo largo de todos los momentos del desarrollo. Este camino, al actuar como plataforma en la que se convocan intenciones, condiciones, intereses, argumentos, esfuerzos y personas, se transforma en foro o plataforma de desarrollo. Desde l se irn abordando cuestiones tales como la discusin, el debate, la clarificacin por g rupos y por el claustro, el establecimiento y concrecin de compromisos, tiempos, espacios y responsabilidades, la decisin sobre niveles y grados de participacin e implicacin y la creacin de momentos, actividades y estructuras que hagan posible la refl exin Por lo que, adems de asumir esta perspectiva de visin estratgica, se reconoce el cambio en s, como un acto constituyente, como parte relevante de la propia vida de la institucin. Ante lo que slo cabe la idea de desarrollar una comunidad profes ional de aprendizaje apoyada por alguna otra estructura de mejora o colega crtico (Imbernn, 1997). Las tareas, fases y nfasis del proceso no son una simple tecnologa (como una serie de pasos a seguir), ni poseen una intencin teleolgica apriorstica (no son un fin en s mismas), sino que han sido pensados como un enfoque global, una gua para ayudar a la reflexin y debate ordenado, o un marco donde ir encajando piezas, estrategias, nfasis, etc. para ir conquistando a la par cambio cultural, colabor acin profesional, espacios de reflexin y aprendizaje y mejora real en los procesos de enseanza aprendizaje. De este modo, ms que otra cosa, van marcando el sentido de qu se puede ir haciendo en cada momento con una perspectiva abierta, flexible y est ratgica, que es consciente de que lo importante es la emergencia de los procesos de autorrevisin, construccin de un equipo profesional, reflexin profesional y establecimiento de pequeos y arraigados procesos de mejora muy asentados en clase. No se tr ata, pues, de una secuencia lineal de etapas y momentos, sino que son analizadores presentes, en mayor o menor medida, en las diferentes estaciones del proceso a lo largo de los diferentes ciclos de profundizacin por los que va pasando, en funcin de su e stadio de desarrollo cultural e institucional (Domingo, 2001). Este proceso recurrente va generando desarrollo al tiempo que se va ajustando y cambiando de orientacin e intensidad de presencia sin variar bsicamente su cadencia (cada vez ms propia del gr upo de profesores). Finalidades y propsitos de la visin estratgica de proceso En ltimo extremo, el modelo, no slo persigue que los profesores resuelvan sus problemas (dimensin de contenido) sino tambin que sean capaces de dotarse de un modo de

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 6 tr abajar (dimensin de proceso) que los haga cada vez ms autnomos, ms colaborativos, ms reflexivos, en fin, ms profesionales (Guarro y Arencibia, 1990, 60). Como seala Escudero (1993, 265), al inicio, a lo largo y como meta fundamental del proceso de d esarrollo escolar hay que situar la promocin de una cultura escolar que estimule la construccin conjunta de una filosofa identificadora de la escuela, de unos procesos de trabajo apoyados en el cultivo de la comunicacin y relaciones profesionales. La i dea de ir haciendo del contexto escolar un lugar que privilegia la colaboracin, el trabajo conjunto, la coordinacin efectiva, el reconocimiento y el descubrimiento de los compaeros... El proceso de asesoramiento tiene como objetivo apoyar tanto el cambi o cultural que les lleve hacia una cultura profesional e institucional de mayor colaboracin profesional en el seno de una comunidad de aprendizaje, como que se profundice en contenidos de mejora verdaderamente importantes y en compromisos ineludibles (Esc udero, 2002; Darling Hammond, 2001). El proceso de desarrollo de un centro educativo pese a ser en cierto modo asimilable a cualquier tipo de organizacin adquiere otra dimensin tica, que trasciende de lo meramente operativo. As, el proceso de cambio, debe entenderse tambin desde la metfora del viaje hacia la mejora escolar (Ainscow y otros, 2001), como un peregrinaje, con una direccin y en torno a una serie de valores. Miramos el futuro con una ptica de igualdad, de libertad y de calidad, desde el catalejo de la colaboracin crtica. Las acciones de cambio sin un propsito moral son intiles (Fullan, 2002a, 18). El propsito moral es una de las fuerzas de atraccin de los procesos de cambio, porque la bsqueda y el poder del sentido contribuy en a la produccin de fenmenos complejos de movilizacin. Sin este propsito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentacin, as como sin una capacidad de accin para el cambio, dicho propsito se paraliza. Ambos interaccionan y son interde pendientes. Cuando uno acta, define y desarrolla al otro, o le da motivos para su crecimiento. No se trata de viajes nmadas en busca de mejores condiciones coyunturales, ni de embarcarse en apoyados procesos individuales de mejora; pues caer en el ind ividualismo equivale a destruir la dinmica crtica del grupo y a correr el riesgo de ser vctima de la falaz idea liberal segn la cual todas las prcticas educativas y los valores que stas pretenden transmitir son igualmente defendibles (Kemmis y McTagg art, 1988, 21) Pretender que una reestructuracin seria pueda lograse sin una confrontacin honesta es una cruel ilusin (Fullan, 2002a, 95). En primer trmino, el propsito moral es tanto motor como producto de reflexin, pero tambin debe actuar com o indicador de utopa posible en el que mirarse, reconocerse y (auto)criticarse para mejorar. En segundo lugar esta confrontacin se dota de un nuevo valor si se hace pblica (se somete a juicio pblico), en el seno de un equipo de reflexin. Los proceso s del proceso El proceso de cambio tiene mltiples caras, y podra ser descrito como un entramado polidrico, a modo de sistema de procesos interdependientes. La conquista de la mejora consiste en un proceso multidimensional de fases diversas e interaccion es complejas que van produciendo desarrollos en mbitos tales como la reflexin, la colaboracin, la capacidad de autonoma, la participacin, la claridad de perspectivas, la construccin de un sueo, la

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 7 conquista de la capacidad de indagacin y decisin i nformada. Dichos procesos deben ser entendidos en su conjunto como un contexto y actividad problematizadora que va auto generndose cada vez que, para cualquier fin, momento o instrumento, se necesite intercambiar pareceres, negociar conjuntamente o tomar decisiones Guarro (2001), para describir tales subprocesos de desarrollo, utiliza como vehculos de reflexin los siguientes analizadores: La transformacin democrtica de la cultura escolar; El trabajo cooperativo; La conquista de la idea de centro com o unidad de cambio; La colaboracin asesor centro; La generacin de procesos y actitudes; El desarrollo de la capacidad de la escuela y La investigacin y solucin de problemas prcticos. Con todo ello, tambin, se est poniendo nfasis en un necesario cambio de perspectiva o de lgica de razonamiento. No se trata de instaurar un determinado proceso para hacer una determinada cuestin o solventar un objetivo particular, sino convertir todas estas posibilidades/oportunidades de desarrollo curricular, pro fesional e institucional en procesos de mejora. La generacin (entre el profesorado, en el centro y en el propio asesor/a) de procesos y actitudes que faciliten la transformacin de la cultura profesional del centro y de la propia identidad profesional sup one, en palabras de Guarro (2001), un complejo inventario de procesos bsicos y especficos a desarrollar. Unos y otros compondran lo que Santos Guerra vino a llamar currculum para el centro (2000). Entre los primeros, los ms globales, estaran la pa rticipacin, la implicacin, el compromiso, la deliberacin, la toma de decisiones conjunta, la apropiacin de la prctica, el conocimiento y el propio proceso, la construccin compartida de la realidad, el apoyo mutuo o el anlisis la reflexin, la argume ntacin y la comprensin (individual y colectiva). Los especficos, ms relacionados con las tareas propias de los procesos de resolucin de problemas, de la investigacin accin colaborativa y de la formacin en centros (no instrumentalizada), se dirigen a la investigacin y resolucin conjunta de los problemas y realidades de la escuela: focalizacin, autorrevisin, previsin de la accin, construccin conjunta de significados, planificacin colaborativa, etc. Seguramente, como defiende Rodrguez (1996), el proceso de asesoramiento debera plantearse como una labor de construccin de colegialidad. El proceso de mejora genera a su vez otra serie de procesos particulares (autorrevisin, construccin de una relacin de colaboracin, procesos de investigacin accin colaborativa) y transversales (participacin, reflexin, colaboracin, implicacin, conocimiento y desarrollo profesional) (ver figura 1). Todas ellas son importantes y no prevalecen unas sobre otras, y son los instrumentos operativos (que no cont enidos) bsicos sobre los que asentar el proceso de mejora y las herramientas que hay que conocer para poner en prctica en los procesos de asesoramiento en funcin de las necesidades de la escuela.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 8 Figura 1 Procesos interdependientes (elaboracin propi a) De todos ellos, la participacin, la implicacin, el compromiso, la deliberacin y la decisin conjunta constituyen la estructura social y los valores organizativos del proceso, mientras que la colaboracin es el medio ms rentable para avanzar en el r esto de los procesos; por lo que son meta irrenunciable (Guarro, 2001). A partir de ellos, el desarrollo profesional, curricular e institucional adquieren otros matices, y el asesoramiento se hace ms viable como medio crtico para promover tales procesos. De ah que defendamos que el asesor en el proceso de asesoramiento como compaero inseparable del proceso de desarrollo debe adoptar una forma de accin discursiva, argumentativa, comunicativa y democrtica que promueva tanto la reflexin y anlisis com o la colaboracin y la orientada toma de decisiones conjunta. Muchos de estos procesos se encuentran condicionados por otros, como ocurre con el dilogo y la confianza, pero ello no supone que deban desarrollarse linealmente unos tras otros, sino dialct icamente y a la par (Ventura, 2002). Como sealara Freire (1978), la confianza, aunque es base del dilogo, no es un a priori de ste, sino una resultante del encuentro . A lo largo del proceso se van desarrollando ciclos que insisten en la apropiacin del proceso y en la resolucin de dimensiones particulares sobre las que se trabaja. Si se asume que el profesorado y el centro son la base y protagonistas de sus propios procesos de desarrollo, la Administracin y los apoyos deben estar ah, pero no lleg ar a todo ni suplir a estos agentes. Slo es posible el proceso de construccin y desarrollo si se consigue la participacin de los profesores y del resto de la comunidad de aprendizaje como eje fundamental del proceso. Participacin significa, en el fond o, capacidad de ir asumiendo paulatinamente responsabilidad y capacidad de invertir tiempo, trabajo y dedicacin a problemas y exigencias comunitarias y solidarias (Marchioni, 1987, 81). sta es difcil y fruto de un proceso paralelo al propio desarrollo Si fuese prerrequisito, slo sera posible el desarrollo de los ya desarrollados, y si se pusiera como condicin previa, posiblemente ahuyentara a los miembros de la comunidad, agobiados por la responsabilidad

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 9 que intuyen y que, de partida, no estaran dispuestos a asumir. Mientras que ignorarla, llevara a actitudes paternalistas o dirigistas. Indirectamente, en torno a cada momento o tarea encomendada se deben usar tambin como herramientas de trabajo otras capacidades y actitudes que sern fruto de particulares ciclos y usos recurrentes. Lo que las dota de gran poder de transferencia. Establecer prcticas para compartir conocimiento no es slo la va para crear culturas de colaboracin, sino tambin un producto de las mismas (Fullan, 2002c, 102). E l intercambio de conocimiento (dar y recibir), de apoyo, de estmulo o de crtica, como oportunidades y responsabilidades compartidas son condiciones y logros que se van asentando a lo largo del proceso. Por lo que las temticas que se aborden slo son es tratgicamente hablando ms excusas, posibilidades o detonantes de mejora que los verdaderos focos de mejora. Confrontar en este sentido la experiencia de asesoramiento que describe Arencibia y Guarro (1999) en la que los problemas de disciplina fueron el motor de arranque, pero que lleg un momento en el que ya no era el centro de inters nuclear de la mejora. Las fases del proceso de autorrevisin: Caracterizacin e implicaciones de cara al asesoramiento centrado en la escuela Instaurados ya en la persp ectiva de visin estratgica para comprender el modelo de proceso y el propio asesoramiento desde la colaboracin crtica (Guarro, 2001), se presenta una posible manera de trabajar, pertinente con la concepcin y la prctica de la formacin centrada en la escuela (Escudero, 1993, 1997). sta, como bien apunta Bolvar (1999), aunque bebi en sus inicios de los modelos de Desarrollo Organizativo y Revisin Basada en la Escuela, sus ideas y procesos han sido debidamente adaptadas a nuestro contexto gracias a la experimentacin y reflexin emanadas de un conjunto de experiencias de innovacin y formacin en centros y de los asesores que han apoyado su desarrollo. Bsicamente, como en cualquier proceso de cambio, que sigue un proceso de inicio, desarrollo e i nstitucionalizacin/hacerse sostenible, sigue unos apoyados momentos de iniciacin, revisin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin para volver a empezar, que reproducen en cierto modo las Directrices para la Revisin y el desarrollo Interno d e Escuelas (GRIDS) (McMahon y otros, 1984). Lo que ocurre es que, al marcar como eje central del proceso la colaboracin profesional (Escudero, 1993), focalizarse en problemas de enseanza aprendizaje desde determinados nortes, con una metodologa de proce so y desde unos nuevos marcos de asesoramiento (Moreno, 1999; Rodrguez, 1996, 1998; Nieto, 1996; Marcelo, 1996; Bolvar, 1999; Domingo, 2003; Domingo y otros, 2001). Pese a seguir bsicamente los pasos de otras estrategias de mejora, se trata de un proc eso de discusin, deliberacin y decisin conjunta, que se encuentra enraizado en la propia prctica y que vuelve sus esfuerzos de mejora hacia ella. Pero lo ms interesante y controvertido del modelo es contribuir a pensar el centro como una tarea colect iva y convertirlo en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr (Bolvar, 1999, 109). Comporta un compromiso tico profesional por alcanzar juntos la mejor educacin para todos los estudiant es que lo libra de las ataduras instrumentalistas de las que alguien lo ha querido tildar por desconocimiento o por fijarse en usos pocos adecuados del modelo. Los proyectos de mejora que asumen esta perspectiva, con o sin la ayuda de un asesor como colega crtico

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 10 (...) apuntaban a la construccin de una dinmica de trabajo cooperativo en los centros, que permitiera su propia autoevaluacin, la formacin desde la prctica de los profesores, y, de este modo, la mejora de aquellas facetas organizativas y peda ggicas de su trabajo que fueran definidas como susceptibles de mejora por los centro y los profesores (Escudero y Bolvar, 1994, 144). El cambio supone un proceso orgnico, aunque atraviese fases distintas que pueden darse al mismo tiempo, o pueden comenz arse en un orden distinto a la descripcin ideal del proceso (Ainscow y otros, 2001). De esta manera, uniendo tanto la idea de equiparacin de tareas con la de independencia de su punto de arranque, ofrece un modelo comprensivo que se organiza a modo de ci clo recurrente de procesos, fases o momentos flexibles y que se adaptarn a cada centro escolar segn sus tiempos y circunstancias. Este proceso de desarrollo de competencias y de condiciones de mejora que esquematiza la figura 2 sintetiza, tamiza y rec onstruye crticamente la propuesta de proceso cclico de (auto)reconstruccin escolar, que desde ADEME venimos promoviendo y trabajando desde hace ms de una dcada. Es precisamente esta propuesta de trabajo y el consecuente modelo de asesoramiento que lo sustenta (en cuanto a contenidos, enfoques, fases, ejes nucleares de accin, etc.), lo que pasamos a desarrollar y revisar a continuacin. Figura 2. Proceso cclico de asesoramiento y mejora (A partir del modelo de ADEME) Creacin conjunta de una relac in inicial Aunque suele denominarse al perodo de inicio del proceso toma de contacto inicial, consideramos, con Escudero (1993) o Arencibia y Guarro (1999), que es ms oportuno hablar de creacin conjunta de una relacin inicial o bien construccin de una plataforma para el desarrollo . Ms que establecer un contacto, supone una opcin para ir formndose (por parte de todos) la idea de lo que podra ser la relacin, sobre qu principios se asienta, hacia dnde

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 11 puede desarrollarse y instaurar los mar cos de colaboracin y encuentro. Iniciar este proceso debe representar una oportunidad institucional para ponerse de acuerdo sobre los temas a tratar, los nortes a seguir y los modos o procesos para conseguirlo. En un principio, podra consistir en una to ma de contacto, en un darse a conocer, en un plantear posibilidades de trabajo o de clarificar posibilidades y realidades..., pero ms adelante, este propsito cae por su peso y deja paso a otro ms trascendente de conseguir condiciones profesionales de tr abajo conjunto. Insistir en la idea de llegada o de conocimiento no asegura la posibilidad de establecer un dilogo crtico y constructivo. Desde la segunda perspectiva, es una fase de dilogo, de observacin, de orse, de discutir, de clarificar la idea d e la (auto)reconstruccin escolar y de negociar condiciones (compromisos, exigencias, ofertas, espacios, tiempos y nortes) para construir un sueo que genere ilusin. En esta fase conviene dejar claro desde el principio que no se pretende vender una utopa o el retrato de la posible mejora del asesor, sino de trabajar sobre los propios proyectos y prioridades de mejora del propio centro. Nieto y Portela (1999), sealan que en esta fase es importante encontrar los motivos para establecer un clima de relaci n, negociar y clarificar los mbitos sobre los que se establecer tal relacin y la identificacin, definicin y especificacin del sistema relevante de agentes y dimensiones de trabajo y definir el objeto y grados del compromiso. Crear un marco negociado de revisin, guiado por criterios de valor argumentados entre todos y las condiciones iniciales para que se desarrolle, supone un acto constituyente (Bolvar, en Escudero y otros, 1997); puesto que: concreta, construye, legitima y sistematiza las ideas educativo pedaggicas; clarifica los marcos que le dan sentido al proceso y construye los escenarios (contextos, estructuras, condiciones, dinmicas) sobre los que trabajar. Dndole la vuelta a la reflexin de Fullan y Hargreaves (1997), se trata de un proceso en el que se va descubriendo al profesorado la oportunidad y los estmulos para trabajar juntos, para aprender unos de otros y para mejorar su actuacin profesional. Para comenzar a construir esta plataforma de significados iniciales compartidos c abra: Dilucidar y clarificar, en este momento, las expectativas, las dudas, los mrgenes de maniobra permitidos, las condiciones estructurales y las dinmicas imprescindibles, las funciones y compromisos iniciales de los distintos agentes de cambio; Ir conformando dialcticamente una idea y Rescatar de la memoria colectiva pistas que aclaren la visin de la realidad y que permitan identificar prioridades y motivos para embarcarse en el proceso. Con esta negociacin se establece una especie de contrato en el que se regula la propiedad de los contenidos, de los procesos y de los resultados y se formalizan los trminos de la relacin y del asesoramiento (Rodrguez, 1996). Ms que su matiz contractual, importa el proceso de comprensin y de establecimiento de acuerdos mutuos que pondrn la base para crear una relacin de colaboracin y preparar las mejores condiciones posibles para el xito del proceso (Area y Yanes, 1989). En cuanto a la especificacin del compromiso, Cummings y Worley (1997) sealan que d ebera ser explcito y contemplar los siguientes aspectos: Las expectativas mutuas, establecer una relacin de este tipo requiere exponer y clarificar las expectativas, tanto en relacin con los deseos o posibilidades como en las ofertas y posibilidades de accin a las que se esta dispuesto a comprometerse.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 12 Los recursos precisados, en cuanto a establecer una estructura que haga posible la relacin (promocin de espacios y tiempos de reunin, existencia de apoyo), diferenciando entre los que se disponen, los necesarios y los deseables. Las reglas bsicas de funcionamiento, que regirn las relaciones, los acuerdos, la propiedad de los productos, la perspectiva de asesoramiento, etc. En este punto tambin es fundamental negociar el rol que le corresponde al asesor en el proceso. Crear una relacin inicial significa preparar las condiciones adecuadas para que el centro pueda decidir implicarse o no (Escudero, 1993, 269), superando la percepcin escptica de los proyectos y procesos tradicionalmente fruto de una obsesin por la racionalizacin y el cumplimiento de plazos y propsitos externos No se trata de crear un marco idlico en el que el asesor, como experto democrtico, intenta reconstruir en el profesor el atributo de la toma de decisiones, sino q ue se ofrece abiertamente con implicacin y en plano de igualdad a colaborar activamente con el equipo a la hora de comunicar, reflexionar, sugerir, valorar, criticar o poner de relieve contradicciones y valores o interpretar crticamente lo que ocurre y cmo podra mejorarse. El trabajo es ms operativo si existen pautas de confianza y un conjunto de valores o certezas basadas en acuerdos y en compromisos de asuncin de riesgos. Se busca construir un clima y unas bases que posibiliten una relacin profes ional y un compromiso posterior. El comienzo del proceso de asesoramiento no debe crear conflicto, sino ayudar a poner las bases para ordenar la experiencia e identificar un mbito y propsito de trabajo. No debe suponer tampoco ofrecerse para no dar nada, sino de destacar la posibilidad y necesidad de recibir apoyo para que tales nortes sean compatibles con orientadas, contrastadas y democrticas ideas de qu es lo verdaderamente importante para la mejora de la educacin. Las propuestas ms interesantes q ue conocemos de cambio en los centros educativos apoyados por agentes externos (Bolvar, 1999; Ainscow y otros, 2001; Hopkins, 2002; VV.AA., 2002), alertan de la necesidad de establecer una serie de compromisos mnimos o condiciones de contrato que definen las reglas de juego, los parmetros bsicos de actuacin y las obligaciones de cada uno de los implicados, previas incluso al momento de aclarar expectativas, para asegurar cierto clima de partida. Se trata de dibujar escenarios amplios y estimulantes en los que parezca oportuno dedicar esfuerzos de reflexin y de colaboracin profesional, puesto que stos son difciles y necesitan de procesos de conquista de su capacidad y pertinencia. Esta trama de dilogo, conocimiento y negociacin, supone que no haya tiempos muertos iniciales, que maniaten el proceso o coarten la reflexin. Los inicios tambin suponen un tiempo dinmico de evolucin potencial, de activacin de los procesos, de vencimiento de las resistencias de partida Dedicar esfuerzo a esta fase, n o es una prdida de tiempo, sino un abonar terrenos para que fructifique el proceso. La escuela que necesitamos debe articular tiempos, espacios y tareas, en torno a las cuales el profesorado se pueda reunir a comentar y compartir su trabajo, sus esperanza s y sus problemas (Eisner, 2002); y eso no surge de la nada. En las sucesivas vueltas que dar el proceso, se seguir insistiendo en el proceso de construccin compartida de la realidad, estando atentos a facilitar los momentos, oportunidades y procesos qu e hagan posible la posibilidad de construir juntos significados y nortes, as como ir apropindose del trabajo y de los proyectos que guan la accin en el centro. Ya en otro momento (Domingo, 1998) sealbamos una serie de condiciones organizadoras y disr uptivas para la construccin de un encuentro profesional entre los apoyos y el profesorado, que sin duda forman parte tambin de esta fase de desarrollo, que camina de forma previa y paralela al propio proceso.

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 13 Autorrevisin de la prctica Con objeto de poder obtener un sueo (de escuela y educacin) e identificar las prioridades que se deben abordar para alcanzar lo que se quiere y es posible en cada contexto y momento particular es necesario que el centro aclare la visin que tiene de sus alumnos y del proceso de enseanza aprendizaje en el que participan, haciendo un repaso de sus fortalezas y debilidades Slo desde ah es posible comenzar. A este punto le dedican especial atencin los trabajos ligados de alguna manera al Improving the Quality of Education for All (IQEA) (Hopkins, 2002; Ainscow y otros, 2001). Aunque en nuestro contexto poco dado a que se entre en las vidas del profesorado y se dirija el debate utilizar, tal cual, el esquema de preguntas que proponen, puede resultar un poco i ngenuo, el contenido de las mismas posee mucho fundamento, siempre que tengan como objetivo ltimo el incremento del aprendizaje del alumnado: Qu debemos conseguir este ao Qu debemos hacer para alcanzar tal fin Cmo realizar acciones y revisar el progr eso Cmo de bien lo estamos haciendo Cmo queda en comparacin con escuelas similares No se trata de una fase de diagnstico de las usuales en los procesos de desarrollo organizativo. Aqu, el proceso se despoja de todo su componente de fra tcnica, aunqu e comparte con ellos el doble objetivo de comprender la naturaleza de los problemas y realidades de la organizacin y la necesidad de identificar reas o mbitos que necesiten o sea interesante mejorar. El propsito de este perodo vendra dado, primeramen te, por alentar al profesorado a que piense en voz alta con sus colegas acerca de su trabajo y realidad. Arrancar una memoria colectiva como fundamento sobre la que construir una comprensin de la realidad y (re)tomar conciencia colectiva, para, despus, c onquistar una imaginacin colectiva la utopa posible (Freire, 1997) con capacidad de transformacin de la realidad Se trata de un proceso que parte de las percepciones declaradas de todos los miembros de la comunidad, tras mirar hacia dentro y hacer pb licos retratos (o mapas) de aspectos fuertes y dbiles de la realidad, para conocer las coordenadas del momento con las que trazar rumbos por los que se querra navegar (ver figura 3). Utilizando como referentes la memoria institucional, las historias de v ida profesional y la reflexin profesional y colectiva de la prctica, confrontadas a juicio pblico con sus colegas hasta llegar a identificar mbitos de mejora (con sus puntos fuertes y dbiles) y consensuarlos como posibles. Este particular diagnstico desencadena un proceso conjunto e igualitario de (auto)revisin, de dilogo, de discusin y de debate pedaggico en el que todos participan. Este perodo se convierte en una previsible e incmoda fase de desetabilizacin o turbulencia interna, sin la c ual, es muy difcil que se lleven a cabo cambios con xito y sostenibles (Ainscow y otros, 2001). Establece un alto en el camino para crear una visin compartida de dnde se est y hacia dnde se querra ir. Es un momento de reflexin, de sacar a la luz la s ideas y los significados, de confrontar perspectivas e inquietudes, de generar un lenguaje comn y, con todo ello, discutir sobre lo que se piensa que va bien y merece la pena seguir manteniendo y sobre aquellos otros aspectos susceptibles de ser mejorad os.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 14 Figura 3 Proceso de autorrevisin colegiada (elaboracin propia) Desde este momento, una vez que se invirti en consenso y negociacin, en creacin de una buena relacin inicial y en establecer un primer marco aceptable de trabajo conjunto, se deben sacar a la luz algunas realidades y contradicciones desde las que merezca la pena discutir y reflexionar. Ahora bien, esta fase de turbulencia, no debe llegar nunca a tal extremo que produzca retraimientos o fuerce la mquina de partida. Cada bucle del ciclo de desarrollo tendr sus propios lmites de tolerancia hacia el conflicto y la presin a la mejora, que no se debern sobrepasar. Ms all de ellos, el pretendido conflicto cognitivo se transforma en trauma o en excusa para resistirse. Identificacin y priorizacin de necesidades Una vez establecidas las condiciones iniciales de la relacin y desbrozada una panormica de la realidad (lo que debe mantenerse y cambiarse, lo que es fundamental, difcil o fcil, etc.), es nece sario entrar en procesos de clarificacin y priorizacin de mbitos vinculados a las condiciones anteriores. Es decir, priorizar y establecer lneas de trabajo dentro de los mrgenes de lo deseable y de lo posible realizable. Se trata, siguiendo a Barroso (1992) de un proceso de construccin de consensos, compatibilizando los proyectos individuales y de grupo, afrontando los diversos conflictos que puede generar tal situacin (por juegos micropolticos, por divergencias que pudiesen existir o por las adhesi ones vacas de contenido), para movilizar las energas de los miembros hacia la accin. El primer paso en el proceso de reflexin, de imaginacin colectiva y de conquista de la conciencia comn de la necesidad de mejorar es rescatar la memoria colectiva (B olvar y Domingo, 1997), observar la realidad e identificar las necesidades; para, sobre ellas, construir participando compromisos y posibilidades. La posibilidad de explicitar y revisar los supuestos que orientan la prctica fomenta la coherencia y la a utonoma profesional, y si eso se realiza en el seno de un equipo dialgico, no slo saca los prejuicios y errores, sino que tambin contribuye a desenmascarar los falsos supuestos idealizadores que podran darse. Una de las claves principales es saber tra ducir las necesidades a mbitos prioritarios de accin/reflexin, y que, adems, stos se vinculen con las condiciones contextuales de que se

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 15 disponen (capacidades y posibilidades) y con las fuerzas que interactan con ellos. Para lo que es clave la cultur a del centro y la vivencia subjetiva de la memoria colectiva. Desde ellas, habra que construir listados de necesidades dialcticamente validadas, que despus se unificarn, agruparn, depurarn y argumentarn, para terminar estableciendo una reduccin y p riorizacin que sea de propiedad colectiva (ver figura 4). Figura 4 Reduccin y priorizacin de necesidades de mejora (elaboracin propia) Con estos listados se pueden realizar dos trabajos igualmente importantes. En primer lugar, se pueden consensuar y acordar dimensiones que conviene mantener; no ya por rutina o intuicin, sino fundamentalmente porque as se ha acordado despus de los argumentos de todos. Y, en segundo, obtener listados reales, palpables de necesidades y dificultades que hay que inten tar superar. Esta segunda realidad necesita de otros procesos de clarificacin y seleccin, puesto que aunque son reales no estn bien delimitados y vinculados, ni constituyen un nmero operativo de mbitos de mejora. Cuando se establecen prioridades de mejora es importante que stas no sean muchas, pues es contraproducente querer abarcar demasiado. Debieran referirse a dimensiones cruciales de la educacin y la escuela, al tiempo que guarden relacin con lo que se establece hoy desde el conocimiento peda ggico disponible como interesantes y que conduzcan a resultados concretos del alumnado y el profesorado. Sin estas condiciones, es fcil descaminarse o plantear propuestas demasiado etreas. En este punto, el papel del asesor, como espejo crtico e inform ado, puede ser trascendente. De ah tambin la importancia de la clarificacin y afinamiento de prioridades antes y durante el proceso. El establecimiento de prioridades debe surgir desde dentro, tanto en iniciativa como en significados, tomando en consid eracin la historia y la organizacin de la escuela, su cultura profesional y las condiciones estructurales con las que debe contar. Ambos subprocesos representan una oportunidad importante para ir profundizando en la comprensin conjunta de la propia real idad e ir afinando una primera propuesta compartida. En este punto, como diferenciaba Marchioni (1987), se ponen en juego una serie de mecanismos de demandas subjetivas y objetivas difciles de compaginar. Lo que da pie a una

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 16 nueva controversia: Hacer fre nte a todo es un planteamiento utpico y arriesgado y quedarse en demandas demasiado concretas y puntuales es una autntica barbaridad. Sera necesario concretar actuaciones relevantes para la mayora, pero con potencialidad para dar juego en el proceso gl obal de (auto)reconstruccin. Es decir, trabajando aqu y ahora con la prioridad que moviliza al grupo, pero con herramientas que vayan creando currculum para el centro (Santos, 2000). Figura 5. Clarificacin y profundizacin de necesidades (elaboracin propia) A la hora de clarificar y profundizar en la comprensin de las necesidades y prioridades de mejora establecidas, supone, a su vez, otro subproceso de clarificacin y de descripcin operativa de dimensiones y aspectos a controlar, en los que la memoria institucional, las argumentaciones, los anlisis y los debates son puestos en juego hasta depurar qu es lo fundamental a lo que hay que dirigirse (ver figura 5). Al tiempo que se va profundizado en categorizaciones y clar ificaciones, se va insistiendo en procesos de reflexin, colaboracin y argumentacin dialctica aspectos colaterales que, en realidad, son ms importantes que el propio contenido de la decisin ltima que se adopte a la hora de catalogar o decidir. Es el momento de volver a los listados iniciales y retomar todos aquellos mbitos, necesidades y problemticas que estn relacionadas con l. Pero ello no se hace en el vaco. Si se han cogido los argumentos de la clase para priorizar se tendr gran parte del pr oceso realizado y ser ms fcil proceder a esta nueva categorizacin focalizada con el objetivo de profundizar en la comprensin del mbito de mejora. Planificacin de la accin En tiempos diagnosticados de aquejados de proyectitis, hay que tener cuid ado con el sentido y dinmica que se le da a esta fase. La planificacin no puede llegar sin ms; corre, as, graves riesgos de convertirse en tcnica enmascarada con unos inicios procesuales. Debe ser fruto tambin de una bsqueda de soluciones (tentativa s o hiptesis) y de experiencias vividas

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 17 profesionalmente en este contexto que puedan ofrecer luz. La planificacin parte de una toma de decisiones con claros referentes ideolgicos, tericos y estratgicos que justifican lo que se quiere hacer y para qu, los mtodos utilizados y los contenidos sobre los que se va a articular la accin. Como defienden Escudero y otros (1997, 115), planificar el desarrollo debe ser entendido como un proceso cclico de resolucin de problemas compuesto por un conjunto de op eraciones bsicas como: Lectura de la realidad, o respuesta a ciertas preguntas como qu est sucediendo, por qu, cmo, qu va bien; Construir, desde el anclaje con la realidad y la teora, alternativas o necesidades legtimas y valiosas que integran u na perspectiva de los que debera ser o del norte que gua la accin y Hacer emerger un conjunto de aspiraciones, problemas o necesidades percibidas y sentidas como necesarias para motivar y abordarlas en los proyectos o planes de actuacin para la mejora Sera volver ahora ms situados y con mayor perspectiva a la fase de autorrevisin y a la propuesta de Hopkins (2002) de desarrollo de los procesos de innovacin. Es un proceso de construccin de sentido y de consenso mediante el discurso, la argumentac in y la tica del convnceme, y no unos planes vulnerables a consensos aparentes. De este modo, la planificacin resultante no tiene sentido en s misma, aunque es importante que en ella se concreten acuerdos, se sistematicen acciones y se plasmen compr omisos por escrito. La planificacin, como proceso inserto en otros procesos (Escudero, 1993), no tiene por objetivo que quede forjada y perfectamente cerrada, sino que se constituya en una plataforma de revisin y de accin. Se trata, en primer lugar, de plasmar una serie de pasos y acuerdos capaces de atraer la energa del equipo y de cada uno de los profesores en la lnea consensuada; y, en segundo, hacerlo de manera que sea posible salvar las distancias entre los propsitos y la realidad o la puesta en prctica de lo proyectado. Como ilustra la figura 6, es llegar a la planificacin contrastado, con democrticos procedimientos de toma de decisin desde la argumentacin, la fundamentacin y el consenso las necesidades, las posibilidades y las explicaci ones que culturalmente han parecido ms pertinentes para elaborar hiptesis que puedan responder a la utopa calidad equidad desde la realidad. Indagar nuevamente en la memoria colectiva en busca de relatos de alternativas, de experiencias positivas y nega tivas, de personas claves, de circunstancias determinantes (o leitmotiv), etc. e intentar colectivamente buscar claves comprensivas que llevaron al xito o al fracaso de estas experiencias, puede adelantar varios postulados significativos al grupo con cons istencia desde el saber pedaggico actual como para orientar planes y propuestas (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Con esta puesta en escena de relatos de experiencia profesional sometidos a juicio pblico en una comunidad discursiva, gran parte de l as indicaciones emergen, por s solas, de la experiencia anterior y no son recetas al uso, ms o menos encubiertas del asesor, ni saltos en el vaco.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 18 Figura 6 Proceso de preparacin para la planificacin(elaboracin propia) Como se defenda en otro momento (Bolvar y Domingo, 2000), procede poner en circulacin relatos de experiencia, historias de aprendizaje (positivas o negativas), reflexiones autobiogrficas de profesionales focalizadas en estos mbitos priorizados, mantener contactos con otros ce ntros con experiencias similares, or propuestas desde la teora Al tiempo que generar procesos de bsqueda de alternativas, recursos y formacin. Y con todo el material, debatir y consensuar matrices explicativas de lo que ocurra en las mismas, de lo qu e potenciaba xitos o bien que actuaba como resistencias Renegociando nuevos marcos de accin, de compromiso, de reparto de responsabilidad, de apoyo, etc. que vayan del centro al aula y a la inversa, pero de manera abiertamente reconocible como para hace r verosmil su posible puesta en prctica posterior. La planificacin implica un proceso conjunto y progresivo de bsqueda de tentativas de solucin y de sometimiento a juicio desde la prctica de las hiptesis que se van lanzando; luego este claro esbozo de accin en las aulas debe medir bien sus posibilidades y formalismos y actuar como catalizador atento a una serie de condiciones. Con ella se dinamiza un proceso de toma de decisiones sobre actuaciones que sern llevadas a cabo y se adelantan las condici ones en las que deben desarrollarse. Empezar a aplicar y debatir los aspectos ya positivos en otros momentos y desbrozar la mejor hiptesis sobre soluciones a plantear. No regateando en la argumentacin ni a la hora de or relatos y voces alternativas. Es o s, en el momento que no haya lugar a dudas razonables, se pasa a la implantacin desde la perspectiva de la investigacin accin colaborativa. Existen unos objetivos de planificacin claramente identificables y explcitos, en torno a las acciones y las mejoras esperadas en la prctica de aula y en los cambios estructurales que las apoyen. Pero tambin hay otros de mayor calado, no explcitos hasta momentos de mayor desarrollo, que miran con ms profundidad hacia las herramientas que se ponen en juego a l o largo del proceso (reflexin, dilogo, colaboracin, participacin, toma de partido, argumentacin, crtica) y a compromisos sociales de mayor envergadura (transformacin

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 19 social). Se sabe que los primeros no son ms que operadores o excusas para moviliz ar a la accin del grupo y de cada profesor, mientras que los segundos conciertan fuerzas dispares que no conviene destapar en determinados momentos. Desarrollo del plan: Llevar al aula los acuerdos La idea de desarrollo viene a enfatizar el carcter d inmico, progresivo y constructivista de la que adolece la tradicional denominacin de puesta en prctica. Insistir en la idea de desarrollo aporta un matiz nada desdeable de dinamismo, de seguimiento, de maduracin y crecimiento, a lo que aadir un c omponente reflexivo y compartido. Desarrollar implica tambin ir analizando qu est sucediendo, qu se ha de decidir desde ese momento y qu se pude ir aprendiendo y mejorando en esa misma prctica. Se insiste, pues, en la introduccin de claros referente s reflexivos y de investigacin accin que alejan la prctica de simples tecnologas o de reflejos ms o menos fieles de lo proyectado. Durante esta fase se deben generar y desarrollar dinmicas de investigacin accin colaborativa (Kemmis y MacTaggart, 1 988), de reflexin profesional (Villar, 1995; Domingo y Fernndez, 1999) y de apoyo colaborativo (Parrilla, 1996). Las primeras son pieza clave tanto de la aplicacin prctica de innovaciones en el aula, como de rendimiento pblico de cuentas en el seno de una comunidad profesional. Mientras que las segundas lo son para el mantenimiento del impulso, de la profundizacin efectiva de la relacin de colaboracin y del mantenerse orientados. No conviene quedar deslumbrados por la colaboracin y la accin de lo s otros (grupo y asesor), la soledad del profesor, con suficientes dosis de compromiso y profesionalidad, favorece el aprendizaje, la reflexin, la innovacin y el contacto con el mundo interior de uno mismo (Fullan, 2002a, 158). Como tampoco se debe presc indir de este nivel colectivo, sin l es posible el exceso y la fragmentacin de innovaciones, obviar los principales propsitos morales que guiaban el cambio o perder la posibilidad de enriquecerse con otras perspectivas y experiencias. Como muestra la fi gura 7, se trata de un proceso que implica una relacin dialctica entre la accin individual (ciclos de reflexin e investigacin accin en el aula) y la cultural (anlisis y debate grupal), en el seno el centro o equipo, dentro de una lgica de investiga cin y de anlisis social. Es decir, integra la dimensin de profesional artesano independiente capaz de implicarse y trabajar con sentido en su prctica, con la idea de centro, de proyecto y de someter su visin personal y su experiencia profesional a jui cio pblico y al consenso que grupalmente argumente y d sentido a la accin profesional.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 20 Figura 7 Proceso equilibrado de puesta en prctica y seguimiento(elaboracin propia) Seguimiento y evaluacin del proceso de puesta en prctica La evaluacin es una oportunidad y un proceso de aprendizaje. Permite cuestionar las rutinas y supuestos de los que nos sentimos seguros o de los que no somos conscientes, al contrastar con otros la realidad con los propsitos y consecuencias que estamos obteniendo. La eva luacin, considerada desde su vertiente formativa, debe estar presente a lo largo de todas las fases del proceso, pero ser fundamental tanto a la hora de establecer un seguimiento (paralelo al desarrollo de la accin), como al final de la misma a modo de supervisin crtica entre colegas (Angulo, 1999) y a la hora de confrontar resultados con la previsin de estndares que se haban programado cumplir. Ms que una simple rendicin de cuentas, se trata de una reflexin colectiva interna y con espejos crticos externos sobre los procesos seguidos y lo que queda por conseguir, para establecer lneas de continuidad entre lo realizado bien y el trabajo que falta, a modo de pistas a travs de las cuales hemos de buscar la gua o camino ms coherente para pasar de una educacin uniformista y centrada en patrones tradicionales ya obsoletos a una enseanza, activa, actual, cooperativa, flexible, individualizada y equitativa (Cano, 1998, 323). Para alcanzar un cambio sostenible es necesario conseguir un equ ilibrio entre la mejora en el aula y en la escuela. Hablar de la promocin conjunta de los procesos de desarrollo colaboracin y reflexin. Instaurar un dinmico proceso autosostenible que compatibilice estos niveles de equipo y profesor, de centro o insti tucional y de aula, mediante ciclos recurrentes, se convierte en una potente herramienta de desarrollo. Pero antes y paralelamente a estos momentos comunes de argumentacin pblica, el profesor debera seguir otros procesos particulares de investigacin ac cin o ciclos reflexivos. El asesor debera, en este momento, apoyar tales procesos o en su caso ayudar a instaurarlos. De no darse esta situacin de debate en equipo y de reflexin individual sobre la prctica el proceso de seguimiento podra cubrir se con una autntica cortina de humo de autocomplacencia o de vaciado de contenido.

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 21 Vuelta a empezar El proceso, como suma de procesos interdependientes, no termina al completar un ciclo o dos. Tras la fase de evaluacin no se llega a una estacin trmin o, ni se debe dar marcha atrs o volver a empezar. Por poco que se haya avanzado, nunca se est en el mismo lugar de partida. La idea es provocar un autntico proceso de propulsin que repitiendo estratgicos ciclos, provoque y acompae el desarrollo curri cular, profesional e institucional como comunidad profesional de aprendizaje. Como advierte Fullan (2002c), si a lo largo del proceso, en alguna de sus mltiples vueltas, se ha generado colaboracin e interaccin guiada por unos fines ticos, existen gran des posibilidades de cohesin y de mantenimiento; mientras que lo contrario cuando los profesores colaboran para reafirmarse unos a otros en sus prcticas negativas o ineficaces coarta el mantenimiento y/o acaban agravando los problemas, aunque la evalu acin resultase satisfactoria. Por lo que ni el grupo ni el asesor deben perder en ningn momento los referentes ideolgicos (equidad y calidad) y estratgicos (reflexin, participacin responsable y colaboracin), se est donde se est y se trabaje sobre el contenido que se haya estimado como oportuno en cada caso. Lecciones aprendidas, contradicciones a asumir y precauciones a tomar con el proceso de asesoramiento En una acertada reflexin, Bolvar (1999a) ha descrito algunas lecciones aprendidas del des arrollo de experiencias de autorrevisin institucional como formacin/innovacin en la escuela: Para que se den estas experiencias es necesario contar con una condicin estructural: crear espacios, tiempos y actividades para estas tareas (apoyadas y recono cidas) sin restar tiempos, apoyos y esfuerzos a otras tareas ni intensificar el trabajo habitual. A veces se ha insistido mucho en el proceso de colaboracin lo que no est mal pero se ha descuidado que el objetivo ltimo es los buenos aprendizajes de t odos los alumnos. Se debe combinar adecuadamente las condiciones organizativas para mezclar adecuadamente la resolucin de problemas y la construccin de condiciones internas de mejora sin que el proceso se coma el contenido. Cada escuela es nica, con su propia cultura, contextos, historias y momentos de desarrollo. Se ha mostrado necesario establecer algn tipo de coordinacin o de apoyo interno. Son muy importantes las fases iniciales en la que se dibujan escenarios, se clarifican perspectivas y se negoc ian condiciones; en especial los roles propios del asesor en el proceso. La labor del asesor externo se debe dirigir primariamente a capacitar al profesorado para desarrollar innovaciones curriculares y estn llamados a ser dinamizadores de la accin didc tica de la escuela sin caer en dirigismos ni dependencias. Los procesos de colaboracin no son fciles, ni homogneos y requieren un cierto (y evolutivo) compromiso tico y poltico del profesorado, de la comunidad y del asesor. Si no se est atento al pro ceso, se pueden subvertir las experiencias en recursos instrumentales de la Administracin Educativa y sus polticas de reforma.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 22 Los asesores tambin pueden quedar atrapados en esta funcin instrumental o en otras tareas y perspectivas poco productivas. D esde las lecciones anteriores y con toda la reflexin y debate generados con el desarrollo del modelo de asesoramiento que se somete a revisin, habra que estar atentos a las siguientes apreciaciones: Que el proceso no nuble el contenido, ni ste condici one los ritmos. Los procesos de asesoramiento, si no se encuentran atentos a las contradicciones y peligros que les asechan (Fernndez Sierra y Rodrguez, 2001), pueden llegar a ahogar o desvirtuar los procesos internos de desarrollo y revitalizar viejas prcticas (Angulo, 1999). A veces, como denuncian Arencibia y Lageneaux (1997), tales procesos contribuyen ms que a otra cosa a encorsetar los intentos internos de innovacin en esquemas racionales y teleolgicos demasiado rgidos o ambiciosos, a separar a los profesores ms innovadores y crticos del resto, a hacerlos ms burcratas o a mermar la capacidad de autonoma de centros y profesores. Pero tambin a legitimar procedimientos no del todo valiosos, bajo el pretexto del consenso contextual y la tende ncia a ocultar el conflicto o a desdearlo en pro de acuerdos que a la postre resultan artificiales. As es conveniente denunciar el lado oscuro del asesoramiento, expresado bajo las siguientes metforas (Domingo, 2004): La inercia de la tradicin; Creerse poseedores de la magia, dando la vuelta a la metfora de Selvini (1987); La induccin encubierta o el efecto Caballo de Troya; La ley de la supervivencia; La artificialidad intistucionalizada; Los juegos de culpabilizacin desculpabilizacin y El efecto pescadilla que se muerde la cola. No caer en la impaciencia teraputica (Ausloos, 1998) ni se puede comenzar diseando, por muy claro que se tenga el norte; pues como defiende Fullan las visiones pueden iluminar, pero tambin pueden desl umbrar (2002, 87). Es ms importante prestar la debida atencin al proceso que sustenta la base de las mejoras emprendidas, que obsesionarse con qu se va a poner en el proyecto o si lo que hace el asesor es exactamente lo que le corresponde profesionalme nte. Muchas veces, en los listados de funciones o en las decisiones generales y su expresin por escrito aunque son sin duda importantes se esconden dispedagogas, por pretender ms de lo que se puede, generando desnimo y compromisos vacos de contenido ; ya que, como seala Barroso (1992), stos son muy vulnerables a los consensos aparentes o a creer que por estar escrito ya se cumplen en la realidad. Por lo que la primera contradiccin que hay que asumir como reto, es saber desarrollar un proceso de ase soramiento en el que lo fundamental no sea este proceso, sino el de (auto)desarrollo del centro o equipo con el que se trabaja. No se trata de obviar al asesor, sino que ste se sepa situar y negociar un espacio como colega crtico (Imbernn, 1997) en ta l viaje. Desde esta perspectiva, proceso de asesoramiento y de desarrollo se encuentran indisolublemente unidos, independientemente a quien cumpla la funcin de mediador, de apoyo, de espejo crtico, de motor, de estmulo y de nexo. Uno de los riesgos ms evidentes de no asumir tal idea estriba en dejarse llevar por tecnologas a prueba de contextos. Sabemos que lo importante no est en el propio proyecto ni en su perfecta estructura y coherencia. Como sealan Escudero y otros (1997), no existen

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 23 guas, ni procedimientos o pasos a seguir linealmente para garantizar un correcto desarrollo; cualquier pretensin en este sentido atentara contra el fondo y la forma de las creencias en que nos basamos. Los procesos de asesoramiento no contextualizados, que bu scan resultados previsibles y aplican estrategias uniformes, tienen escaso fundamento (Rodrguez, 1998, 39). As que no se puede ir ms all de la descripcin de algunas propuestas o lneas de accin, con unos planteamientos como asesor bien fundamentados y actuales (Rodrguez, 1998; Moreno, 1999, 2004; Bolvar, 1999b; Domingo y otros, 2001), dispuestos a negociar dialcticamente con el centro su propio proceso de (auto)desarrollo y los marcos en los que quiere/puede desenvolverse. Los procesos son lentos y costosos. El inicio y desarrollo de los mismos implican acciones sumamente complejas que requieren tiempo, exigen una perspectiva evolutiva y progresiva y reclaman prudencia, constancia, mesura y autocontrol. Dar tiempo al tiempo para que sea el propio grupo quien encuentre su camino. Entre las muchas capacidades que se deben desarrollar, est la de saber esperar y esperarse, la prisa no es buena consejera y la espera basada en la argumentacin y el escucharse se traduce en claridad y consenso. Entre to das las lecciones aprendidas hasta el momento sobre el cambio y actuando sin dar lugar a tiempos muertos que puedan dar sensacin de estancamiento o de inutilidad, convenimos con Escudero (2002) en destacar: La prudencia es decir el reconocimiento de q ue no por mucho mover y mover la educacin se consigue progresar en lo fundamental, esto es, avanzar en la mejora de la educacin de los estudiantes, en la creacin de las condiciones y capacidades del sistema, los centros y el profesorado que sabemos que hay que activar y que son necesarias; La relevancia o sea, lo que realmente importa no es el cambio sin ms sino el cambio justo y necesario; y La perseverancia que es lo mismo que decir que, para perseguir causas educativas y sociales justas y val iosas, no queda otro remedio que ser constantes en los empeos, embarcndose en caminos slidos y con largos plazos (pgina 54). En otras ocasiones, sobra asesor y falta equipo, y ms que dedicar esfuerzos en activar el proceso, nos empeamos en progra mar tcnicamente lo que podran ser nuestras respuestas. Ausloos (1998), dedica una interesante reflexin a desarrollar este argumento y elabora un conjunto de preceptos para estos profesionales de apoyo a la mejora, a la hora de activar el proceso en su d inmica y en su complejidad: No intentis comprender, son ellos los que comprendern; Ms que recoger informacin, hacer circular informacin pertinente; Preguntad si no lo veis claro, si dudis; pero como afirmara Bertolt Brecht nunca os escudis en la duda para permanecer quietos y eludir tomar decisiones; Desconfiad de vuestras hiptesis, son slo eso; Pedid ayuda, eso cambia las reglas de juego y hace ms saludable la relacin; Sobre todo honestidad, las mentiras son demasiado embarazosas. Pero tambin, deja importantes flecos sueltos como para que pensemos que el asesor tiene el camino hecho y que le basta con mediar y dinamizar para que sea el centro y el profesorado quienes encuentren su autosolucin Algunos abiertamente cuestionables, por colocar al asesor en una funcin marginal y de asptica facilitacin tcnica vosotros ocupaos del proceso, ellos podrn hacerlo del contenido o o sigis ninguna pista, ellos podran

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 24 pensar que es vuestra hiptesis y otros, porque no siempre se est en condiciones de encontrar el norte, o incluso vislumbrndolo, no se dan pasos decididos en tal sentido. Para dejar que el centro siga un proceso medianamente coherente y acordado, sin mirar demasiado hacia donde va y qu consecuencias tendr ello en lo s procesos de enseanza aprendizaje, no hacen falta las alforjas del asesoramiento ni de la autorrevisin. No basta con crear estructuras o activar el proceso. Introducir actividades externas y puntuales de participacin y toma de decisin o promover ca mbios simplemente estructurales, no aseguran cambios de mentalidad, ni en la prctica, ni en las actitudes, ni en las relaciones, etc. Ahora que se acumulan evidencias de que la cuestin clave de la mejora no est en cambiar las estructuras de los centros, se trata de acuerdo con Peterson, McCarthey y Elmore (1996), Joyce, Calhoum y Hopkins (1997) y Bolvar (2001) de comenzar por revitalizar el discurso acerca de los modelos e estrategias de que definen las buenas prcticas de enseanza aprendizaje y que constituyen una slida base para la enseanza efectiva sin hipotecar los nortes trazados, para continuar pensando qu es necesario para que acontezcan dichas buenas prcticas y, por ltimo, qu procesos y estructuras podran apoyar su correcto desarrollo En los procesos paralelos tambin se esconden trampas y peligros (Domingo, 2000), casi siempre por no tener claro de qu se est hablando, por promover slo grandes proclamas vaciadas de contenido, o por utilizar estrategias inadecuadas en su desarrollo A veces, como advierte Fullan (2002), no somos del todo conscientes de que: El pensamiento gregario y la balcanizacin son respuestas a la hipercolaboracin que llega a anular la profesionalidad o a ocupar excesivos tiempos, no siempre necesarios; El a cuerdo superficial y la ausencia de conflictos se deben ms a tomas de decisiones deficientes que a otras cuestiones; Es muy fcil que los subgrupos innovadores se encierren en s mismos y Que los procesos de desarrollo, que parecen marchar, terminen en algn momento considerndose el ombligo del mundo. El proceso de asesoramiento y de (auto)desarrollo, se enfocan como un proceso de resolucin de problemas, en el que problemas y conflictos son ingredientes cotidianos y, hasta cierto punto, deseables de la vida escolar. Con ellos, siempre que no lleguen al extremo de la beligerancia, existen retos de superacin y posibilidades de sacar a la luz alternativas y perspectivas divergentes con las que contrastar y complementar (Jares, 1997). Las posturas de c uestionamiento sobre todo en las primeras etapas del proceso, son saludables, no piedras en el camino. En muchas de las resistencias se encuentran elementos de juicio nada desdeables y precauciones profesionales, porque en educacin, no todo cambio es pertinente. Lo importante es que estos cuestionamientos afloren y den pie al debate y la reflexin, hasta llegar al consenso superador. Muchas veces se da por supuesto que los equipos docentes y los centros educativos cuentan con la capacidad interna de desarrollo. Tal pretensin es una falacia como lo es aquella otra por la cual se presupone la incompetencia y el no deseo de cambio par parte de este colectivo. Por lo que se piensa en un proceso plano y uniforme, vaciado de la potencialidad de acompaam iento y adecuacin al complejo proceso de desarrollo institucional. Otras veces como denunciaba Ramn y Cajal ms que escasez de medios, hay miseria de voluntad; por lo que no se trata tanto de dar apoyos, montar estructuras o disear estrategias inter esantes, como de crear voluntad y hacer que se reapropien de su destino y

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 25 proyecto. Y en ello, el asesor puede y debe actuar sembrando y regando el proceso, y con l, la presencia de asequible utopa labrada colaborativamente y la permanencia de la esperan za en la posibilidad de las mismas; lo que llega a calar en muchos y a arraigar en no pocos. Como defiende Fullan (2002), el compromiso interno no puede ser forzado desde arriba debe ser promovido desarrollando el conocimiento compartido y la voluntad c omn de mejora en sentido ascendente y para ello es necesario la concurrencia de muchos lderes. El liderazgo compartido del que hablaba Senge (1996) y la consistencia del propsito por el que se trabaja son el motor que permite la sostenibilidad de cierta s iniciativas de cambio, ms all de lo comn. La cultura escolar ms compatible con la mejora efectiva es la de colaboracin (Escudero, 1993; Hargreaves, 1996; Arencibia y Guarro, 1999; Hopkins, 2001; Gonzlez, 2003), complementada con el compromiso y l a reflexin profesional individual en el aula; es decir, compatibilizar profesionalidad interactiva con el ejercicio responsable y profesional de artesano independiente. Pero llegar a ella supone todo un proceso nada fcil que necesita ser acompaado, medi ado, cuidado. La colaboracin es el eje central del proceso. Y sta pasa por una serie de fases de desarrollo (Hargreaves, 1996). Cada centro tiene su propia historia y realidad interna, por lo que las fases no tiene una secuencia fija ni unos contenidos predeterminados. Es el propio centro quien determina sus prioridades y formas personales de llevar el proceso. Pero todo ello sigue ciertas fases y se articula en torno a una serie de procesos que producen movimiento y que pueden convertirse en detonante p ara iniciar el proceso. Tener las mejores ideas no es suficiente, como tampoco es el objetivo una innovacin al mximo (Fullan, 2002c). Tampoco parece acertado dedicar demasiados esfuerzos a establecer lejanas declaraciones de principios que quemen la ener ga del proceso sin dar un solo paso. Como sealan Escudero y otros (1997), no bastan las meras declaraciones de escuela pblica y comprometida con la buena educacin de todos, de un asesoramiento como colega crtico en el seno de una comunidad profesional de aprendices, etc., sino que es preciso, al mismo tiempo, hacer esto posible en el da a da, progresivamente y contrastando con el grupo si el curso de la prctica corresponde con los principios declarados. Los asesores y las estructuras de apoyo a la m ejora deben cumplir la ineludible funcin de espejo crtico para que las reflexiones y los compromisos caminen hacia nortes justos y valiosos Las formas de accin ms pacientes basadas en la adquisicin lenta de conocimiento y responsabilidad, parecen l as ms oportunas para dar sentido y respuesta a situaciones intrincadas complejas o confusas. Por lo que en educacin, parecen ms oportunos y viables procesos de desarrollo, que revoluciones transformadoras. Lo que nos lleva, de paso a sumir que slo los modelos de proceso y de desarrollo sern apropiados para actuar. La cuestin es que si se van completando bucles de autorrevisin para la innovacin de manera responsable y atenta a la mejora de lo importante (Darling Hammond, 2001), los centros van do tndose del proceso y hacindose autnomos y responsables en el procesos de desarrollo. A media que una escuela vaya implicndose en sucesivos ciclos de revisin y mejora, ir paulatinamente capacitndose para realizar el proceso autnomamente, siempre qu e sea necesario. En este caso, podra decirse que la escuela ha institucionalizado su capacidad de resolucin de problemas (Gonzlez, 1988, 35).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 26 Por ltimo habra que asumir el reto y la controversia de tener que apoyar un proceso de mejora sujeto a un ciclo de desarrollo, con todas sus contradicciones y potencialidades, que pueden volverse tanto a favor como en contra del proceso de asesoramiento en funcin del estadio de desarrollo del ciclo y de las circunstancias y orientaciones estratgicas que se tomen en l. Cada momento de desarrollo exige un modelo de asesoramiento tambin evolutivo en unos determinados matices, aunque sin que con ello se atente a lo fundamental: desde una opcin clara de proceso de corte crtico, colaborativo y deliberativo (Po zuelos, 2000). Tambin evoluciona el propio proceso de asesoramiento de forma paralela y anticipadora de los diferentes estadios de desarrollo de la organizacin (Domingo, 2001). Los diferentes bucles que sufre en su progreso, al ir generando/acompaand o desarrollo en el centro, van adecundose a los estadios y dinmicas del centro; de manera que se hace ms directivo pero desde la colaboracin cuando no hay ni centro ni capacidad colectiva, y adquiere otros mejores tintes crticos cuando es posibl e, por encontrarse en momentos y con tipologas culturales y profesionales ms evolucionadas. Cada momento ofrece unas determinadas posibilidades y parte de unas condiciones y capacidades particulares, que hace que lo que para unos momentos es un motor, pa ra otros sea una rmora, y que no valgan ni las mismas estrategias, ni idnticos objetivos, ni los mismos estilos de liderazgo o asesoramiento, que evolucionarn tambin paralelamente al propio proceso de (auto)desarrollo del centro. En los inicios, puede resultar oportuno instar democrticamente al cambio, mientras que ms adelante cuando el centro tiene cierta capacidad y se va instaurando en una cultura profesional de colaboracin sera ir acompaando el proceso. Se trata de movilizar para la accin y rescatar la memoria colectiva de la realidad, para generar conciencia e imaginacin colectiva, participando, para ir aglutinando ideas, recursos, perspectivas, capacidades, compromisos, etc. En los momentos de mayor desarrollo, las culturas de cooperacin son fuertes y pueden caminar con firmeza hacia la mejora, pero tambin, como desvela Fullan (2002, 83), pueden estar fuertemente equivocadas si no se centran en fines correctos, por lo que necesitan de un colega crtico que les ayude a encontrarse y a ret omar, con nuevos nortes, su proceso de desarrollo. A modo de eplogo Abordar el proceso de asesoramiento supone, ineludiblemente, optar por un determinado modelo de trabajo, con sus fases y sus nfasis, pero tambin con sus debilidades. Ahora bien, no deb e entenderse ste como la estructura fija por la que caminar. Lo que se ofrece es un esquema tctico con el que saber situar en todo momento en qu fases del proceso nos encontramos, qu roles conviene ir adoptando y qu pasos se pueden ir proyectando. Est e posicionamiento estratgico, sin duda, puede ser completado con la integracin de una serie de analizadores e indicadores con los que retomar las grandes controversias de las que nos venimos haciendo eco (Rodrguez, 2001; Moreno, 1999; Bolvar, 1999b; Do mingo, 2003). Despus de estos aperos tericos e ideolgicos que llenan las alforjas del viaje para poder actuar como colega crtico en pro de una mejor y ms justa educacin, y con la mente clara como para intuir los peligros de cada camino hay que pone rse en marcha, y ello no se puede improvisar. Como advierte Fullan (2002), no podemos caer en la trampa del tren que

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 27 nunca sale, empeados en disear y discernir, pensar y repensar, cuestionar vas y rutas de viaje, sin ningn mapa ni instrumento palpabl e con el que enfrentarse al hecho de caminar. Lo que, adems de peligroso, puede reavivar viejas contradicciones. Pensar bien el destino, pero tambin optar por algn camino, an en la certeza de que en l habrn de tomarse precauciones para no descaminars e o ser meros pasajeros que no controlan el proceso. En definitiva, el modelo de proceso , sometido a revisin, parece asumir con coherencia las lecciones aprendidas y las contradicciones y controversias concitadas, integrando de paso enfoques de corte cr tico, deliberativo y transformador, dentro de un perspectiva colaborativa de desarrollo, no directiva y focalizada en el propio centro educativo (Escudero, 1993). Bibliografa Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001). Hacia escuela esfic aces para todos. Manual para la formacin de equipos docentes. Madrid: Narcea. Angulo, F. (1999). La supervisin docente: dimensiones, tendencias y modelos. En F. Angulo, J. Barqun y A.I. Prez Gmez (eds.). Desarrollo profesional del docente: poltica, i nvestigacin y prctica. Madrid: Akal. Area, M. y Yanes, J. (1989). El asesoramiento curricular a los centros escolares. La fase de contacto inicial; Qurriculum, 1: 51 78. Arencibia, J.S. y Guarro, A. (1999). Mejorar la escuela pblica. Una experiencia de asesoramiento a un centro con problemas de disciplina Tenerife: Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias/CCPP. Arencibia, J.S. y Lagneaux (1997). Del asesoramiento experto al asesoramiento en procesos. En Primer Encuentro Estatal de Formacin en Centros. Jan: CEP de Linares Ausloos, G. (1998). Las capacidades de la familia. Tiempo, caos y proceso. Barcelona: Herder. Barroso, J. (1992). Facer da escola um projecto; En R. Canrio (Ed.). Inovao e projecto educativo de escola. Lisboa: Educa. Bolva r, A. (1999a). Cmo mejorar los centros educativos Madrid: Sntesis. Bolvar, A. (1999b). El asesoramiento curricular a los establecimientos educacionales: De los enfoques tcnicos a la innovacin y desarrollo interno, Revista Enfoques Educacionales 3. http://www.bibliotecas.uchile.cl/docushare/dsgi/ds.py/GetRepr /file.1176/html Bolvar, A. (2001). Del aula al centro y vuelta: Redimensionar el asesoramiento; En J. Domingo (Coord. ). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Barcelona: Octaedro. Bolvar, A. Domingo, J. y Fernndez, M. (2001). La investigacin biogrfico narrativa en educacin. Enfoque y metodologa. Madrid: La Muralla. Bolvar, A. y Domingo, J. (1997). Historia institucional del centro educativo; En J. Gairn y P. Darder (Coords.). Organizacin y Gestin de Centros Educativos. Barcelona: Praxis; 470/110 470/119. Bolvar, A. y Domingo, J. (2000). Las historias de aprendizaje instituci onales como instrumento para el aprendizaje; En A. Villa (Coord.). Liderazgo y organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. Cano, E. (1998). Evaluacin de la calidad educativa. Madrid: La Muralla.

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 31 Da tos sobre el autor Domingo Segovia, Jess Profesor Titular de Universidad. Miembro del Grupo de Investigacin sobre Formacin Centrada en la Escuela (FORCE), de la Asociacin para el Desarrollo y la Mejora de la Escuela (ADEME) y del Proyecto Atlntid a sobre Educacin y cultura democrtica. Doctor en Pedagoga por la Universidad de Granada. Experto en asesoramiento curricular, profesional e institucional y dedica su lnea de investigacin actual hacia la promocin y el apoyo a los procesos de mejora en/de la escuela. Correspondencia a Jess Domingo Segovia Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada Campus de Cartuja, s/n, 18071 Granada (Espaa) E mail: jdomingo@ugr.es http://www.ugr.es/~jdomingo

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.17 32 AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana Xoc himilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de M inas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Alb any, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Re search Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investig aciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas Universidad de Buenos Aires, Argentina Anto nio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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Domingo Segovia : Las Prcticas De Asesora miento A Centros Educativos 33 EPAA Editorial Board Editor: Sherman Dorn University of South Florida Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers U niversity Linda Darling Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V. Glass Arizona State Univeristy Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia E ducational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs Pugh Gr een Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue Un iversity Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois UC Kevin Welner Univer sity of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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