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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00456
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System ID:
SFS0024511:00455


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 13, no. 34 (June 30, 2005).
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Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
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University of South Florida.
c June 30, 2005
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Componentes del nuevo campo intelectual de la educacin y la pedagoga en Venezuela (1994-2000) / Antonio Arellano Duque.
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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analti cos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en el D irectory of Open Access Journals (http://www.doaj.org) y por H.W. Wilson & Co. Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 13 Nmero 34 Junio 30, 2005 ISSN 1068-2341 Componentes del Nuevo Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga en Venezuela (1994-2000) Antonio Arellano Duque Universidad de Los Andes-Tchira, Venezuela Citacin: Arellano Duque, Antonio. (2005, Junio 30) Componentes del Nuevo Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga en Venezuela (1994-2000). Archivos Analticos de Polticas Educativas, 13 (34), Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n34/. Resumen : Esta investigacin se inscribe en el campo de las Reformas Escolares e intenta desarrollar el Concepto de Campo Intele ctual de la Educacin y la Pedagoga como va para estudiar la aparic in de un nuevo horizonte conceptual para pensar la educacin y la pedagog a en Venezuela durante los aos 1994-1998/1999-2000. Mediante la reconst ruccin de un universo temtico, a travs del anlisis de contenido se plantea mostrar los paradigmas relevantes y las tendencias generales de desarrollo.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 2 Abstract : This investigation is inscribed in the field of school refo rm and proposes to use the concept of Intellectual Field of Educ ation and Pedagogy as a meaningful approach to study educational and pedagogical changes happening in Venezuela during t he years 19942000. This study reconstructs thematic universes through c ontent analysis of key documents and discourses about education to identify the relevant paradigms and general tendencies in educa tional development. Introduccin La escuela fue, sin duda, uno de los retos de mayor imaginacin que enfrent la modernidad. En el Siglo XVI, soar con una institucin donde co ncurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafi todo lo preestablecido y ampli enormemente las fronteras de la poca. En el Siglo XIX, ste producto de la imaginacin cobr cuerpo, y el Siglo XX devino aburrimiento y cotidianidad: Quiz la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan imaginativo como aquel. (Pireau, 1999:57). El presente artculo forma parte de una investigacin, donde nos propusimos realizar un estudio analtico-descriptivo e interpretativo de las t endencias y orientaciones que han marcado el pensamiento de las principales polticas del Sistema Escolar Venezolano, las cuales se expresan en el discurso oficial del Ministerio de Educaci n durante los aos 19941998/1999-2000, tomando como ejes en el discurso de l a Asamblea Nacional de Educacin en 1999 en la consulta mediante entrevistas a intelectuales y exper tos de la educacin, tomando como criterios su incidencia e influencia en el mundo intelec tual de la Pedagoga en Venezuela, a un conjunto de actores de la vida cotidiana escol ar en Venezuela y mediante un anlisis de contenido de las versiones del llamado Proyecto educativo Nacin 1999-2000. Este Proyecto de Investigacin se realiza en Venezuela d urante el cruce de tres perodos histricos contemporneos que pueden personalizar en los Presidentes Carlos Andrs Prez ( 1988-1992 ), Ramn Velsquez (1992-1993 ), Rafael Caldera ( 1993-1998) y Hugo Chvez ( 1999__ ). En le primero se produce en el pas un in tento modernizador y reforma del Estado, centrada en la apertura del mercado, la r educcin del Estado, la competitividad y la integracin al mercado mundial. En estos perodos se revela la consolidacin de una clase media abierta al consumo de bienes culturales, a la aparic in de un sector profesional altamente calificada, igualmente, se conforman poderosos grupo s econmicos ligados a la exportacin y al estado. Asimismo, la carencia de direcciones estratgi cas y de polticas econmicas fue creando un devorador gasto pblico y una inmensa de uda interna que, a pesar de los ingentes recursos de un alta renta petrolera fue erosionando una economa parasitaria del petrleo, sin diversificacin en otras reas. Y, la indita democratizac in (cobertura) en el sistema escolar desde 1958 al ao 1983, haba creado un amplio proceso democratizador expresado en una flexible movilidad social. Para la poca del gobierno del Presidente Carlos Andrs P rez, se replantean las diferentes orientaciones de reforma escolar relacionadas provenientes de organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamerican o de Desarrollo, etc). Es la poca del

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 3 trabajo de las orientaciones de CEPAL y UNESCO sobre conoc imiento y competitividad, el cual se transform referente bsico para el diseo de Pol ticas Pblicas en Educacin. En el perodo del Presidente Prez se produjo en sus inicios en el mes de febrero de ao 1988, una explosin social que revel que desde finales de la d cada de los 80, en Venezuela se vena gestando un proceso de exclusin social acelerado, un deterioro de LAS capas medias de la poblacin y una disminucin de la cobertura escolar y, fundamentalmente la aparicin de desconocidos niveles pobreza crtica que rozaban el 60 y 70 d e la poblacin. Esta explosin coincide con los intentos de introducir reformas mac roeconmicas caracterizadas como neoliberales que se conjugaron para dar origen a una crisis e conmica, poltica y cultural. El Programa de Gobierno se orientaba a una reduccin (Refor ma) significativa del Estado, la apertura econmica, la disminucin de un a excesiva presencia del Estado en la economa, a travs de correciones y privatizaciones de empresas estatales improductivas, el control de un gasto pblico desenfrenado y una transformac in de una centralizacin que paralizaba movimientos democrticos en las regiones en la provincia. Fue la gran onda denominada !neoliberal en Amrica Latina", en la llamada dcada perdida. En ese periodo, se observ con los procesos descentralizadores en un pas unif icado como nacin, la aparicin de nuevos liderazgos sociales y polticos que dieron origen a n uevos actores y los procesos descentralizadores ofrecan posibilidades para que en educacin se fueran moviendo nuevos actores. Es de sealar que en Venezuela, a partir del ao 1 958 se crea una fuerte matriz cultural en torno a la educacin pblica unificada al Estado Docente, de all que las dinmicas descentralizadores se hayan encontrado con fuertes r esistencias a las polticas de corte neoliberal desde los actores ms significativos de la vida nacional. En el ao1992, se producen dos intentos de golpe de estado que alteraron la cultura democrtica representativa y la pusieron en cuesti n. Tres imgenes bsicas la sintetizan: la corrupcin, la pobreza y la crtica a los partidos polticos Estas irrupciones crearon una suerte de caos que desestabiliz las instituciones constru idas hasta el presente que culminaron con la destitucin del Presidente Prez acusado de corrupcin. Entre los aos 1992-93, se genera una precaria trans icin democrtica bajo la direccin de un intelectual reconocido y aceptado por consenso, el Dr. Ramn J. Velsquez. En el ao1993, asume por elecciones libres la Presidencia el Dr. Rafael Caldera. Un viejo poltico fundador de la democracia cristiana que romp e con ella y, asume en su programa de gobierno, las tres imgenes bsicas que mueven e l imaginario colectivo venezolano: la corrupcin, la crisis de los partidos y la pobreza. En ese perodo se cuestiona la poltica del Carlos Andrs Prez, aunque la tendencia asentada y critica da como neoliberal se sigue moviendo en los hilos invisibles de la economa. A pesar de ello, el gobierno de Caldera tiende a la vuelta hacia la concentracin estatal y los controles en el mercado. La cada de los precios del petrleo para esa fecha determinan un cambio de ruta que la coloca econmicamente en lo que hasta ahora se haba resistido a transformar en la economa, especialmente en la apertura petrolera. En nuestro estudio podemos observar que en las polticas edu cativas pblicas se produjo un nivel de autonoma y los procesos de localizaci n de decisiones a nivel de la escuela tuvieron libertad de implantacin, lo cual permiti que se m ovieran nuevos actores sociales: empresarios, educadores, profesionales de la educac in e intelectuales. Las ideas de reformas recibieron una traduccin que respetaba la cultura pedagg ica venezolana centrada en la defensa de la educacin pblica, obligatoria y gratuita. Son las paradojas de los centralismos.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 4 En el ao 1999, los sectores que condujeron los golpes de esta do del ao, logran generar un amplio movimiento popular que recogiendo de nuevo las imgenes del imaginario sealadas logran ganar las elecciones por una mayora abrum adora. El liderazgo del Presidente Hugo Chvez recoge los aspectos ms arcaicos, oscuros y lumi nosos de la cultura venezolana, lo cual le permite que nuevos actores sociales y polticos ha gan presencia en la cotidianidad venezolana: los llamados sectores excluidos y las fuerzas a rmadas. Adems, va apareciendo un discurso cuyos smbolos van moviendo un imaginario cultural que ha venido transformado el modo de vida y polarizando de una manera indita en este si glo la sociedad venezolana. Pensamos que esta por hacerse una reflexin que trascienda las opiniones y genere una reflexin que nos permita leer lo que en el fondo de la cultura se est moviendo, porque sentimos que las lneas que prefiguran los !proyectos" confrontados tienen perfiles y contornos sin formas e imgenes que permitan hacer lecturas e interpretaciones que trasciendan las guerras mediticas y los !elocuentes disc ursos" que poco dicen y mucho ocultan. Es necesaria una reinvencin cultural para leer y traducir culturalmente que est por hacerse En este sentido, estamos urgidos de nuevos concepto s, imgenes y relatos para contener la contingencia y el caos que nos abruma. Esta investigacin tiene como propsito en esta fase rec onocer que existe un campo intelectual de la educacin y la pedagoga donde se puede con frontar, leer e interpretar los diversos universos temticos donde se va a jugar una confron tacin sobre el sentido y direccin de la educacin en Venezuela. Por ahora, n os plateamos situar como universos temticos el juego de conceptos y categoras se irn moviendo, en un pas cuyo trasfondo anuncia cambios profundos en su naturaleza cultural, pero, no logramos sino tener intuiciones que iremos reflexionando sobre las implicaciones nacional es e internacionales, mxime cuando por Venezuela se mueve el petrleo. Y, en el juego internacional su retrica se asocia a todos aquellos movimientos populistas y de izquierda que reaparecen en Amrica Latina y transforma las relaciones con EEUU y, en lo cultural la relacin rique za-pobreza vuelve a aparecer como un retorno de la presencia de la contrarreforma que acompa la conquista. de nuestros pueblos Sentimos que es un reto para los educadores venezol anos comenzar a movernos reflexivamente porque se van a producir cambios edu cacionales que ya se pueden leer en los resultados de esta investigacin entre dos universos tem ticos y discursivos que se diferencian significativamente y tienen sus expresiones cultural es y polticas que se muestran antagnicos significativamente, en circunstancias donde el caos y la incertidumbre marcan lo por-venir. La dcada del noventa se caracteriz por una prolif eracin de la reflexin en educacin y pedagoga, los sntomas de la aparicin de nuevos tiempos civilizatorios, que podemos leer como espritu de la poca a travs de unas miradas que se ab ren a un mundo signados por la complejidad, la incertidumbre, la indeterminacin, la s imultaneidad, la competividad y los procesos globalizadotes que atraviesan el sentido de la cultura, desde all se han dirigido las miradas haca el territorio de los sistemas escolares, ms a n, cuando los tiempos que se presagian estn caracterizados por el reconocimiento del nuevo papel que la generacin de saber y conocimientos tienen tanto para la organizacin de l a produccin y el trabajo. La vida ciudadana las relaciones entre lo pblico y lo privado, ell o, ha llevado a muchos estudiosos (Carneriro 1996, Castells 1997, 1997,1997b, Huting ton, Delgado 1999, Giddens 1994) a hablar de la sociedad del conocimiento como el rasgo definitorio de los cambios en los modos de vida. Estas realidades se pueden perfilar en las siguien tes tendencias: una tendencia que se expresa como mundializacin econmica y globalizacin comunicacional que define espacios

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 5 polticos, sociales y culturales y genera nuevos int ercambios y reacomodos entre pases y regiones; una reestructuracin en las relaciones espacial es que definen nuevos lmites y obligan a reconstruir las nociones de fronteras e integracin; los p rocesos regionales adquieren singular relevancia como puntos de encuentro, haz de simultaneidade s locales, nacionales e internacionales donde emergen nuevos perfiles culturales; nuevos paradigmas y campos de saber en lo cientfico y tecnolgico influyen al insertarse sus efectos en los modos cotidianos de hacer y rehacer la vida. Los conceptos de espacio, tiempo y realidad sufren transformaciones simblicas significativas; se pueden leer cambios en la naturaleza del saber, su organizacin, su produccin, su legitimidad, en los modos de comunicarlos y, especficamente, en su enseabilidad; la vida cotidiana se torna ms azarosa e imprevisible. Lo precario y lo provisorio, que vienen con la incertidumbre y el cambio roza n las interpretaciones y los sentidos de la existencia de todos; lo individual p uede ser reledo como un intento por construir una autonoma moral e intelectual requeri da para transitar de una manera activa, reflexiva y diversificada en diversos contextos; las mlt iples exigencias de saber pluralizan las fuentes y las necesidades educativas bsicas y comp lejas, aparecen como fuerzas propulsoras de la empresa, de la ciudadana y la vida. Las Reformas han sido pensadas ( Arellano, 2000, Bello 2004, Escudero y Gonzlez 1994, Gimeno 1992, Martnez 2004) desde diversos par adigmas que van desde el optimismo tecnolgico que considera que la clave de la reform a reside en la precisin y calidad del diseo y en el proceso de su diseminacin e implantacin, hasta aque llos que han visto en el profesorado el ncleo fundamental para hacerlas posible y o tros que han mirado hacia el centro educativo y el aula de clases como los nodos del cambio educacional, todo ello, sustentado en el supuesto de la necesidad de contar con amp lios consensos nacionales. Han proliferado campos de experimentacin en las ms inditas f ormas de trabajo pedaggico (Espaa, Argentina, Chile) stas experiencias han sido res eadas desde su perspectiva por PREAL (www.preal.cl), la idea de la sociedad del conocimiento ha volcado a m ltiples actores al territorio de la educacin y la enseanza, lo cual revela la complejidad y la incertidumbre que rodea este espacio cultural de toda sociedad tan ntimament e relacionado con los sistemas de transmisin y de acogida (Duch, 1998). Ahora bien, pensamos que toda experiencia nos remite a volve r la mirada haca los lugares donde se generan las reflexiones sobre la educacin y la enseanza. Los intentos d e reforma escolar orientados a mejorar la equidad y la calida d, la participacin profesional de los docentes, nos hacen pensar que los cambios (Contreras: 1997),tienen que emerger de una cotidianita repensada culturalmente, all se pueden encon trar pistas para refundar con un sentido de largo aliento histrico y una recuperacin innov adora de las tradiciones la posibilidad de acercarnos con ms apertura y ms humildad a los procesos escolares y educativos. En ese peregrinar, la recuperacin del saber pedaggico y la Pedagoga nos pueden ayudar a comprender cmo los intentos de reforma, innovaci n y cambio se dan en el contexto del Campo Intelectual de la Pedagoga. Este se enti ende como un espacio epistemolgico, como estudio de la naturaleza del saber pedaggico y la Pedagoga, tanto ciencia como disciplina y, en estos tiempos caracterizados por los encue ntros disciplinarios en los bordes, se despliegan las ms diversas formaciones de saber, paradigmas, teoras y polticas, es decir, es el terreno donde se juegan las reformas, los estilos de lectu ra y los campos de experimentacin y aplicacin. El campo permite el interjuego de con ceptos, su reconceptualizacin de acuerdo a los contextos y abre caminos para la interdisciplinariedad especialmente en disciplinas como la psicologa, la sociologa, la antropologa simblica, que de una u otra manera trabajan con

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 6 conceptos tales como: la formacin, la enseanza y el aprendizaje, eso facilita realizar programas integrados de investigacin. Sostenemos que una reforma con sentido histrico ar raigada en la cotidianidad se caracteriza por la emergencia de un nuevo campo intelectual de l a Pedagoga, por la aparicin de un nuevo horizonte que sirve de trasfondo para mirar y leer la tra dicin y su renovacin. Nuestra propuesta se nutre de los aportes y las reflexiones p ara recuperar la Pedagoga y el saber pedaggico que se produjo en Colombia a partir del ao 1980 con el surgimiento del Movimiento Pedaggico. Podemos sostener que en Amrica Lat ina la paricin de una fuerza cultural y pedaggica desde la entraa misma de la cotidi anidad constituye una experiencia indita que requiere un trabajo de investigacin y reflexi n cuyos ejes fundamentales seran: El movimiento y las Expediciones Pedaggicas (Surez 22002, Martnez 2004)). Los rasgos bsicos que le han dado vida a este Movimiento, se pueden reco ger como aportes que fecundan el trabajo pedaggico en el mundo Esta experiencia demostr las posibilidades de la aparicin de un horizonte cultural, pedaggico, soc ial y cientfico que posibilit la conjuncin de un espacio de encuentro para recuperar la naturaleza d el conocimiento pedaggico # Pedagoga y Saber Pedaggico-, el encuentro de la intelectu alidad colombiana ligada a la educacin con los actores de la experiencia cotidia na: los maestros y fundamentalmente una manera de organizacin gremial que recogiendo las reivindi caciones dignificadotas del docente gener un abanico de formaciones discursivas que permitie ndo socializar saberes, enfrentaron una reforma educacional que para la poca deslegit imaba la creacin pedaggica como una creacin cultural y disciplinaria rica en posibilidades, e n relacin a la tecnologa educativa conductista, el curriculo como formas y dispositivo s discursivos impuestos desde organismos internacionales, los cuales han generado en las distintas r eformas latinoamericanas una suerte de mutismo que niega la palabra y la experiencia ped aggica en su polifona. Campo Intelectual De La Pedagoga En el mundo intelectual de la Pedagoga Colombiana, hemos se leccionado por su influencia, por su profundidad en la elaboracin cuatro a utores que nos permiten situar el horizonte desde el cual construimos el concepto de Campo Intelectual de la Pedagoga. Hemos, tomado como referentes bsicos a estos autores porque sus trabajos y su influencia marcaron, dejaron su huella en las nuevas formaciones de s aber que desde 1980 comienzan a darse en Colombia al margen del campo pedaggico del currcu lo y de la tecnologa educativa conductista (Martnez2004) Pedagogia, Saber Pedagogico y Campo Intelectual en Ol ga Lucia Zuluaga y Jesus Alberto Echeverri La obra pedaggica de los Profesores Olga Luca Zulu aga y Jess Alberto Echeverri de la Universidad de Antioquia en Colombia se puede contextua lizar en la aparicin del Equipo de Investigacin Interuniversitaria que en la dcada de l os ochenta realiz una recuperacin del saber y las prcticas pedaggicas en Colombia desde una mirada histrica. Se inscribe en la eclosin, en el referido pas, del Movimiento Pedaggico Colombiano cuya aparicin revel la existencia de un movimiento de movimientos en el seno de la co munidad educativa nacional y abri un campo de posibilidades para que se encontraran las m s complejas reflexiones con los campos experienciales de la vida cotidiana de la esc uela. La intelectualidad colombiana asumi

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 7 con reto y solicitacin de su cultura la reflexin sobre la educacin y la pedagoga. Hubo una proliferacin de iniciativas, de tendencias, de investigaciones y paradigmas que han permitido a los investigadores sostener que en Colombia existe un Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga rico en posibilidades con la fuerza intelectual p ara fecundar las culturas pedaggicas complejas y diversas en el mundo de hoy. Los referidos autores (Zuluaga y Echeverri:1990) so stienen que la reflexin sobre la Pedagoga, la Enseanza y la Educacin se mueve en un abanico complejo donde se encuentran los estudios sobre la estructura interna de la Pedagoga, en la relacin con la cientificidad y no cientificidad; las problematizaciones nacidas de los nexos entre la Pe dagoga y la Enseanza, la Educacin y la Formacin; as mismo, los replanteamientos sobre lo s efectos epistemolgicos que signan la situacin de precariedad y no valoracin de la Pedagoga y la Didctica en el campo de las Ciencias de la Educacin, al igual que se reformulan los intercamb ios entre Pedagoga y otras ciencias y disciplinas. En esa proliferacin de estudios y reflexiones tambin se pueden sealar los aportes de la Sociologa de la Educacin, la Etnografa y la Investigacin Partici pativa cuya produccin nutre como materia prima las elaboraciones pedaggicas. Lo anterior, se construye a partir de la categora de sabe r, la cual tiene una vertiente epistemolgica y un despliegue metodolgico clave, que les va a permitir realizar el trabajo reconstructivo de la Pedagoga tanto en su historia como en su configuracin interna y en sus relaciones disciplinarias y de saber. A ste se lo entiende de la manera siguiente: El saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas comienzan a tener objetos de discurso y prcticas, buscando particularizar su campo discursivo, hasta aquellos que logran cierta sistematicidad, todava no ligada a criterios formales. (Zuluaga y Echeverri, 1990:179). El saber se entiende como un espacio abierto que no concluye necesariamente en la conformacin de una ciencia, aunque es imprescindib le en los momentos de la gnesis y constitucin con todo lo misterioso y complejo que la bordea. La aparicin de una ciencia y de una disciplina no borra el saber desde el que se ge ner; asimismo, su existencia crea una rica movilidad intelectual para leer la historia de la disciplina en su positividad. Los aportes epistemolgicos de Foucault, 1970; 1973a;1973b) se dejan ver enriquecidos por la traduccin y reconceptualizacin en el contexto pedaggico. La incursin del concepto de saber pedaggico facili ta la exploracin de mltiples caminos pedaggicos e integra las realidades prcticas de l a enseanza, la escuela y el maestro y los sentidos de las realidades comparadas de la Pedagoga La fortaleza de este concepto tambin se puede ubicar en los aportes al estudio de las relaciones de la prctica pedaggica con la educacin, el entorno sociocultural y las implicaci ones con la poltica, igualmente con la didctica de los saberes enseados y especialmente con la problematizacin de las relaciones en la interioridad de las Ciencias de la Educacin por par te de la Pedagoga. La fortaleza del concepto de saber pedaggico se puede encon trar en los aportes para el estudio de la formacin de los saberes, los estados de constitucin de los mismos en la sociedad. Como herramienta metodolgica, ofrece una movil idad para producir desplazamientos de regiones altamente sistematizadas has ta mbitos ms abiertos que estn en permanente intercambio con las Ciencias Naturales y Soci ales y con aquellos saberes que nutren la cotidianidad con la tica y esttica.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 8 El saber pedaggico proporciona un territorio a las problem atizaciones de la Pedagoga, una base material y conceptual desde la cual es posible llevar a cabo intercambios con ciencias y filosofas sin perder la especificidad y la autonoma." (Zuluaga y Echeverri, 1990:181). En la relacin entre saber pedaggico y pedagoga s e encuentra uno de los patrimonios del Proyecto Historia de las prcticas Pedaggicas en Colombia que coordin la profesora Ol ga Luca Zuluaga. All se encuentra una rica conceptualizaci n de la Pedagoga: Entendemos por Pedagoga la disciplina que conceptualiza, aplica, experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes esp ecficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la inter ioridad en una cultura (Zuluaga et al, 1988:8). La recuperacin del concepto de enseanza como medular en el saber pedaggico y en la perspectiva disciplinaria de la Pedagoga ofrece una fec undidad a la produccin pedaggica. De lo anterior se desprende que hay una diferenciac in epistemolgica entre la enseanza como concepto y la prctica de la enseanza en las diferen tes intencionalidades en el saber pedaggico. La enseanza posee una gran apertura conceptual que le posibilita insertarse en las mas variadas disciplinas (mxime cuando hoy estamos descub riendo que la relacin entre la exposicin e investigacin se encuentra mediada por la ense abilidad de los saberes) cuyos trabajos implican la enseanza; en este caso se pueden citar los saberes especficos tales como: las matemticas, la biologa, la geografa y un cmulo de di sciplinas y saberes. Todo lo anterior, nos permite una lectura de la Pedagoga que incorpora dos vertientes fundamentales: Primera, la Pedagoga como saber ped aggico que incluye el pasado y los retos actuales, las relaciones que se posibilitan con las teoras de la educacin y la enseanza, la vida cotidiana, las acciones prcticas del maestro, los cambios en la infancia, etc. Segunda, la pedagoga como disciplina se refiere a los estudios que en su naturaleza histrica ha develado los procesos de epistemologizacin, abriendo espacios ca rgados de preguntas tales como: el proceso que en su despliegue le otorg la funcin principal en el saber pedaggico, el establecimiento de criterios de demarcacin con otras disc iplinas para abordar las prcticas en la enseanza. Se encuentra en los autores (Zuluaga y Echeverri, 1990) una fundamentacin y validacin que enriquece sus postulados para precisar el concepto de disciplina. Los aportes de Bachelard (1973), Kuhn (1975) y Foucault (1970 y 1983). Par a el primero, el impulso revolucionario aparece como una ruptura que se gesta desde l a exterioridad a la manera de una crtica con los conocimientos existentes que se organizan en una disciplina mnima. Para Kuhn, la crisis entre normalidad y revolucin se expresan como una eclosin en un sistema antiguo en tensin entre normalidad y revolucin. Y, para el ltimo, sta se expresa en la lgica de las discontinuidades en el contexto de una formacin discursiva a travs de mltiples transformaciones. Sostiene Zuluaga: Plantear que no est al da hablar del campo disciplinar de la pedagoga con el argumento de que hoy las ciencias no construyen sis temas cerrados, es otro disparate, un campo disciplinar o una regin disciplinar dentro de u n saber no puede ser cerrada, pues de entrada recoge lo producido en torno a objetos de sabe r ya sea dicho desde la interioridad de la regin o desde otras regiones de saber (1 999:4)

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 9 La diferenciacin de la Pedagoga en el saber pedaggico como disciplina, permite encontrar/producir criterios para el traslado y la movilidad de conceptos y teoras desde otras disciplinas o ciencias como va para garantizar el plural ismo epistemolgico en el proceso de apertura constitutiva de la misma como un sistema abierto. El campo disciplinar asegura lo siguiente: Se trata de darle una mnima proteccin al campo de reconcept ualizacin para que pueda aumentar su capacidad de retener y elaborar producto s de las interacciones" (Zuluaga y Echeverri, 1990:182). La reconceptualizacin constituye una herramienta vital para la Pedagoga. Es el trabajo de mayor riqueza en el interior del saber p edaggico en el universo de las interacciones y la produccin que trabaja con los objetos, los mtodos, con ceptos que buscan sistematicidad cumpliendo funcin de dominio, de all, se pueden leer los procesos de conceptualizacin sobre la enseanza, la formacin, el aprendizaje y la educacin como conceptos internos-externos de la disciplina. Como dominio de saber es el lugar d onde se generan las comunicaciones con las otras disciplinas e informa de sus cr eaciones a ellas, tanto en el interior del saber pedaggico como en las reestructuraciones de otros conocimientos. La importancia de la reconceptualizacin se puede leer de la manera siguiente: Un saber se consolida y avanza cuando es capaz de asimilar cam bios, es decir, reformular unos objetos de saber y de incorporar en s us dominios nuevos mtodos y conceptos. En suma, un saber avanza cuando es capaz de reconceptualizar y para ello es necesario investigar permanentemente con estos fines A este trabajo, son invitados especiales todos los saberes o ciencias que de una manera u otra se han ocupado de la Educacin, la Pedagoga y la Enseanza, pero debern ser anfitriones la Pedagoga, la Epistemologa, la Historia, la Filosofa y la Lingstica (Zuluaga y Echeverri, 1990:19495). Estos planteamientos nos acercan a la Pedagoga y al saber pedaggico con una mirada que los entiende como un tenso encuentro entre las ciencia s y la sabidura (Duch,Ll:1998). Adems, la proliferacin de paradigmas en su interior permite entender con sentido las conceptualizaciones en lo epistemolgico en el univ erso de los contextos y desarrollos cientficos, histricos, filosficos y estticos, lo cual produce efectos de innovacin y renovacin propios de los sistemas abiertos. En este trabajo, de repensar la Pedagoga en el interjuego de posibilidades que aporta el saber pedaggico, los referidos profesores construyen el s iguiente postulado: Todo indica que se trata de construir una comunidad inte lectual que cmprelos investigadores en Pedagoga, a los profesores que forman ma estros y a los maestros en ejercicio. Y para que esto no suene a totalitarismo conviene advertir que solo as se potenciar, en la interioridad de dicha comunidad, lo cual supone adems, y como premisa, que la diferencia es la garanta de supervivencia y fecundidad del trabajo intelectual (Zuluaga y Echeverri, 1990: 197) En tiempos donde las reformas escolares se pueden e ntender como reformas en los regmenes de saber, los actores se diversifican, hay intentos de contar con una presencia activa de la sociedad en la educacin y la enseanza, la defensa y la re cuperacin de lo pblico requieren de ciudadanos con alta capacidad de deliberacin. La presencia de una comunidad

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 10 intelectual de la Pedagoga habilita medios para que la generacin de saberes y conocimientos se incorporen a un !sentido comn", entendido como una cultu ra pedaggica de dimensiones bsicas que se transforma en una tradicin viva y en una relac in de deliberacin con los sentidos estratgicos de una sociedad, especialment e para potenciar el trabajo en la vida cotidiana. Pensar la Pedagoga conceptualizada, en su relacin con la cultura y las ms diversas formas de relacin con los saberes especficos y liberada de la instrumentalizacin y la atomizacin, les permite sostener: El apoyo fundamental de los investigadores estara centrado en orientar la divulgacin del conocimiento que requiere la creacin de un lenguaje p blico; cabe advertir que no se trata de conceptualizar en lenguaje sencillo, olvidando el encadenamiento y la precisin conceptual. Se trata de otro lenguaje del c onocimiento que favorezca y posibilite sus vnculos con la cultura (Zuluaga y Echeverri, 1990: 198) En la anterior perspectiva el Profesor Echeverri (1 996), en un estudio sobre el Saber Pedaggico y las Escuelas Normales en Medelln-Colombia, realiza un trabajo que contribuye a la construccin del concepto de Campo Intelectual de la Ped agoga que viene a ser un sustento para el desarrollo de las Comunidades Intelectual es de la Pedagoga y podra entenderse como el mapa a travs del cual se puede in cursionar en las diversas culturas pedaggicas. Este es entendido de la manera siguiente: La nocin de campo es trada de la geografa y se define como ab ierto e inconcluso. Su composicin presenta las siguientes variaciones: la crisis, los conceptos articuladores, los proyectos reconfiguradores, el campo aplicado y el d ispositivo comprensivo. El campo pedaggico recepciona e interpreta las observacione s, las experiencias, los conceptos y las teoras precedentes de los component es mencionados que se constituyen a su vez en sus niveles de funcionamiento. Los componentes y niveles de funcionamiento son distribuidos jerrquicamente en dir eccin a la codificacin de los elementos dispersos bajo agrupamientos conceptuales, y facilita la instalacin de paradigmas de traductibilidad en estas simetras" (Echeve rri, 1996:91). Esta nocin se transforma en medular para la Pedagog a y el Saber Pedaggico. Los mltiples agrupamientos de naturaleza investigativa van generando conceptos y experiencias, una especie de constelacin que podramos definir c omo la tradicin crtica del campo pedaggico. En ella, los niveles de diferenciacin, los linderos y los lmites permiten una gran movilidad autnoma que rompe con los estilos de pensar que la miran como mero reflejo y derivacin de lo social y poltico y de las ciencias. Desde la autonoma, como dilogo con lo Otro y distinto, la relacin se genera en un ir y venir como int ercambio de perspectivas. Entonces, la Pedagoga en su funcin disciplinaria puede interfecundar el campo de los mltiples saberes y disciplinas.. El autor (1996) incorpora el concepto de formacin como bsico para el despliegue del campo pedaggico, sus sentidos ms abiertos se nutren de la formatividad que es reinterpretada desde Herbart a partir de una eticidad que se enfrenta con la lucha por distinguir al hombre y separarlo de las fatalidades y las determinaciones y simultneamente aparece el concepto de tradicin como componente de otro eje de esta construccin: La tradicin se consolida cuando se logra el descubrimiento de un ncleo de problematizaciones y se persevera en su construccin crti ca. Debemos reconocer

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 11 cinco problematizaciones alrededor de las cuales se ha v enido trabajando con tenacidad : 1) acerca de la naturaleza disciplinaria de la pedagoga; 2) en torno al distincin entre didctica y pedagoga; 3) articulacin entre teora y experiencia; 4) el debate en torno al ser intelectual del maestro y los investigadores; 5)las dis putas sobre la formacin de docentes y la participacin de ellos en la ciencia y la pedagoga (Echeverri,1996:90). El campo intelectual de la Pedagoga se configura conjugan do los conceptos articuladores, los proyectos de reconfiguracin (hermeneuticos, epistemolgicos y experimentales) y las donaciones que vienen con la pedagoga y saber pedaggico desde el siglo XIX. Este en su funcionamiento comprende: la observacin, la experimentacin, la conceptualizacin y teorizacin que permite darle sentid o a los llamados referentes formativos y al campo aplicado de la pedagoga. En el interior del campo se reordenan los saberes, las teoras y las experiencias dando cuenta de una mane ra permanente de los agrupamientos y las dispersiones. De ah que sostenga lo siguiente: !Esta disposicin del campo no significa que carezca de principios de inteligibilidad y de orden, ni que sus conceptos estn privados de vida propia." (Echeverri, 1996:92). Los conceptos articuladores se despliegan a partir en los co nceptos bsicos que definen el patrimonio universal de la Pedagoga: la formacin, la en seanza, el aprendizaje y la educacin. Estos, se encuentran situados y distribuidos de acuerdo a su funcionalidad tomando como niveles estructurantes: la observacin, la experimen tacin, la conceptualizacin y la teorizacin. En el campo intelectual de la pedagog a se entrecruzan con la Pedagoga, la didctica, la escuela y el nio y, dan origen a pro gramas de investigacin. Cada nivel tiene como funciones la regulacin, la traduccin, la produccin de conceptos, la prescripcin que se genera en el intercambio con las ms diversas disciplinas, l os saberes y la vida cotidiana. Los conceptos articuladores tienen desde el punto de vista epistemolgico mltiples posibilidades para definir los horizontes del campo intelectual, su productividad, sus limitaciones tanto en el campo aplicado como en la observacin, experimentacin e innovacin y en lo conceptual como aporte y herramienta nucleadora o sus tento del edificio terico. Los procesos de construccin sistemtica y abierta de la Pedagoga se van posibilitan do con la intervencin de programas de trabajo e investigaci n, ellos se conforman como proyectos de sistematizacin y agrupamientos. Ambos parte n de aplicaciones o son levantados desde conceptos que se mueven en determinadas regio nes de saber. A partir de all, el autor produce la siguiente conceptualizacin: !Aquellos que b uscan reconciliar teora y prctica y abarcan una generalidad de manera sistemtica, ya sea abierta o cerrada, se han denominado proyectos de reconfiguracin (Echeverri, 1996:55). El profesor Echeverri (1996), realiza una diferenci acin entre el campo como conjunto y el campo aplicado. Ambos expresan la caracterstica de ser sistemas abiertos donde se reciben y se recepcionan los aportes de la cotidianidad, las ciencia s humanas y las ciencias naturales y los aportes que hoy trae el mundo con la produccin tecnolgi ca que transforma las relaciones cotidianas y genera amplios procesos de artificiali zacin de las mismas. En el primer mbito se expresan los conceptos articuladores y los proyectos reconfiguradores y, en el segundo, los productos recibidos se trabajan como tcnicas, tecnolog as, mtodos, etc. En todo este juego de construccin epistemolgica aparece el sentido format ivo de toda esta construccin: Los objetos de enseanza dan lugar a un mbito formativo del saber sobre el saber caracterizado por la produccin de sentidos que ubican al alumno en el mundo desde el punto de vista histrico, esttico, tico, y tcnico cient fico (Echeverri, 1996: 63)

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 12 En toda esta perspectiva, la construccin de un campo intelectual de la Pedagoga debe orientarse a promover como despliegue de su complejidad de saber y disciplina los lugares para la experimentacin permanente. Una investigacin que Eche verri (1996) la entiende como la transformacin de una prctica que se funda en regi stros que vinculan la tradicin y la tradicin escrita, podramos sealar la recuperacin de las dimen siones simblicascon los incontables ensayos que estn surcando la cotidianidad del maestro, la escuela y sus entornos. En el campo intelectual de la Pedagoga, cobra sentido expli cativo el concepto de dispositivo-formativo-comprensivo. Recogiendo la imagen de dispositivo, el autor referido, lo entiende como una maquinaria que produce formaciones cultu rales y pedaggicas, histricas y cientficas. Es decir: Es ms bien un instrumento que rene conceptos, te oras, experimentaciones, experiencias, innovaciones, relatos acontecimientos, cu entos, mitos, testimonios alrededor del maestro, sus instituciones, sus saberes, sus ancdotas, las leyes, los reglamentos y lo que ensea(Echeverri, 1996:12) Concluye esta construccin del Campo Intelectual de la Pedagoga, sosteniendo una hiptesis movilizadora que sostiene que en los momentos de d esmonopolizacin y desconcentracin de los sujetos e instituciones, la forma cin, el aprendizaje, la enseanza y la educacin son referentes fundamentales para repensar las t ransmisiones culturales y los sistemas de acogida como ncleos antropolgicos bsicos pa ra comprender gran parte del misterio que mueve a las sociedades desde la autonoma y los a portes del Saber Pedaggico y la Pedagoga. La Perspectiva Pedagogica de Rafael Florez Ochoa La Pedagoga no se propone slo entender un grupo particular de fenmenos como cualquier otra ciencia, sino que su porpsito es m s total, es el despliegue general de cada persona en todas sus posibilidades. Esta es la tarea y la meta para la Pedagoga, facilitar que los jvenes accedan a niveles superiores de s mismos (Florez, 1993:46-47). Rafael Florez O. (1993, 1994, 1999), es uno de los peda gogos colombianos que ha contribuido a la constitucin de la Pedagoga como discipl ina cientfica y se ha nutrido de las fuentes que le hermenutica ha aportado al campo del saber actual. Su punto de partida es el concepto de Formacin como criterio clave y unificador de la Pedagoga diramos, las Pedagogas-. En ese mar de reflexiones que hacen de su pen samiento una manifestacin rica y compleja, el autor nos muestra cmo es posible en la s circunstancias actuales encontrar un ncleo mnimo de acuerdos que dan origen a la posibilidad de co nstruir comunidades intelectuales partiendo del presupuesto de que hay histricamente un campo de produccin y de generacin de conocimientos que diferencian, en la episteme de la poca, a la Pedagoga. A partir del concepto de formacin Florez Ochoa sostiene la existencia de una reflexin diferencial sobre la Formacin del Hombre, lo que significa que toda accin pedaggica se orienta a formar al ser humano. Esto plantea la caracterizacin del referido proceso, sus dimensiones, dinmicas y secuencias en relacin a los nios y jvenes, lo cual va conduciendo a la descripcin del tipo de experiencias que son privilegiadas para darle sentido a lo formativo. Las regulaciones que se producen para cualificar el universo de las interacciones entre docentes y alumnos, los contextos configurados para lograr los propsitos de formacin y la descripcin y prescripcin de tcnicas y mtodos en el di seo de la prctica educativa como modelos de accin eficaces. Estos seran los criterios de elegibilidad pedaggica como

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 13 ncleos diferenciadores de saber y disciplinarios. De ah que el autor sostenga el siguiente presupuesto: A estos criterios de elegibilidad pedaggica responde toda teora pedaggica de manera coherente y sistemtica como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se han hecho histricamente los pedagogos desde Comenio hasta nue stros das, a saber: En qu sentido y haca donde se humaniza un individuo? Cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?. Con qu experiencias?. Con qu tcnicas y mtodos? y Cmo se regula la interaccin maestro-alumno?. Ahora s es tamos en capacidad de distinguir una teora pedaggica de otra que sea s lo una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan ocuparse eventualmente de fenmenos educativos o de aprend izaje, ello no las convierte automticamente en teora pedaggica (Florez, 1 994:49:). La importancia de este planteamiento sobre la Pedag oga reside en el esfuerzo que ha hecho el autor para hacer un mapa que muestra los sentidos y pr incipios esenciales de la creacin pedaggica, es decir, el saber que se ha venido c onstruyendo desde mltiples miradas, horizontes y culturas pedaggicas. Entre lo ms relevantes se pu eden sealar los siguientes: El afecto materno como primera matriz de la formaci n humana y cmo se complementa y contiene en las relaciones con el maest ro (a). La afectividad consciente e inconsciente, la motivacin, el deseo, la transferencia, etc., estn presentes en la formacin a travs del eje conceptual que relaciona lo afect ivo con lo cognitivo. Este es un aporte que explcitamente se puede leer desde Pe stalozzi. Desde Rousseau, la experiencia natural y espontnea como pr incipio de la formacin. Es el reconocimiento de las necesidades e intereses de los ni os y adolescentes para despliegue natural de los talentos, a partir de su participacin libre, experiencial y espontnea. El reconocimiento de las posibilidades formativas (como procesos de humanizacin) que brinda la cultura cuando organiza intencionalmente con textos y/o entornos de aprendizaje, mediante los modos de ensear, la instru ccin, posibilitando interacciones con las estructuras cognitivas del sujeto. Desde Herbart, e stos aportes estn presentes en el quehacer cotidiano de los educadores. El nio no es un adulto pequeo, vive un proceso interior, pro gresivo y diferenciado. Este es un aporte riqusimo a la cultura universal desde la Pedagoga. El sujeto construye sus propias herramientas conceptuale s, su propio aprendizaje, contribuyendo considerablemente desde sus esquemas de co ordinacin y reelaboracin interior a desarrollar su autonoma, su autoformacin para ampliar sus niveles de racionalidad y fraternidad. La relacin maestro-alumno ha sido un campo de elaboraci n cultural realmente significativo. El Otro, como alumno y como maestro en espaci os culturales recorridos por mltiples saberes le dan sentido y especificida d a la Pedagoga, a la formacin, la enseanza, la educacin y el aprendizaje. El juego, los universos ldicos hoy tan estudiados por la antropologa, estn presentes desde Froebel en el Siglo XIX !... quien reconoca en el juego la mxime y ms calidosa experiencia que forma al hombre en relacin a los dems, con la naturaleza y consigo mismo en la medida en que le permite la conversin armnica entre el interior y el exterior y el equilibrio esttico del hombre". ( Florez, 199 3:43)

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 14 Esta reconstruccin, le permite sostener: Pues bien: qu diremos de estos siete principios o categoras pedaggicas generales que hemos derivado hermenuticamente desde la propia historia de la pedagoga, sin prestrselos a ninguna otra disciplina, extrados del eje de la formacin del hombre, interpretados y validados parcialmente por la praxis educ ativa, sino que constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y acrisolado por la crtica de los pedagogos modernos, que configuran el verdadero fundamento conceptu al contemporneo y marco de referencia obligado de toda estrategia o modelo pedaggico particular, de toda accin pedaggica (Florez, 1993:52). Esta postura se complementa con la relacin entre Pedagoga y los cuatro vectores fundamentales que se encuentran en el devenir como patrimon io de la especie humana: La universalidad, que aporta el sentido de la diversidad ec olgica y la pluralidad de perspectivas a compartir entre los hombres. La autonoma, entendida como emancipacin progresiva de los organismos en relacin a los determinismos externos a travs de los proceso s de autorregulacin interna y la autodeterminacin consciente y libre. El reconocimiento del procesamiento de informacin, como u na fuente de diferenciacin permanente y complejificacin cerebral. Con la noosfera el hombre va encontrando fuentes de autotransformacin mediante una di nmica compleja que se abre como un haz en la lgica, la intuicin y el pensamiento la teral. La diversidad integrada que considera como eje nucl ear de la evolucin a la especie humana en la que los individuos y grupos en sus diferencialid ades se reconocen en su dignidad y las posibilidades que se abren en el intercambio s ustentado en la intersubjetividad. Los intentos de Florez (1993, 1994,1999) en este mundo de fragmentos permiten trabajar en los lugares vaporosos, leves y entre bordes en esta poca de revisin posmoderna donde no hay totalizaciones, las vas de acceso pro liferan, los discursos locales afloran, las dispersiones se disfrutan y agobian, en esa trama, propone un sentido disciplinario en proceso de constitucin, que ya de por s alivia las discusiones y ramifica las bsquedas. El autor, reconoce al concepto de formacin como el eje vertebrador de la reflexin pedaggica, a partir de esa posicin disea un mapa para poder desarrollar los lin deros del campo intelectual pedaggico. Reconoce la existencia de tres niveles d e interaccin y validacin en la constitucin del discurso pedaggico, mientras que l os criterios de elegibilidad pedaggica sealados anteriormente, definen las especificidade s. El concepto de formacin como vertebrador de la Pedag oga le aporta al campo disciplinario las siguientes fortalezas: La dimensin teleolgica, la cual le da sentido a la r eflexin sobre la condicin humana. Para Florez Ochoa (1993; 1994), siguiendo la tradicin Ilustrada, la misin pedaggica por excelencia se encuentra en el reconocimiento de la razn como proyecto y finalidad. La dimensin antropolgica incorpora el proceso de humani zacin en sus vectores para abordar los mltiples sentidos de la accin formativa. La dimensin metodolgica ofrece un espacio para la lectura de mltiples enunciados acerca de su racionalidad validando los proyectos y enriqueciendo las posibilidades de

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 15 la enseanza. Asimismo, facilita una comprensin leda en e l contexto histrico-social del concepto matriz: la formacin como despliegue en la coti dianidad escolar y en su relacin con las ciencias humanas y naturales, lo c ual intensifica las capacidades organizativas y unificadoras de las formaciones tericas que en el campo pedaggico muestran una tendencia a la dispersin. La propuesta disciplinaria de Florez Ochoa (1993) tiene la ventaja para la conversacin pedaggica de ofrecernos niveles de interaccin y criteri os de mutua validacin. Es un proceso epistemolgico que se nutre de las derivaciones de una lec tura signada por la hermenutica. El primer nivel se refiere al criterio de validacin bsico que sirve de unificador y sistematizador: la formacin humana, all se pueden situar las corrientes, teoras y temticas pedaggicas que pueden tener nfasis y desarrollos especficos dependiend o de los ejes estructuradores. Es un trabajo de produccin epistemolgica en el hacer, c rear y producir teoras en un mundo que ya no trabaja con grandes totalizaciones; de ah, la importanc ia de tener presente estas perspectivas que pueden a veces confundirnos con las grandes generalizaciones. En este caso, es una mirada sobre el modo de despliegue de la formacin e n un campo disciplinar en proceso de constitucin y tal vez sea el concepto m s unificador y desarrollado en el juego de las articulaciones y diferenciaciones culturales. En el segundo nivel encontramos la articulacin de modelos de niveles intermedios de abstraccin. Desde las teoras pedaggicas especfi cas, las estrategias de enseanza y los diseos macrocurriculares podra entenderse como un campo de !aplicacin" intermedio. La validacin de los conceptos de nivel intermedio se genera e n el cruce con el primer nivel y en la praxis o campo de experimentacin. Siendo el nivel tercero l a aplicacin de los conceptos, su apropiacin y la verificacin en la prctica pedaggica. S ostiene que la enseanza es accin guiada por la pedagoga y se mueve en la tensin en tre el alumno, el entorno/mundo de la vida y el microcurriculo diseado para determinados alumnos y en tornos; de all, la enseanza se transforma en el campo abierto de experiencias para la Pedag oga. En relacin al campo intelectual de la Pedagoga sostiene lo siguiente: Podemos concluir tambin que la disparidad de los paradigmas y modelos pedaggicos con que trabajamos, no perjudicaran, sino que enriquecer an la diversidad conceptual de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lugar algn criterio de validacin y acumulacin de saberes de un modelo a otro; y en segund o lugar, si nos dispusiramos a convenir un lenguaje mnimo comn que asegure por convenci n la comunicacin intersubjetiva alrededor de los conceptos ms usuales entr e las diferentes audiencias educativas y los pedagogos tales como: enseanza, ed ucacin, pedagoga, didctica, aprendizaje, estrategias de enseanza, prcticas ped aggicas, modelos pedaggicos, currculo, accin pedaggica, formacin, desarrollo humano, enseabilidad, innovacin educativa, apertura educativa, etc. Hacen parte de la jerga cultural contempornea, y casi nadie entiende lo que el otro quiere significar con est as palabras (FLOREZ, 1993:56-57) La Mirada Pedagogica De Mario Diaz. La perspectiva sobre la Pedagoga que desarrolla el profe sor Daz (1995) se puede situar como una lectura que se inscribe en la refle xin sobre el Campo Intelectual de la Educacin y tiene como trasfondo una poca reconoc ida como postmoderna que tematiza de la manera siguiente:

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 16 La aparicin de una obsesin epistemolgica por los detalle s, los fragmentos y las fracturas en contraposicin al sujeto y a todas las formas de totalizacin d e la razn. La fragmentacin de las mltiples posiciones del sujeto que se expresa en la privatizacin de los lenguajes, tanto en la profesionalid ad, como en la vida cotidiana. La relevancia de lo local que se manifiesta en los diversos p rocesos descentralizadores. La prdida de sentido de los grandes relatos: sociedad sin clases, progreso, emancipacin de los trabajadores. La tendencia creciente a una fragmentacin de la so ciedad civil que la convierte en un mosaico de tendencias, fuerzas que demuestran el carcte r plural de distintos movimientos y fuerzas sociales y culturales. La emergencia del informacionalismo que transforma las no ciones bsicas de espacio y tiempo como acompaantes de la revolucin en la electrnica y microelectrnica. Para Daz (1995), la Pedagoga enfrenta en su constitucin un conjunto de retos y tendencias que dibuja de la forma siguiente. La primera responde a la necesidad de encontrar los sustentos legitimadores de su objeto de estudio para definir el respectivo carcter paradigmtico de la disciplina. Ella se encuentra con un con junto de obstculos en una poca donde pierden fuerza los lmites disciplinarios y aparecen las tendencias interdisciplinarias, adems de reconocer que las grandes teoras se desv anecen ante las solicitaciones de los contextos y sus prcticas. La segunda tendencia in tenta situar las posibilidades para definir las funciones mediticas en la transmisin cultural y social d e los rdenes de tipo simblico que se tornan dominantes. Una tercera vertiente se inscrib e en el reconocimiento de la existencia de espacios heterogneos, relacionados con actores locales, modelos pedaggicos y se encuentran en la proliferacin de discursos de carcter etnogrfico en sus mltiples modalidades. La mirada sobre la educacin del Profesor Mario Daz, se puede ubicar en la segunda tendencia: $intenta examinar las relaciones entre la pedagoga, su fun cin discursiva y sus prcticas de control, transformacin y reproduccin de los discursos y del poder. Estas relaciones configuran relaciones simblicas constituti vas de formas de cultura, de relacin social, de experiencia y subjetividad, presente s tanto en el escenario jurdicopoltico del Estado y en la constitucin de los co ntextos pedaggicos escolar y local" (Diaz, 1990:40) La Pedagoga en ese contexto se convierte en una condicin f undamental para la transformacin de las relaciones de Poder; tambin se pue de caracterizar como un mbito para constituir/recontextualizar formas particulares de cult ura, prcticas y conocimientos. Igualmente, la entiende como una mediacin privilegiada, la cual se torna en un dispositivo para la transformacin y transmisin de la cultura en un contexto estratgico para generar matrices socializantes que integra agentes, prcticas y nu evos sistemas organizativos. Y tiene una funcin contextualizadora en la transformacin de pr cticas sociales ligadas a los dispositivos hegemnicos que se construyen en las r elaciones entre sociedad civil y Estado. Es decir: ...la pedagoga ha pasado a ser un dispositivo fund amental en la produccin de nuevos signos/significados sociales y culturales. (Daz, 1990:4 5). El Profesor Daz, en su obra: !El Campo Intelectual de la Educacin" en Colombia (1993), recoge las influencias de Foucault, Michel (1973a;1973b), Bernstein (1990) y Bourdieu

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 17 (1976) que lo llevan a un intento de construir un co njunto de categoras para dar cuenta del despliegue de la educacin en su pas. El concepto nuclear es el Campo Intelectual de la Educacin. Para el referido autor (1990 y 1993), el punto de partida par a relacionarse con el discurso reside en el reconocimiento de que el mismo encuentra sus explicaciones cuando se lee como un complejo juego de relaciones de fuerza atravesadas por el poder que integra a instituciones, sujetos y discursos. El concepto de campo que sistematiza con los aportes de los autores sealados recoge la lgica para estudio de los discursos: !...un campo es el resultado de relaciones de fuerza y de luchas entre sujetos e instituciones que tienden a conservar o a transformar formas especficas de poder en lo econmico, poltico y cultural" (Diaz, 1993: 12). Esto significa que el campo cobra sentido explicativo en la lucha que se genera por las posiciones que se expresan en la dominacin econmica, pol tica, cultural o simblica. Las posiciones en el campo se manifiestan en la dialctica de do minador-dominado, mediante relaciones complejas que establecen relaciones entr e campos de poder y diferentes campos de produccin y reproduccin. Es la toma de posiciones entre los agentes y tiene sus propios mecanismos y dispositivos de regulacin interna que l e permiten mrgenes de autonoma en relacin a las regulaciones y determinaciones con lo extern o. En el contexto del campo, el autor construye el concepto de C ampo Intelectual de la Educacin: El campo de produccin de discursos educativos sera, desde esta perspectiva, no un simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un dominio discursivo-poltico que tendra efectos de control en la pr oduccin y circulacin de su discurso. La produccin del discurso educativo dar a lugar a la generacin de un campo dotado de una relativa autonoma social y el cual estara reg ulado por prcticas especficas de relacin social en los procesos discursivos mismos. Llamaremos a este conjunto en congruencia con nuestros autores, Campo I ntelectual de la Educacin (Daz, 1993:12). Para el referido autor (Daz, 1990 y 1993), el Campo Intel ectual de la Educacin forma parte del campo del control simblico tal como lo entiende Bernstein (1988), es decir, como un subcampo del campo de control simblico y viene a c onstituir desde este horizonte un mbito conformado por agentes y agencias que mediante prc ticas especializadas crean, reproducen los medios y contextos de la reproduccin cultural. Las relacio nes de clase se controlan a travs de los medios simblicos, lo que posibilita la distribucin del poder en correspondencia con las categoras culturales dominantes. Todo ello, se condensa e n la imagen que ofrece el propio autor: en este campo el poder como relacin se traduce en discu rso y el discurso se vuelve relacin de poder. Siguiendo la lgica reconstructiva del discurso de Daz, nos encontramos el concepto de campo pedaggico : El campo pedaggico es, pues, un campo estructurado y estruc turante de los lmites entre los discursos, posiciones y prcticas de transmisin -reproduccin. En sntesis, el campo pedaggico es un campo estructurado/estructur ante de discursos y prcticas que se constituyen como herramientas fundamentales para la reinterpretacin, reenfoque y adecuacin de los discursos y prcticas en el pro ceso de reproduccin ( Diaz, 1993:33).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 18 El campo pedaggico se ubicara en las complejas relacione s que se dan entre los niveles macro y micro social. En el primero, se encuentran to das las formas de manifestacin de la distribucin del poder en lo econmico, poltico y social y la ubicacin del sistema educativo en dichos juegos y, en el segundo nivel se puede encontrar los aspectos cotidianos de la vida del maestro, la escuela y las diversas instituciones escolares. El campo pedaggico es un espacio donde se mueven y expresan los juegos ms di smiles del poder pero su lgica y regulacin se encuentra signada por la mera reproduccin d e las condiciones institucionales y discursivas. En este sentido encontramos dos lgicas sociales del disc urso. La referida a la produccin y recreacin de nuevos conocimientos que implic a agentes, posiciones, discursos y prcticas que se convierten en un campo especializado. As m ismo, encontramos otra lgica centrada en la reproduccin del discurso, sta se encuentra integrada en el mundo de la prctica pedaggica cotidiana. En el trabajo de Daz, nos encontramos con otro concepto que le da sentido al Campo Intelectual de la Educacin: la recontextualizacin Por campo de recontextualizacin entendemos el campo y subc ampos cuyas posiciones, agentes y prcticas se ocupan de la regulacin d e los movimientos de los textos y prcticas del contexto primario de la produccin di scursiva al contexto secundario de la reproduccin del campo pedaggico (Daz, 1993:36) El Campo Intelectual de la Educacin, se caracteriza por la complejidad donde se mueven una multiplicidad de tendencias, orientaciones, sentidos institucionales, formas simblicas e intelectuales en el proceso de producc in del discurso educativo. Ello permite que este campo tenga amplios mrgenes de autonoma donde los mecanismos de maniobra y de brega estn siempre movindose en distintas direcciones, c reando mbitos de autonoma en las relaciones con el Estado en un juego de conflictos latentes y abiertos; igualmente, mantiene una relacin diferenciadora con el campo pedaggico con e l que mantiene una relacin marcada por su hegemona. La complejidad del Estado Moderno y su relacin con la Educa cin ha generado distintos campos de recontextualizacin con relativa autonoma y coimplicacin entre ellos. Nos encontramos con el campo de recontextualizacin oficial, que se entiende como un espacio privilegiado por el Estado en su regulacin directa mediante la administracin y el control en su gestin. El trabajo recontextualizador en est e mbito se caracteriza por un trabajo de reconstruccin selectivo de textos y discursos que al ser reledos son seleccionados en una direccin y reubicados como una textualidad oficial, desde all proporcionan sustento y legitimacin bajo la forma de discurso pedaggico oficial y se manifiesta como hegemnico en el campo pedaggico. El discurso pedaggico oficial como concepto clave del autor, se entiende en el siguiente sentido: Las agencias de recontextualizacin del Estado producen le gislaciones especficas, regulaciones, las cuales se constituyen en el aparato discursivo legal de legitimacin y regulacin del universo escolar. Este aparato discursivo legal, junto con sus textos administrativos mantiene el control legal y poltic o sobre agentes, agencias, prcticas y discursos requeridos para la reproduccin de la escuela y la produccin de formas especficas de experiencia. A este aparato discursivo lo de nominamos discurso pedaggico oficia (Daz, 1993:37).

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 19 El segundo campo de recontextualizacin se denomina: cam po de recontextualizacin pedaggico e integra a los diversos agentes, prcticas y pos iciones donde se produce la circulacin de discursos y prcticas de las fuentes primarias de produccin a los contextos de reproduccin que se estructuran en el campo de reproducci n pedaggico. Este campo tiene mltiples maneras de componerse; entre ellas se encuentran los departamentos, las facultades de educacin, los grupos de investigacin, las revi stas, los libros de texto, los artculos cientficos permitiendo as la creacin de posibilidades para la autonoma discursiva e institucional en relacin al los campos de recontextualizacin oficial y el campo pedaggico. Los lmites de esta autonoma se pueden leer en sus movimient os intangibles teniendo como referencia las relaciones con el campo del estado y sus agencias recontextualizadoras oficiales. Las incursiones de Daz (1990, 1993) en el campo d e la Pedagoga y la educacin, se pueden perfilar como orientaciones en el prrafo siguiente: Hasta aqu tenemos que la dinmica del campo intelectual d e la educacin se establece en una red de interacciones entre una pluralidad de fuerzas. Nuestro inters ha sido mostrar que las relaciones dentro del campo intelectual de la educacin se expresan en la lucha por el monopolio de posiciones discursivas especf icas y por la bsqueda de adhesin a unos principios discursivos privilegiantes. Y, que las relaciones entre Campo Intelectual de la Educacin y otros campos se expresa en las c ontradicciones, conflictos y dilemas que surgen de la lucha por posiciones hegemnicas y las oposiciones crticas, contestatarias y de resistencias frente a stos. De esta manera, el ejercicio del control legtimo sobre las orientaciones del campo educativo, sobr e la seleccin de lo que cuenta como cultura escolar o sobre la circulacin del discu rso pedaggico no est exenta de conflicto. (Daz, 1993:39). El campo intelectual de la Pedagoga (Arellano:1998) perm ite la generacin de un espacio cuya diferenciacin y autonoma nos va a permitir hacer del saber pedaggico y la Pedagoga un campo y comunidad intelectual para gen erar teoras, iluminar prcticas, asumir los misterios de la enseabilidad y la formacin, desde una m irada de la tica que valora la responsabilidad y la capacidad para asumir los riesgos y las opciones. Un espacio para recuperar y desarrollar un saber que tiene mltiple s recorridos e historias, especie de encuentros y caminos en cuya multiplicidad se encuentran sus frutos conceptuales: el nio, el maestro, la escuela, la afectividad, el tiempo y espacio escolar, las disciplinas, los aprendizajes, el currculo, la organizacin escolar, los valores, pero ta mbin como elementos de articulacin y diferenciacin reflexiva, la formacin, el aprendizaje, la enseanza y la educacin. Un campo para que florezcan y proliferen las teoras y se pos ibiliten conceptualizaciones diferenciadoras. Tambin, podemos entenderla como un punto de inter seccin de los saberes como el cine, la literatura, las ciencias, los medios de comunicacin, la informtica y un privilegiado lugar para hablar con la tica y la esttica, y un complejo ent ramado para leer las mltiples formas de violencia y exclusin, as como para descubrir con amor el sentido de lo humano. Pero sin duda, lo que planteamos es la recuperacin, desarro llo y valoracin de un campo de saber que ha venido existiendo en los bordes, en los lmites, como extranjero en su propio territorio: las pedagogas y los saberes pedaggico s. El valor de la Pedagoga y los saberes pedaggicos, en la poca actual, se convierten en mbitos de encuentros para la mirada en lo diferente y lo dive rso. Sus conceptos se articulan y proliferan, a partir del reconocimiento y la acogida del Otro, en tanto que distintos, en

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 20 realidades caracterizadas por la pluralidad. Slo la posibilidad de hacer un mundo que permita el dilogo entre diferentes, nos acerca a la constr uccin de la tolerancia, donde la comunicacin sea puente para el dilogo y el respeto desde la radicalidad d e la diferencia con el Otro fuente de trascendencia. No es la Pedagoga otro intento totalizador de saber para abordar la enseanza y la formacin, por el contrario, se entiende como un desplieg ue de saberes que en los fragmentos y los lmites, conceptualiza los diferentes sentidos que se mueven en las elaboraciones de distinta naturaleza. El asumir y valorar, como sociedades l os saberes que le dan sentido, en el transcurrir cotidiano, a la formacin y la enseanza, cons tituye una de las vas para recuperar intelectual y moralmente los sistemas escolares en un pas lleno de posibilidades, cuya generosa creatividad, ingeniosidad, flexibilidad como universo cultural, requiere de estilos formativos que, enriqueciendo contextos, perfilen horizontes para ha cer proyectos compartidos y discutidos de nacin y pas. Este es un valor crucial para entender el sentido de la enseanza, el aprendizaje y la educacin, para hacer de las prcticas formativas, p rcticas de autonoma con sentido del Otro. Ello, se va posibilitando cuando las comunidades docentes construyen comunidades complejas de saber, y las sociedades reconocen que hacer y r ecrear la educacin son actividades complejas donde se juegan y cocinan las ms diversas discipl inas, en un dilogo con la enseanza, las posibilidades de formacin de los nios, las nias y la juventud. Slo as podemos entender que la profesin y vida tienen una hermosa dignidad y las inversiones en educacin deben conjugar el aporte financiero con el amor y el respeto por las comunidades, y lo mismo que la promocin y difusin de saberes que all se generan. La aparicin de la categora denominada !Campo Int electual de la Educacin y de la Pedagoga" se convierte en una herramienta epistemolgic a y metodolgica para realizar lecturas sobre el sentido y direccin de las Reformas e Innov aciones Escolares de las culturas pedaggicas de Amrica Latina. En dicho contexto, la exterioridad sociopoltica ha perfilado el horizonte desde el que se piensan las Polticas Edu cativas y ha determinado el sentido de los conceptos nucleares de la Pedagoga: la enseanza, l a formacin, el aprendizaje y la educacin. Por ello, la emergencia de esta categora responde a las exig encias de marcar lmites y autonoma siempre relativosen la produccin pedaggica en relacin con las exigencias de la poca. Es decir, desde el Campo Intelectual de la Pedagoga se puede realizar una lectura de las necesidades formativas como expresin de una Comunidad Int electual (Vasco, s/f) que posee una formacin de saber enriquecida en la vida cotid iana, en los procesos de investigacin, en el desarrollo de un campo de saber : el Saber Pedaggico, y en la c onstruccin de un espacio disciplinar: la Pedagoga. All, se posibilitan las condiciones que permiten rompen el cerco de la produccin pedaggica como mero reflejo sociopoltico y de las disciplinas dominantes en la coyuntura. Desde nuestra opcin, recogemos los planteamientos de Zul uaga y Echeverri (1990) en relacin a las categoras !Saber Pedaggico" y !Pedagoga", entendiendo que ellas posibilitan los lmites para el Campo Intelectual de la Pedagog a, cuando relacionan la especificidad de la Pedagoga con los mltiples saberes que en un poca determin ada fluyen y, especialmente, cuando se reconoce la apertura con todas las lneas que la cultura, en sus expresiones conceptuales y simblicas, genera en un contexto cotidiano determinado. Desde esa perspectiva, la relacin epistemolgica con los ml tiples saberes y disciplinas cobran sentido en el saber pedaggico y lo pedaggico. Ello se da a travs de dos procesos bsicos: la reconceptualizacin de categoras y conceptos y las sucesi vas mediaciones que se manifiestan

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 21 en los campos aplicados de la Pedagoga. La tendencia en ambo s casos es romper con el empirismo intervencionista que toma lo dado por la realidad cuando debera ser el punto de partida de la explicacin. Igualmente, consideramos que la perspectiva de Florez (19 93) aporta elementos significativos al entender que la Pedagoga en las co ndiciones actuales se enriquece con la hermenutica y se estructura desarrollando el concepto de F ormacin. Desde all se configuran las lneas divisorias explicadas anteriormente que marcan los lmites como criterios de elegibilidad pedaggica y permiten asociar la construccin disciplinaria con el desarrollo de un Campo Intelectual de la Educacin donde la multipli cidad de conceptos y la proliferacin polismica abra caminos para dilucidar acuerdos mn imos que le den sentido e inteligibilidad al campo de elaboracin intelectual. A partir de los aportes sealados, nuestra perspectiva de a nlisis se ubica en el reconocimiento de que la Pedagoga y el Saber Pedaggico se generan, desde sus autonomas, en un dilogo con el espritu de la poca: la incertidumbre, la complejidad, la globalizacin, la flexibilidad y el margen la descentralizacin, el cambio, la innovacin, la irrupcin de la perspectiva simblica, los medios de comunicacin como esp acios socializadores, la inteligencia artificial como una nueva pregunta por el sentido de la existencia y la informtica como cambio en la naturaleza de la produccin y generacin de saber y conocimientos. Desde esos referentes implcitos en el campo de la Pedagog a y, particularmente en relacin a los procesos de Reforma Escolar, nuestra reconstruccin del Campo Intelectual de la Educacin de la Pedagoga se orienta a reconstruir los conce ptos base que han regulado el pensamiento pedaggico venezolano durante los aos 1994-1998. /199200, realiza mediante la ubicacin y anlisis de los conceptos y categoras bsicas, con el propsito de crear un universo temtico, a partir del cual perfilar las tendencias y orientaciones del sistema escolar venezolano, develando los paradigmas que han estado presentes como inte rjuego y combinacin de conceptos y categoras que posibilitan la producci n y elaboracin de discursos acerca de la educacin y su sistema escolar. Este trabajo permit e realizar una lectura epistemolgico-terica, organizacional, administrativa e instrumental de la ma nera cmo se despliegan y operacionalizan las propuestas como expresiones de los niveles anteriores y como forma visible del campo conceptual que conforma el Campo Intelect ual de la Educacin y de la Pedagoga en Venezuela. La Investigacin Ante el evidente deterioro de la educacin, cuyo proceso ha sido imposible detener en los ltimos 10 aos las formulaciones tericas, conceptuales orientadoras a largo plazo (subrayado, nuestro), han sido suplantadas por la bsqueda de soluciones inmediatas a problemas especficos como el cumplimi ento de los 180 das de clases, las inasistencias de los docentes, las horas de clases no dictadas por falta de profesores, las deficiencias en la alimentacin de los alumnos, la falta de recursos mnimos para asistir a la escuela, la reparacin de los locales, etc., m uchos de ellos asociados a fallas administrativas. ( Rodrguez,1996: 236)

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 22 Antecedentes: La Educacin y El Estado En Venezuela La educacin siempre ha sido objeto de atencin por part e del Estado venezolano. (Bello, 2003) Desde la Constitucin inicial de 1811 nos e ncontramos con intentos por regular la competencia del mismo en esta materia, espritu que se man tiene lo largo del siglo XIX hasta la actualidad. Desde su nacimiento como repblica, ha seguido el principio intervencionista en materia educativa, de instrucci n pblica y ha hecho uso de su derecho para reglamentarla. Todo esto implica la aplicacin del principio de Estado Docente, consagrado en la Constitucin de 1999 y en la precedente de 19 61, que se traduce en: La educacin como funcin esencial del Estado. El derecho de todo venezolano a la educacin. La obligacin del Estado de crear instituciones educativas y proporcionar los medios para el funcionamiento de dichos centros escolares y proporcionar al pueblo venezolano los medios para su educacin. La libertad de enseanza bajo la inspeccin y vigil ancia del Estado. La potestad de este para monopolizar la formacin de l profesorado y del magisterio nacional. El control y salvaguarda del patrimonio histrico y ar tstico nacional. El estmulo y proteccin a la educacin privada. La estabilidad del docente y la potestad para determinar c ules profesionales requieren titulacin y /o colegiacin para su ejercicio. La Ley Orgnica de Educacin (1980) llena un vaco legal, dado que durante cinco lustros haba regido una Ley de Educacin (1955) pr omulgada bajo una dictadura y que responda a una concepcin pragmtica, utilitaria y conserva dora de la educacin. En 1961, ya en la era democrtica, se promulga nuestra Carta Magna, pero no es sino hasta casi 20 aos despus que se aprueba un instrumento cnsone con las nuevas reali dades. Ms recientemente se aprob la Constitucin de 1999 que, en lneas generales manti ene lo establecido en la anterior. Principios, Fines y Prioridades Del Sistema Educat ivo. La poltica educativa del Estado venezolano tiene v arios niveles de concrecin. La Constitucin marca los principales lineamientos y m ientras que la Ley Orgnica de Educacin (e instrumentos derivados) est destinada a regular to da la actividad educativa que se ejecute en Venezuela, estableciendo sus directrices y bases co mo proceso integral, determinando la orientacin, planificacin y organizacin del siste ma educativo y normando el funcionamiento de los servicios que tengan su relacin con ste (Art. 1) para el cumplimiento de los fines establecidos: el pleno desarrollo de la personalidad; la formaci n de ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el des arrollo del espritu de solidaridad humana. Los aspectos claves de la LOE seran: 1-. El carct er orgnico de la Ley como cuerpo normativo coherente y congruente con la compleja re alidad social a la que se dirige. 2-. El Principio del Estado Docente 3-. La Libertad de Ens eanza 4-. La Gratuidad de la Educacin 5-. El ejercicio de la Profesin Docente. Establece qu e el Ministerio de Educacin (hoy de Cultura y Deportes, tambin) es el rgano ejecutivo encargado de todo lo referente al sistema educativo (Art. 107) Estructura del Sistema Educativo.

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 23 La educacin formal en Venezuela est organizada e n cuatro niveles: preescolar, la escuela bsica (nueve grados en tres ciclos de tres aos ca da uno); la educacin media diversificada y profesional o ciclo diversificado (dos aos) y el l lamado subsistema de educacin superior que comprende una gradacin de ttulos que van desde el de Tcnico Superior Universitario (3 aos); el de Licenciado (de 4 a 6 aos segn la carrera); especialista (un ao adicional a la licenciatura); el correspondiente a las maestras (dos aos adiciona les a la licenciatura y la elaboracin de tesis) y doctorado (tres a cinco aos adicionales a la licen ciatura y la tesis). La problemtica que se deriva de este modelo no se centra en la estructura del mismo, sino en la infuncionalidad administrativa del apara to educativo. La Ley es lo suficientemente amplia como para propiciar cambios pero la reglamen tacin derivada de este instrumento legal, cuando se ha dado, ha sido con un considerable ret raso. Por ejemplo, el Reglamento General de la Ley Orgnica se promulg seis aos despus de e sta (Decreto 975 de enero de 1986) y el Reglamento de la Profesin Docente no se logr sino hasta finales de 1991 (Decreto 1.942 del 12 de noviembre de 1991). Otro ejemplo puede ser el relacionado con el princi pio de regionalizacin previsto en el artculo 15 de la LOE, a pesar de que se ha intenta do fomentar desarrollos descentralizadores, en la prctica nos encontramos con una tenaz centrali zacin por la incapacidad de implementar y consolidar los mecanismos de desconcentracin de co mpetencias a travs de las instancias regionales. Educacin y Democracia La iniciativa pblica protagonizada por el Estado ha sido la fuerza esencial que explica el desarrollo alcanzado por la escuela venezolana. Pero u na poltica de modernizacin, no slo debe definir la estructura del sistema escolar y sus c urricula formales, sino tambin adecuar tcnicamente el funcionamiento del sistema a las demandas c uantitativas y sobre todo cualitativas que la sociedad plantea, la ampliacin del poder de intervencin de las comunidades educativas, el mejoramiento de la forma cin y estatus social de los profesionales de la docencia, y las reformas curriculares acordes con las exigencias del contexto. El proyecto democrtico cre en los venezolanos la expectativa de que la escuela es la mejor opcin para el ascenso y la promocin social del individuo; mas, sin embargo, el sistema ha aumentado su cobertura en funcin de un ideal socio poltico sin tomar muy en cuenta la necesaria vinculacin con el aparato productivo. Ese es uno d e nuestros retos en los albores del siglo XXI: vincular a los organismos relacionados con la geren cia productiva a la educacin, de manera que sta no slo est dirigida al desarrollo individual de los ciudadanos, sino tambin del colectivo, como posibilitadores del modelos de crecimiento y d esarrollo ms equilibrados y equitativos que favorezcan la incorporacin de Venezuela en la econ oma regional e internacional. Por otra parte, la estrategia educativa del sistema democrtico ha estado centrada en el otorgamiento de la igualdad de oportunidades, pero la realidad expresa una desigualdad que se refleja en las diferencias con respecto a la cantid ad y calidad de la enseanza. Podemos afirmar que el Estado venezolano gua su ac cin para el mbito educativo mediante el cumplimiento de su rol como Estado Doce nte, con un gran peso de su participacin en los diferentes niveles del proceso educativo. Su accin centralizadora ha abarcado un excesivo nmero de funciones. El articulado de la LOE (Ley Orgnica de Educacin) constit uye una amplia base legal, cuya flexibilidad y alcance no garantiza el cabal cumplim iento de lo expuesto en este instrumento jurdico. Baste decir que la existencia de circuitos altamente diferenciados en lo

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 24 que a su calidad se refiere, la excesiva centralizacin, el a lto grado de burocratizacin de las funciones del Ministerio de Educacin, el conflicti vismo de los docentes, entre otros, no son sino el reflejo de una inadecuada administracin de los re cursos destinados a la educacin y de una ineficiente aplicacin de la normativa legal. Los problemas se han ido acumulando y para superarlos hay que hacer grandes esfuerzos para establecer las prioridades a atender. Cualquier opcin tiene costos polticos importantes porque el nfasis en cualquier perspectiva implica que otras quedan en un segundo plano. El Principio del Estado Docente Creemos que es necesaria una clara revisin del postulado del Estado Docente a fin de hacerlo complementario a la nocin de la !Sociedad E ducadora". Ello implica que han de propiciarse, desde el mismo Estado, formas de participaci n de otros agentes educativos y superar la manera de entender al Estado Docente como un pa dre paternalista que ha de resolver todos los problemas que se den en el mbito educativo. Sus funciones han de ser compartidas por otras instancias sociales y su resp onsabilidad esencial con la educacin, como poltica educativa de Estado, ha de ser que se propicien las mejores condiciones para el desarrollo de estos procesos. Por otra parte, mientras no se garanticen condiciones de acc eso, permanencia y egreso equitativas y de calidad para todos los ciudadanos, las sociedades latinoamericanas en general, y Venezuela en particular, no deben dejar de lado la necesid ad de fortalecer en sus Estados ese rol de promocin y de compensacin social. Esa es una dimensi n importante que no debe ser obviada. En esa poca, aparece el %Proyecto de la Comisin Presidenci al para el Proyecto Educativo Nacional% (COPEN:1986); %Hacia un Proyect o Educativo Venezolano% (UCV, 1986); %El Proyecto Educativo de la Asociacin Vene zolana de Educacin Catlica% (AVEC, 1986); %Un Proyecto Educativo para la Modernizacin y Democ ratizacin% (COPRE, 1990); %La Agenda Educativa para Venezuela% (COPRE, 1992) y % El Proyecto Fe y Alegra% (Fe y Alegra, 1992). En los referidos documentos, se pueden leer las maneras y los modos de entender la educacin venezolana, ese nuevo estilo de mirar y proyectar la enseanza y la educacin en el sistema escolar y constituyen los a ntecedentes fundamentales que se van a expresar en la configuracin del discurso Ministerial en lo s aos 1994-98 y del discurso que va emergiendo como nuevo referente en el Campo Intelect ual. En relacin al diagnostico, se encuentran mltiples similitudes como horizonte comn de problemas (Blanco y Rodrguez, 1994): La tendencia del Estado a moverse en funcin de lo coy untural, lo que limita las posibilidades de una poltica educativa con sentido estratgico. La excesiva centralizacin del Ministerio de Educacin. El clientelismo poltico en el manejo del personal en todos l os mbitos de la administracin escolar. El deterioro creciente de la Calidad del Servicio Educativo que se expresa en el bajo rendimiento acadmico, en la poca pertinencia de la f ormacin docente; en la carencia de una infraestructura fsica y en la dotacin de materiales Desigualdad en el acceso al sistema escolar, el cua l se ha ido segmentando en circuitos diferenciados de escolarizacin, lo que afecta la permanen cia y la prosecucin en distintos niveles del sistema.

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 25 Insuficiencias en el servicio educativo para atende r el volumen de la demanda y necesidades societarias. Ausencia de servicios adecuados de apoyo y asistenc ia estudiantil. Una excesiva escolarizacin de la educacin, la cual se mani fiesta en la rigidez de las prcticas pedaggicas. En cuanto al financiamiento, se observa una concentracin e n el sector pblico central, un peso enorme en la partida de personal, una desigual distri bucin en los diversos niveles y la ausencia de estilos de financiamiento alternos. En esa misma direccin, se puede leer el diagnostico realizado por Leonardo Carvajal (1996) uno de los pensadores ms influyentes en la educacin de la actualidad, el cual lo resume en cinco grandes rasgos entrpicos de la Educacin Venezolana: la disminucin general y sectorial de la calidad de la formacin impartida, la infuncionalidad administrativa del aparato escolar, la quiebra financiera del sector educativ o, la conflictividad crnica y la anomia de la accin y del pensamiento educativo. A partir de esos diagnsticos, se construyen y sugieren un c onjunto de propuestas que van conformando, a nuestra manera de ver, un territorio co mn para pensar la educacin y la enseanza. Compartimos, con Contreras Domingo, la nocin d e que: !Las reformas no son slo cambios que se introducen en la organizacin y e l contenido de la prctica educativa, sino tambin en la forma de pensar en ella" (1997:174-75), de ah, que sostengamos que en este perodo se va gestando un nuevo mapa para pensar y orientar el sistema escolar, cuyos rasgos comunes se pueden bosquejar de la forma siguiente: Una concepcin de la educacin pensada en una perspectiva ms amplia, como obra de mltiples instituciones y organizaciones formadoras y socializadoras (los medios de comunicacin, la familia, la iglesia, etc.). Se mantiene la concepcin que entiende la educaci n como instrumento para la modernizacin y la profundizacin de la democracia, ideas stas que han estado siempre presentes desde el ao 1958, al finalizar nuestra ltima dictadura militar. La democratizacin es entendida como acceso de la poblacin en edad escolar a niveles educativos bsicos, al conocimiento humanstico, cientf ico y tecnolgico y a la capacitacin para el trabajo. Y, la modernizacin, d ebe expresarse en las nuevas realidades signadas por la descentralizacin del rgano re ctor, el Ministerio de Educacin para responder a los nuevos tiempos, los cuales requieren mayores niveles de participacin y de gestin en los espacios locales. Se consideran prioritarios los niveles de educacin preescolar y bsica para actuar en el mediano plazo, ampliando las posibilidades a travs de l a educacin formal, no formal e informal. Se entiende, como fundamental, la formacin docente inicial y continua. Se aprecia que la calidad de la educacin debe regular el sentido de las prcticas pedaggicas y la organizacin del sistema escolar. Aqu, las diferencias de concepcin se pueden sintetizar en la discusin sobre la excelencia com o esfuerzo individual (COPEN, 1986) y la calidad como proceso socioeducat ivo que promueve aprendizajes con pertinencia social. La direccin de los sistemas escolares debe orientarse a responder a un mundo caracterizado por la intervencin creciente de la producci n de conocimientos en el

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 26 proceso productivo y la vida cotidiana, lo que implica una ed ucacin que forme a los individuos para su insercin en el mercado ocupacional, con capacidad para entender la innovacin tecnolgica en un mundo cada vez ms globalizado y competitivo. Se plantea la reorientacin de los programas sociales para convertirlos en instrumentos de mejora de la calidad de vida y educacin, en los sectore s ms dbiles para asegurar la cobertura, permanencia y prosecucin. Nuestra investigacin intenta sostener que a partir de los aos 1994, con el nombramiento del Dr. Antonio Luis Crdenas como Ministro de Educacin, se posibilitan condiciones para el despliegue de nuevo campo intel ectual de la educacin y la pedagoga en Venezuela. Es decir, desde el discurso oficial, se asume un estilo de mirar y actuar en el sistema escolar que recoge la cultura pedaggica y educativ a, analizada y reflexionada durante los ltimos diez aos en Venezuela. De esta manera, pudiramos afirmar que el discurso de la educacin de masas, centrado en el acceso y la cobertura, da p aso a un discurso que intenta transformar la educacin y las prcticas pedaggicas cotidianas, al igual que los modos de gestin para responder a la crisis nacional y, por supuesto, a la crisis educativa. Este se ha denominado el discurso de la calidad de la educacin. Igualmente, comienzan a generarse experiencias educa tivas, desde mltiples espacios y tiempos cotidianos, que perfilan nuevos estilos de innovac in pedaggica, lo cual coincide con nuevas exigencias y cambios para la educacin y la ensea nza desde diversos actores sociales, lo cual ha dado origen a bsqueda de consensos que se han expresado en la Asamblea Nacional de Educacin (enero 1998), la cual constit uye una experiencia indita de renovacin del saber pedaggico y de participacin social y cultural p ara perfilar consensos y acuerdos mnimos en educacin. Se puede sostener que las ideas y el discurso que estn presentes en los objetivos, polticas y acciones del Ministerio de Educacin durante es te perodo y las diversas iniciativas pedaggicas se inscriben en las olas de Reformas Escolares q ue recorren los sistemas educativos. De acuerdo con ello, se pueden observar dos direcciones bsicas (Gimeno, 1992): la primera, orientada a una relacin con el mundo exterior, a responder a las exigencias de modernizacin y democratizacin en un mundo signado por la competitividad y la recuperacin del pas de una crisis global, con un nfasis en lo poltico y, la segunda, a la transformacin interna del sistema (gestin, mtodos, planteles, etc.). Es pues, un perodo de reformas (Ferrndez, 1998) porque toca la raz de la organiz acin y genera mbitos para la innovacin. En esta investigacin analtico-descriptiva-interpretativa, nos propusimos contribuir a la reconstruccin del cuerpo de ideas, temas gen eradores y el universo temtico que conforman el nuevo campo intelectual de la Pedagoga y la Edu cacin en Venezuela. Es decir, los elementos bsicos que conforman el saber pedaggico y el campo intelectual de la educacin tienen que ser De esas sospechas, naci la idea de realizar una investigac in en torno al sistema educativo venezolano, partiendo del supuesto que durante el perodo 1994-1998, emergi en Venezuela un nuevo Campo Intelectual de la Educacin y la Ped agoga con su perfiles delimitados, el cual recogi las distintas reflexiones e investigaciones que desde el ao 1986 (Rodrguez:1996) se venan realizando en Venezuela y tuvo como componente fundamental que estas ideas motoras se convirtieron en Poltica de Gobie rno en Educacin.

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 27 Esta categora constituye una herramienta epistemolgic a y metodolgica que nos aport caminos para acercamos a la lectura de la realidad v enezolana en el perodo referido, a travs del anlisis del discurso de cinco actores fundamentales: el discurso oficial del Ministerio de Educacin, de intelectuales y expertos de la Educacin ; de la Asamblea Nacional de Educacin y los directivos docentes como actores de la cotidianidad escolar, en el perodo primeramente sealado y en su fase inicial de la inv estigacin estudiamos las versiones del Proyecto Educativo Nacional que regula el pensamiento actu al del Ministerio de Educacin. El Campo Intelectual de la Pedagoga: Paradigma y U niverso temtico Para acercarnos a la construccin del concepto Camp o Intelectual de la Pedagoga, recogimos el concepto de paradigma de Morin: %..principio de distinciones-uniones-oposiciones fundamentales entre algunas nociones claves, que dirigen y ordenan el pensamiento, es decir, la constitucin de teoras y la produccin de discursos.% (1984: 72). Esta manera de entenderlo, hace del Campo Intelectual, u n mbito donde se mueven una diversidad de paradigmas que responden a diferentes maneras de construir redes conceptuales y nocionales, las cuales pueden tomar cuerpo cuando se posib ilita la construccin de universos temticos, stos permiten ubicar las imgenes, las ideas re ctoras, los temas que aglutinan y sistematizan el sentido de la reflexin y la accin pedaggi ca y, se pueden leer como modos de organizar el discurso, tanto en la formulacin de polticas, as como en el despliegue de la cotidianidad escolar. Para la reconstruccin del campo Intelectual de la educacin y la Pedagoga hemos reconceptualizado la metdica de Freire (1974) en relacin a la localizacin de un universo temtico que se conforma en el cruce y la articulacin de los t emas generadores a travs de un proceso de codificacin-decodificacin. En nuestro caso, consideramos que el universo temtico del campo intelectual emerge del reconocim iento del nfasis que se revela en la formacin discursiva que aparece en el anlisis de l os discursos y, de las entrevistas; igualmente en la lectura de los nfasis y prioridades se realiza un levantamiento a travs de una integraci n e interpretacin discursiva para dar origen a los referente s fundamentales que denominamos universo temtico en el campo intelectual. Ahora bien, desde esa perspectiva se pueden introducir elem entos de reconceptualizacin y mediacin que tendran sus efecto s en lo epistemolgico, organizacional e instrumental como soporte al concepto de paradigma plante ado por Morin (1984), es decir, el universo temtico viene a ser el horizonte ms expl cito mediante su reconstruccin del modo de hacer cultura y prctica pedaggica, tanto en la confo rmacin de las lneas gruesas de poltica educativa y, sus despliegues en la vida cotidiana d el mundo escolar, as cmo en los objetos, conceptos y articulaciones de saber y disc iplinas que tienen relacin con los procesos pedaggicos. Esto significa que el Campo Intelectual de la Pedagoga se re vela como un universo temtico que emerge del despliegue del paradigma y de las interacciones que se dan en una dinmica que siempre tiene las caractersticas de la plura lidad y la diversidad de tendencias, intereses, elaboraciones y concepciones. De ah que, en los tiempos actuales, se recurra a los llamados acuerdos nacionales, los cuales recogen los acuer dos precarios y transitorios que le dan sentido y referentes al horizonte que surte el sentido de la produccin y la accin cotidiana.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 28 Comunidades Pedaggicas de Saber Compartimos con la Profesora Vasco (s/f) la idea de que la cr eacin pedaggica debe encontrar, en la gestacin de comunidades pedaggicas de sa ber la posibilidad de gestar un campo comn que posibilite la heterogeneidad de es tilos diferenciados de trabajo para la construccin de conocimientos, que cree las condiciones para su difusin y discusin, los modelos y los personajes paradigmticos y las formas de inte rcambio en torno a un objeto mayor: la enseanza. Reconociendo el aporte de la referida Profes ora, pensamos que se hace necesario ampliar los ncleos conceptuales. Entre ellos en contramos la formacin, el aprendizaje y la educacin. Igualmente el sentido d e Comunidad se enriquece cuando se entiende su carcter de comunidad abierta, cuya autonoma se enriquece en las relaciones con mltiples disciplinas y reconceptualiza el espritu de la poca. Pedagoga, Campo Intelectual y Sentido Comn El campo intelectual sostenido por el Saber Pedaggico y la Pedagoga y por la comunidad de intelectuales (docentes, investigadores, expertos), etc., tiene la posibilidad, en su despliegue, de contribuir (Zuluaga y Echeverri, 1990) a la creacin de un nuevo sentido comn pedaggico. Es decir, la sociedad y la cultura pueden ser fec undadas por una cultura pedaggica de dimensiones bsicas, la cual se entreteje con las tradiciones y se nutre de las innovaciones. Ella tambin amplia las capacidades de del iberacin que le dan contenido a nuevas responsabilidades de la sociedad con la educacin, m ediante la generacin de lenguajes pblicos de calidad muy alejados de las meras campa as de publicidad para sensibilizar sobre la importancia de la educacin. Con frecuencia, stas ltimas desconocen sus reales sentidos, lo cual contribuye a inflamar imaginarios que le roban a los sistemas escolares grandes poderes de legitimacin cultural y potencialidades para hacer p rogramas de investigacin que vayan navegando en el misterio, la complejidad y la indeterminacin, conjugando las preguntas que generan la formacin y la enseanza y cmo stas se i mplican con la ciudadana, en una relacin respetuosa y diferente con los Otros y con el mundo d el trabajo. Culturas pedaggicas Esta manera de entender el campo desde el punto de v ista metodolgico nos acerca al concepto de culturas pedaggicas. Estas se entiende n como la constitucin de campos de intelectuales de saber donde se despliegan prcticas de sentido, sistemas de elaboracin simblica, sistemas de representacin e intercambio y la pr oduccin de objetos y artefactos pedaggicos. Los universos temticos constituyen los modos de expresin ms visibles del proceso de despliegue de las culturas, donde la reconceptua lizacin y la apertura a la poca y al abanico de saberes y disciplinas que la definen permiten def inir mrgenes de autonoma intelectual que aportaran los elementos diferencia dores de quienes estn comprometidos tica e intelectualmente como profesionales, como educadores y maestros. Igualmente el Campo Intelectual puede ser entendido en relacin al cambio educativo de la manera siguiente: Cuando hablamos de cambio educativo estamos refirindonos a un complejo espectro de fenmenos, utilizando una considerable pluralidad de conceptos y perspectivas tericas e ideolgicas desde las que tratamos de analizar, e xplicar, comprender y orientar posibles prcticas y decisiones tendentes a la mej ora de la escuela......Como

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 29 consecuencia, se aprecia en estos momentos una considerabl e dispersin y pluralismo conceptual que si, por un lado, contribuye a enriquecer nota blemente el campo, por otro, exige tareas de sistematizacin para lograr y facilit ar visiones no excesivamente parcializadoras" (Gonzlez y Escudero, 1980:11). Retomando el planteamiento del Campo Intelectual de la Pedagoga y la Educacin, encontramos que durante el perodo estudiado 1994-1998/19 99-2000 emerge un universo temtico que estructura el sentido y la reflexin s obre la educacin y la enseanza. De partida mantenemos que nos encontramos en el momento incipi ente y de gnesis de una nueva cultura pedaggica, donde los perfiles y rasgos de este territorio estn en proceso de elaboracin, tanto en la definicin de los sentidos estratgicos de la Reforma, cmo de la vida cotidiana de las instituciones locales donde se despliega el campo i ntelectual y se expresa el sistema escolar. Metodologa De Trabajo El punto de partida de la investigacin reside en si tuar las diferentes manifestaciones discursivas en el concepto unificador denominado: !C ampo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga en Venezuela. El campo Intelectual recoge la creacin pedaggica tanto en la vertiente disciplinar, la Pedagoga, como los aportes que s e van haciendo desde el saber pedaggico, en los intentos de establecer una relacin creadora entre el sistema escolar y el espritu de la poca. En sntesis, significa la lectura pe daggica de la poca y sus aportes para entenderla. Desde nuestro horizonte intentamos hacer una recon struccin de los conceptos y categoras bsicas para la realizacin de un univer so temtico que nos permita una lectura analtica (Freire, 1974), y a travs de la cual podamos determinar cambios en el modo de pensamiento. Tal sera el caso que nos ocupa. En l evidencia mos el paso de un modelo de reflexin y accin centrado en el acceso al sistema escolar -entendido como crecimiento cuantitativoa un nuevo estilo de pensamiento, en el cual se genera una ruptura epistemolgica que da origen a nuevas preguntas, a nuevos conceptos y catego ras, es decir, a un nuevo Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga, en riquecido por el concepto de paradigma desarrollado por Morin (1984). En los tiempos actuales, las perspectivas del saber pedaggico se estructuran en el encuentro de mltiples orientaciones, es decir, el campo in telectual de la educacin y la enseanza debe ser entendido desde la pluralidad de enfoques y de paradigmas, lo cual se va a expresar en los modos y maneras de hacer investigacin. En su despliegue se demuestra la complejidad de este campo de la vida humana signado por la pluralidad. En nuestro caso, el punto de partida se estructura en el c oncepto de Campo Intelectual de la Pedagoga, pero, se construye en el reconocimiento de las posibilidades que abre la hermneutica y la fenomenologa para enriquecer la reflexin y la accin pedaggica. La Pedagoga, como campo del saber, se concibe como un d espliegue donde la teora se entiende como una construccin desde la interioridad misma de la acci n, lo que viene a significar que sta no es externa a los acontecimientos, a los sentidos e interpretaciones de la accin humana, especialmente a los mbitos de la formacin, la ens eanza, el aprendizaje y la educacin. En ese proceso la validez que nace del acuerdo inters ubjetivo va posibilitando el enriquecimiento de los modos de acercarnos a la realidad. Compartimos con Florez Ochoa, la siguiente apreciacin:

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 30 Las construcciones del investigador social son conceptos d e segundo orden, como meta-sentidos que elabora a partir de la indagacin de los pr incipios o categoras de orden implcito en la experiencia cotidiana de la gente en su accin individual y grupal, identificando sus motivos y fines en funcin de su actuacin biogrfica concreta, apreciando su unicidad, como tambin su tipicidad(1993:39) En esta direccin, sostenemos que la Pedagoga se estructur a como campo del saber pedaggico a travs de un permanente trabajo de cons truccin de sentido; en nuestro caso significa la produccin de orden y sentido en el dilogo c on otros ordenes de sentidos producidos en la vida cotidiana y en la multiplicid ad de saberes que se relacionan; significa trabajar con los modos de seleccin y organizacin y en la investigacin pedaggica; este trabajo se hace complejo y lleno de posibilidades cuando se generan los espacios de saber que permiten la discusin y los acuerdos intersubjetivos que, como todo acuerdo debe tener en cuenta la impredecibilidad, la complejidad, la indetermin acin y la transitoriedad.En ese horizonte del saber, se puede entender la Pedagoga como: La pedagoga no es slo otra disciplina sobre el hombre paral ela a las dems, sino que es tambin una especie de super-saber social que reeelabora y reconstruye sentidos producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formaci n de los jvenes, dentro de un horizonte histrico cultural determinado" (Florez,199 3:40). Consideramos que la investigacin pedaggica es un campo mltiple de experimentacin cuyas posibilidades (validacin interna y justificacin externa) van a depender de la perspectiva y la opcin epistemolgica que sustente el proceso de construccin de conocimientos, el cual en su despliegue va a permitir fecund ar los campos de saber y las culturas pedaggicas donde se produce la accin investigativa. Por ello, no descartamos alternativas en el uso y manejo de tcnicas de investigaci n que permitan generar informacin para trabajar con los mltiples y plurales sentidos de la realidad. De nuevo sintetizamos con Florez Ochoa los aportes de la her menutica pedaggica a los procesos de investigacin: 1)Reconocmiento del sentido global del suceso o texto. 2)Identificar la pregunta o intencin a la que responde el suceso o texto. 3) A nlisis de la congruencia entre los elementos del texto y el sentido global. 4)Nuevas a tribuciones desde las partes hacia el sentido global. 5)Reenfoque de las partes desde el senti do global enriquecido. 6)Reconocimiento del referente externo relacionado en el t exto. 7)Anlisis de antecedentes histricos del suceso o texto. 8)Anlisis del contexto sociocultural. 9)Reconsideracin y reconstruccin del suceso o texto. 10) Pauta o gua conceptual para la nueva comprensin. 11)Ensayo y confirmacin del consens o sobre la nueva comprensin% (1999:2). En nuestro caso recurrimos al anlisis de contenido porque l as caractersticas del objeto de investigacin lo demandan: el estudio descriptivo, analtico e interpretativo del discurso oficial, de los expertos e intelectuales y los acto res de la vida cotidiana de la educacin en Venezuela como va para leer el nuevo Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga. Nuestro propsito se funda en ubicar las ideas-img enes centrales, los temas generadores que perfilan un modo particular de interpretar los procesos pedaggicos y, especialmente en cmo el despliegue de esos temas se conforman en el universo tem tico del %campo intelectual de la Pedagoga% y cobran sentido cuando se organizan en paradigma s cuya articulacin y combinacin epistemolgica, cultural, social y poltica f undamentan y legitiman la manera de

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 31 hacer Poltica Educativa, adems de ampliacin de lo s poderes creadores del campo en el juego de saberes, en los espacios cotidianos y en el movi miento de la prctica pedaggica. La Metodologa tiene seis momentos significativos, a partir de la recopilacin documental y bibliogrfica, tomando como ejes las vinculaciones entre espritu de la pocaeducacin-reformas escolares y sistema escolar vene zolano en relacin con el concepto de Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga. En el primer momento, nos propusimos revisar la bibliogr afa actualizada sobre los ejes sealados para realizar una aproximacin al estado del ar te y as ensayar una descripcin de las relaciones entre la poca, las reformas y el sistem a escolar venezolano, es decir, la construccin de un espacio de saber para poder realizar las lecturas sobr e el discurso oficial en el sistema escolar venezolano en el perodo estudiado. En el segundo momento, tiene un carcter descriptiv o-analtico e interpretativo del discurso oficial expresado en el Ministerio de Educacin, mediante un anlisis de contenido a la Memoria y Cuenta del referido Ministerio durante los aos 1994-1998, igualmente, al Plan de Accin que fue presentado en el ao 1995. En relacin a la Memo ria y Cuenta, compartimos la posicin del Profesor Bravo (1996: 65-66) cuando nos dice que: La Memoria y Cuenta es el testimonio ms important e, a nuestro modo de ver, para conocer el ejercicio de gobierno que se expresa en cada un o de los ministerios que conforman la estructura del Poder Ejecutivo Naciona l, pues refleja con cierta nitidez su mbito de accin y organizacin as como las polticas que or ientan su funcionamiento. La estructura formal y el contenido de las Memorias que presenta el Ministerio de Educacin ha variado a lo largo de ms de cien aos, no obstant e, en lo esencial, al menos desde 1958 es un documento que contiene los informes de lo realizado por las diferentes unidades operativas del Ministerio, la cuenta d e gastos, el presupuesto para el ao fiscal siguiente y las estadsticas de los principales indicadores del sistema escolar venezolano. A lo anterior, se agrega otro aspecto q ue es precisamente, tal cual ha sido dicho, el sustrato objeto de nuestra investigacin: la expo sicin de motivos que firma el propio Ministro. Tomando como antecedentes las investigaciones del profeso r Bravo J. (1995-96-97) en el espacio discursivo de la Memoria y Cuenta, nos proponem os trabajar en la Exposicin de Motivos, dado que en el mismo se puede hacer el trabajo descriptivo-analtico del discurso y de las tendencias que estn presentes en la accin del Minist erio de Educacin. Desde esa perspectiva oficial se la entiende de la manera sig uiente: La exposicin de motivos es un documento conceptual que fun damentalmente expresa la manera cmo el ciudadano Ministro, dentro de los lineami entos del programa de gobierno, concibe la situacin educativa del pas en su momento, la for ma cmo ha enfrentado las situaciones presentadas y las soluciones dadas a las mismas, as como los objetivos y planes establecidos."(ME/OSSPP:1991). Por ello, resulta pertinente leer en ella cmo se ha venido estructurando el discurso oficial, las tendencias que lo orientan y sustentan, lo que constituira la manera en que se expresa, como Accin de Gobierno, la reforma y la in novacin escolar, lo mismo que los ejes que la configuran. Es decir, buscamos establecer el modo de relacin con la poca, con el campo intelectual reformador (el universo temtico) y, con el comportamiento del sistema escolar en el perodo democrtico, para as poder s ituar los grandes lineamientos que le dan perfil propio.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 32 Para el anlisis descriptivo-analtico, se utilizarn las Hojas de Ruta como herramientas metodolgicas para aprehender los rasgos del discurso. Los antecedentes de esta metdica de trabajo, se pueden encontrar en los estudios de Orantes (19 93, citado por Bravo, 1997:6) en el campo de la psicologa Las hojas de ruta son una adaptacin del recurso empleado por Leahey, en forma casual, en la contratapa de su libro (1991). Este h istoriador de la psicologa sintetiz en forma diagramada la secuencia de eventos mediante dos columnas: E n la primera, consider los principales hitos en la psicologa; en la otra, los correspondientes eventos histricos, de acuerdo a sus preferencias personales. En este caso, se ha agregado una tercera columna para registrar los eventos relevantes al desarrollo de l a Psicologa Evolutiva en Latinoamrica. A partir de la informacin original de Leahey, se ha enriqu ecido este contexto con datos sobre Venezuela y se ha agregado informacin especfica r eferentes a aplicaciones de la psicologa al rea educativa, tanto a nivel general como Latinoamericano En el campo de la educacin, estas han sido trabajadas y enri quecidas por Bravo (19961997) cuyos estudios han posibilitado la comprensi n de las tendencias histricas del sistema escolar venezolano a partir del ao 1958, especialmente en l os estudios del comportamiento cuantitativo del sistema escolar y en la fundamenta cin del discurso de la educacin de masas y el Estado Docente en Venezuela, lo cual ha permitido lecturas, anlisis crticos y apreciaciones significativas en torno al comportamiento de la matr cula, a sus rasgos contractivos y expansivos. De ah, la pertinencia y validez de estos instru mentos metodolgicos para el estudio de los discursos oficiales contenidos en la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educacin. El proceso de construccin del anlisis del discurso (Bra vo, 1997), se realizar en las siguientes fases: Lectura exploratoria: centrada en la deteccin de las refer encias consideradas bsicas en los propsitos delineados, a partir de los elementos de inters Registro de referencias: se hace a travs de la construcci n de un archivo, mediante fichas, que recogen las unidades temticas y de anlisis, lo cual fac ilita la organizacin de los resultados de la lectura. Transcripcin de los resultados de la lectura en hojas de ruta: de acuerdo a la temtica considerada como relevante en la observacin realiz ada. Para ello, se construyeron tres tipos de hojas de ruta: Rasgos formales ms importantes (Modelo de Hoja De Ruta 1 ). en este caso, se intenta mostrar los elementos ms significativos en trminos forma les de las exposiciones de motivos que encabezan la Memoria Cuenta que anualmente presentan ante el Congreso Nacional los Ministros de Educacin, como cuentas y proyecc in de su gestin. Los aspectos formales, se estructuran en tres categoras: Identificacin bsica del discurso: ao de presenta cin. Ministro firmante de la exposicin, Presidente de la Repblica para el momento. Dimensin: estimada en el nmero aproximado de lneas. Organizacin: segn: Composicin externa del discurso, la diferenciacin en captulos, subcaptulos, ttulos, subttulos, etc; Ordenamiento, e n funcin de las ideas claves que le dan sentido y configuracin al discurso en globalidad.

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 33 Modelo De Encabezamiento De Hoja De Ruta 1: Rasgos Formales ms importantes Identificacion Basica Del Discurso Dimension Organi zacion Ao De Presentacion Ministro Firmante Presidente de La Republica N Lineas Componentes Ordenamiento De Las Ideas Claves Tendencias que marcan la direccin que el Ministro intenta darle a los Objetivos, Polticas y Acciones en el Sistema E scolar Venezolano. (Modelo de Hoja De Ruta N 2). Esta hoja de ruta se construye tomando como base cuatro categoras: Palabras/ conceptos/frases claves: se refiere a las afirmaciones ms significativas, conceptos que estructuran el sentido bsico del dis curso, ideas principales, de acuerdo a nuestra interpretacin global del referido discurso. Prioridades de direccin: constituyen las grandes directrices que definen la gestin ministerial, de acuerdo a nuestra interpretacin de l texto. Sustento/fuente: definen nuestra interpretacin del modo cmo se sustentan las orientaciones fundantes del discurso ministerial, desde d nde se leen las realidades y las orientaciones, realizadas de manera sumaria. Logros de la gestin del Ministro: son aquellos resultados que el mismo Ministro resalta como logros de su propia gestin. Modelo De Encabezamiento De Hoja De Ruta 2: Tendencias/Direccin Del Discurso Palabras, Conceptos, Frases Claves Prioridades de Direccion Sustento, Fuente Logros De La Gestion Tratamiento dado a los temas vinculados al desarrollo del sistema escolar venezolano. (Modelo de Hoja De Ruta 3) En este caso, se busca lee r las imgenes y las precisiones conceptuales trabajadas por el Ministro de Educacin en el d espliegue de su discurso. En nuestro caso se hicieron once hojas ruta, tomando co mo criterios los conceptos bsicos del discurso de reforma e innovacin y las acciones sobre los niv eles y modalidades del sistema escolar. En el anlisis, se persigue, una lectura que tome en consideracin como elementos bsicos: Tipos, clases de referencia, a travs de los cuales se manifiestan las unidades temticas de los discursos. (por ejemplo: calidad de la educacin). La dimensin especificada en nmeros de lneas en cada discu rso. Tendencias manifiestas en las referencias segn la apreciacin que se hace de cada referencia" (Bravo, 1997:7). Modelo De Encabezamiento De Hoja De Ruta 3: Tratamiento De Los Temas Tipos Y Clases De Referencias Dimension N De Line as Tendencias Discursivas Con relacin al anlisis descriptivo-analtico del documento: Plan de Accin del Ministerio de Educacin 1995, seguiremos los criterios met odolgicos de las Hojas de Ruta para facilitar una unidad de discurso que permitiera lectur as y comparaciones, mxime cuando el referido documento constituye el discurso que el Ministr o de Educacin presente al pas condensando los objetivos, las polticas y las Acciones qu e el Ministerio de Educacin pretende

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 34 llevar a cabo en el quinquenio presidencial, es decir, este d ocumento va a regular el contenido de la Memoria y Cuenta de los aos 1994-1998, ambos incluidos. Al culminar, la construccin de las hojas rutas de ruta, s e procede a realizar un trabajo de sntesis argumental (Bravo, 1997), se facilita la comp aracin de tendencias, orientaciones y nfasis en la poltica durante el perodo estudiado, el cu al tiene la relevancia de contar con la continuidad de gestin de un solo Ministro de Educacin y, especialmente se posibilitan las condiciones para reconstruir el Campo Intelectual de l a Pedagoga. En el tercer momento, se caracteriza por un intento de reconstruccin conceptual del campo intelectual de la Pedagoga y la Educacin en Venezu ela. Para ello, se trabaj con nueve entrevistas usando la tcnica de entrevistas en profundida d con un significativo nmero de actores intelectuales en el perodo estudiado (loca lizados en el Consejo Nacional de Educacin, el Ministro de Educacin y Expertos en la materia), sta se realizar de una manera no estructurada. La metdica se realiz de la forma siguiente: Lectura de la Entrevista; Ubicacin de las categoras y ejes temticos; Tematizacin y constr uccin del Universo temtico; Hojas de ruta; Interpretacin y relacin entre las concepciones tem ticas. Las mismas se realizaron planteando nuestra sospecha y presuncin de que a partir del ao 1994 se produce en Venezuela una manera de pensar y mirar la educacin venezolana que implica un nuevo modo de construir lneas temticas de refle xin expresadas en un universo temtico el cual se considera como un nuevo Campo I ntelectual de la Pedagoga. A partir de este reconocimiento surgen nuevos referentes para el dis eo e instrumentacin de polticas educativas y, nuevos estilos de trabajo cotidianos en los planteles (escuelas, institutos, liceos). El cuarto momento, se orient a realizar una comparacin so bre el despliegue de las reformas e innovaciones en el campo intelectual mediante un a lectura de siete juicios de docentes de aula, directivos, a travs de una entre vista estructurada. En estas entrevistas las preguntas se estructuraro n en torno a situar en el pensamiento de los entrevistados sus representaciones sobre los problemas de la educacin venezolana; sus valoraciones sobre el Plan de Accin del Ministerio de Educa cin, la gestin ministerial en el perodo 1994-1994; la reforma curricular y los Proyectos Pedaggicos de Plantel. La metdica se realiz mediante: ;Lectura de la Entrevista ;Ubicacin de las categoras y ejes temticos.; Tematizacin y construccin del Univers o temtico. ;Hojas de ruta. ;Interpretacin y comparacin entre concepciones tem ticas. El quinto momento, se dirige a reconstruir la base conceptua l de la Asamblea Nacional de Educacin, la cual se entiende como el momento ms signif icativo en la construccin del campo intelectual de la Educacin y la Pedagoga. Ello, se realizar mediante el anlisis de contenido de los documentos ms significativos que condujeron a la elaboracin del Documento para el Acuerdo Nacional. La metdica se co nstruy desarrollando la perspectiva de Bravo (1997) en torno a la metdica de las Hojas de Ruta, tomando como elementos: La Lectura exploratoria. ;Registro de referencias conceptuales y temticas; Transcripcin de los resultados a hojas de ruta; Codificacin del Universo tem tico; Interpretacin de las hojas de ruta. En el sexto momento nos propusimos desarrollar con mayor amplitud el concepto de Campo Intelectual de la Educacin derivando el unive rso temtico de los temas generadores ms significativos determinados en el discurso oficial de l Ministerio de Educacin, en el discurso de la Asamblea Nacional, las entrevistas a l os expertos e intelectuales, al igual que las entrevistas a los docentes y directivos de aula.

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 35 En el sptimo momento analizamos las versiones del Proyecto educativo Nacional, de la manera siguiente: La Lectura exploratoria; Registro de referencias conceptuales y temticas; Transcripcin de los resultados a hojas de ruta; Codificaci n del Universo temtico ;Interpretacin de las hojas de ruta. Las conclusiones se convierten en el espacio de reflexin que permite hacer anlisis y sntesis entre las modalidades de investigacin trabajadas en la investigacin que conduce al marco terico y el anlisis de contenido en el discurso Minis terial. Campo Intelectual De La Educacin y La Pedagoga 1994-1998 En esa bsqueda localizamos 10 temas generadores del univer so temtico del campo intelectual de la educacin y la Pedagoga en Venezuela e los aos 1994-1998: El Acuerdo Nacional y la continuidad en las polticas educativas Esta temtica recorre la totalidad de los documentos consul tados y de los actores entrevistados. El ncleo fundamental de este enunci ado gira en torno a las necesidades de construir un Acuerdo Nacional surgido en una amplia consulta democrtica como va para darle carcter de Estado a las Polticas Educativas Ello permite darle continuidad y seguimiento de gestin estratgica a las mismas, tanto en sus orientaciones y llamamientos generales como en sus expresiones locales, especialmente l as referidas a los cambios curriculares. La relacin entre Educacin-Estado y Sociedad Esta temtica se localiza con ms nfasis en el discurso oficial del Ministerio de Educacin, en las reflexiones de la Asamblea Nacional de Educacin y en las entrevistas realizadas a los expertos. Como eje temtico tiene importancia fundamental para la configuracin del Campo Intelectual y le sirve de sustento a los temas generadores referidos al Acuerdo Nacional y a la Continuidad en las Polticas Educativas. Se ha revisado la concepcin del Estado Docente que ha predominado en el discurs o pedaggico venezolano como eje conductor de sus polticas, especialmente a partir del a o 1958. De esas revisiones se ha enriquecido mediante el debate nacional la referida temtica, la cual estar sometida siempre a revisin porque esta ntimamente ligada a la naturaleza del Estado. En tal sentido: Se mantiene el rol conductor del Estado en la Educacin Venezolana fortaleciendo sus poderes de accin pblica con un sentido estratgico en la so ciedad. Se reitera la unidad nacional de la educacin, la cual debe in tegrar los componentes de la vida cotidiana en lo regional y local, como expresin de lo s nuevos tiempos. Se reconoce la aparicin de nuevos actores implicad os en los procesos educacionales y de enseanza. La sociedad civil, a travs de inditas formas de expresin, debe estar presente en la definicin de polticas y en el ejercicio de mo dalidades de gestin educativa, lo cual significa nuevas maneras de asumir y comp artir responsabilidades. Todo ello incorpora las nuevas tendencias que entie nden las necesidades de apertura de la educacin escolarizada cuya expresin se encuent ra en el concepto de educacin permanente y sociedad educadora

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 36 La calidad de la educacin Este eje temtico constituye el tema generador por excelen cia del universo temtico que configura el Campo Intelectual de la Pedagoga. Se puede sostener que constituye el concepto marco en los discursos educativos sobre la s reformas educativas, de ah su carcter polisemico y polmico que es fuente de disputas a la hora de perfilar y definir orientaciones. En nuestro estudio este concepto recorre la totalidad de los documentos y entrevistas realizadas. En l se pueden encontrar lneas de convergenc ia y coincidencias significativas para convertirlo en un referente organizador del Campo Intelect ual en relacin con el universo temtico. En el discurso de la Asamblea Nacional, se encuentra una ela boracin bastante sistemtica, lo cual permite sustentar los ncleos bsicos del Compromiso Nacional propuesto despus de la consulta a mltiples actores implicados y relacionados con la educacin en Venezuela. Los componentes bsicos de este tema gen erador se pueden desglosar del modo siguiente: La dotacin a las nuevas generaciones de los saberes bsicos para convivir en una cultura integrando lo cientfico y humanstico; Estimular la capacidad de aprender, de crear y potenciar la sensibilidad esttica y ecolgica como c ondicin para un sano crecimiento emocional; Formar personas para el cambio continuo con sent ido integral y preparar para el trabajo en equipo. Una formacin para la produccin y la participacin ciudada na, que enfatice en la dimensin tica y moral de la personalidad, mediante la promocin de los valores de la solidaridad, el respeto a los Otros, el disfrute por la exc elencia y el sentido de pertenencia a lo nacional y de apertura a lo universal. (CARVAJAL, 1998) Desde esa lectura de la calidad de la educacin tambin se le en los obstculos a la misma: el escaso tiempo escolar dedicado a educar, la exi stencia de espacios fsicos deteriorados y la pobreza de recursos didcticos, l a calidad del cuerpo docente no acorde con las necesidades de la formacin de los jvenes, la existenci a de una pedagoga empobrecida y rutinaria y la debilidad en la cultura organizacional. En el discurso oficial del Ministerio de Educacin, la calidad se entiende cmo el proceso de transformacin de las prcticas docentes donde e l alumno se convierte en actor de su propio proceso formativo; el mejoramiento de las condici ones de vida de los docentes y cmo el mejoramiento de las condiciones de trabajo cotidian o es relacionada con los recursos didcticos de mejor calidad. En relacin a los expertos e intelectuales de la ed ucacin, e observa un acuerdo en relacin a los planteamientos esbozados y, se obser va una diferencia en los planteamientos en torno a los sentidos ocultos del concepto de calidad de la edu cacin, el cual expresa para uno de los entrevistados un conjunto de tendencias que en su desp liegue tienden a convertirse en prcticas de exclusin escolar. El cambio en la gestin administrativa El cambio en la gestin administrativa aparece como uno de l os puntos nodales de las reformas escolares en el mundo y se encuentra inscr ito en la perspectiva de mejorar, tanto la calidad de la enseanza como la eficiencia de la gestin administrativa. En el universo temtico del Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagog a en Venezuela constituye un tema generador que recorre el discurso en los documentos trabaj ados y en las entrevistas realizadas a los expertos, a los intelectuales y a los actores de la vi da cotidiana. Para el discurso oficial del Ministerio de Educacin, el ca mbio en la gestin est localizado en los procesos de descentralizacin como trans ferencia de competencias a los

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 37 estados y municipios, al igual la reorganizacin integral d el Ministerio de Educacin en su nivel central. Igualmente, se reconoce la funcin rectora del Mi nisterio en el diseo de las Polticas y se insiste en la necesidad de potenciar sus funcion es supervisoras y evaluadoras. En este contexto aparecen los Proyectos Pedaggicos de Plan tel como la expresin local y pedaggica del cambio educativo. En relacin con la Asamblea Nacional de Educacin se encuentran notables coincidencias y se enriquece la temtica con el reconocimi ento de la importancia de la participacin responsable de la sociedad civil y se entiende que la transferencia de competencias debe descansar en los procesos locales y municipales, lo cual permite una mayor definicin de las responsabilidades en la conduccin del pr oceso escolar. Los expertos e intelectuales de la educacin compa rten la importancia de los cambios en la gestin administrativa y las tendencias se bifurcan en cuatro direcciones. La primera reconoce los obstculos que se generan cuando las goberna ciones acumulan el poder de decisin e inhabilitan las potencialidades locales y mun icipales; la segunda reconoce que el cambio de gestin debe descansar en los proyectos p edaggicos de plantel como va para potenciar el desarrollo de las culturas pedaggicas y los cambios en la gestin se deben centrar en el proyecto de Escuela como organizador del proceso ped aggico La tercera sostiene que los procesos de cambio de gestin en la orientacin descentr alizadora tienden a generar procesos desmovilizadores y disgregadores y, la cuarta que plantea que los cambios de gestin, como proyectos pedaggicos, deben inscribirse en el despli egue de un proyecto nacional de pas. Para los actores de la vida cotidiana en la escuela (maestro s y directivos), el cambio de gestin est referido a los Proyectos Pedaggicos de Plante l y, se entienden como procesos que posibilitan amplios mrgenes de autonoma y la integraci n participativa de la comunidad. La dignificacin de la profesin docente Este tema generador constituye uno de los ncleos que permiten articular y tejer el universo temtico del Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga en nuestro estudio. Los maestros, los docentes, se convierten en los actores fun damentales de la cotidianidad escolar. En todos los documentos y entrevistas las referen cias al rol, la profesionalidad, la formacin y la mejora en las condiciones de vida def inen la importancia como temtica a dilucidar y discutir en el campo intelectual. Las referencias construidas desde el discurso oficial del Ministerio de Educacin son compartidas, tanto en los documentos trabajados com o en las diferentes entrevistas y los enunciados se estructuran en cuatro ejes: la formacin inic ial, su permanente actualizacin, el mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo y la cons truccin de un movimiento magisterial y gremial realmente democrtico. Podramos sostener que eje temtico recoge con un perfil ms preciso las orientaciones fundamental es que lo caracterizan. Financiamiento de la educacin. Este eje temtico constituye otro de los puntos nodales que sirven de ncleo aglutinador del universo temtico. En el discurso oficial del Ministerio de Educacin), la temtica se centra en el reconocimiento de la tendencia ha ca la disminucin del presupuesto en educacin en las ultimas dcadas y se enuncia la proposicin de producir una distribucin equitativa del mismo donde la prioridad se oriente a la ed ucacin preescolar, bsica y media. En la Asamblea Nacional de Educacin y en las ent revistas realizadas a los expertos e intelectuales y a los actores de la accin cotidi ana escolar, esta temtica se desarrolla con la cuestin de la rendicin de cuentas, dndole mayor contenido a los presupuestos del Ministerio

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 38 de Educacin. En ella se reconoce la ineludible responsabil idad del Estado en el financiamiento de la educacin y se acepta la incorporaci n de otras fuentes de financiamiento por parte de los particulares, tomando como criteri o una mayor eficiencia. Igualmente, se plantea hacer Ley de la Nacin la inversin educativa consol idada no inferior al 7& del PIB en los gobiernos nacionales, estadales y municipales. En esa misma direccin, comparte la posicin del Ministeri o de Educacin en cuanto a una distribucin justa y equitativa del presupuesto, donde las prioridades se dirijan a los niveles preescolar, bsica y media. Este financiamiento debe encua drarse con un propsito regulado por la eficiencia, el aumento de logros a travs de proyectos educativos de calidad y el establecimiento de metas de productividad. Por ltimo, se reconoce la importancia de la rendi cin de cuentas mediante las funciones contraloras del Ministerio de Educacin, la resp onsabilidad de padres y comunidades y la asuncin de competencias por parte de los actores social es, desde una nueva tica ciudadana. La equidad. Como tema generador est presente en los diferentes discu rsos analizados y se localiza con mayor precisin en el discurso del Ministerio de Educa cin. Se relaciona con el apoyo a los alumnos con menores recursos econmicos, en situacin de de sventaja sociocultural. De la misma forma, se la ubica con el abandono escolar, los desequilibrios socioeconmicos y se expresa como polticas en las acciones sociales orientada s a compensar mediante programas alimentarios y la dotacin de recursos a los diferentes cent ros educativos. Tambin implica a los jvenes y adultos jvenes que se encuentran fue ra del mundo del trabajo y del sistema escolar. En tal sentido, se puede sostener que las orientaciones pri oritarias surgidas de la Asamblea de Educacin y en su propuesta de Acuerdo Nacional, recogen las exigencias que plantea la temtica de la equidad como tema generad or en el universo temtico del Campo Intelectual, a saber: -Mantener y ampliar el acceso y la permanencia en la educa cin para el mayor nmero de venezolanos -Atender a la poblacin que no pueda insertarse o proseguir estudios en el sistema edu cativo regular. Todo ello inscrito en el desarrollo de la calidad de la ed ucacin como eje temtico fundamental. El cambio curricular. Constituye, desde la perspectiva del Ministerio de Educacin, en los planteamientos de Odreman (1998) y Crdenas (1998), uno de los ejes del cambi o educativo en Venezuela que, a partir de ao 1998, pas a constituir el ncleo fundamental de la reforma. Los aspectos ms relevantes se localizan en la concepcin del currc ulo centrada en la autonoma, en los ejes transversales. Los mismos le dan contenido al Proyecto Peda ggico de Aula. En relacin a la emergencia de temas generadores en la entrevista a los expertos sta temtica no aparece con la fuerza de una prioridad significativa, tan slo se encuentran algunas referencias crticas y se comparten la concepcin d e la reforma curricular como instrumento que posibilita mayores niveles de autonoma y decisin en los maestros. La Asamblea Nacional de Educacin recoge la temtica como ncleo prioritario. Esta se entiende como los cambios que se realizan en los planes de estudio del nivel bsico, los

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 39 cuales facilitan el desarrollo de una Pedagoga ms interac tiva y recoge los aportes de las experiencias locales y regionales. En las entrevistas realizadas a los actores de la vida cotid iana escolar, el cambio curricular constituye, para el momento en que se realizan la s entrevistas, el centro de la accin pedaggica. Especialmente, hay un reconocimiento a las posibilidades de construir procesos de autonoma en la toma de decisiones, una mayor respo nsabilidad para asumir la conduccin de la accin docente como expresin de la profesionalidad y aparece la figura administrativa y pedaggica del Proyecto de Aula que, inserto en el proyect o Pedaggico de Plantel contribuye al cambio en las prcticas pedaggicas cotidianas. Se observa tambin una reflexin interesante sobre los conceptos nucleares de la Pedagoga: la niez, el aprendizaje, la formacin continua, los materiales y recursos, el trabajo en equipo, la transversalidad y la globalidad en la enseanz a, etc.. Ello fortalece las ideas de la riqueza que ofrece el Campo Aplicado de la Pedagog a, dnde entendemos la aplicacin como un proceso de reconceptualizacin y mediacin de saberes qu e se expresan en formas instrumentales, pero que no se agotan en ellas, al ser consid eradas como vehculos que habilitan medios y condiciones para el despliegue de las cre aciones, de ah su carcter transitorio, indeterminado, complejo e imprevisible. El tiempo Esta temtica aparece como prioritaria en tres direc ciones: la que se refiere a la necesidad de aumentar el tiempo escolar en la jorna da cotidiana, las dificultades para realizar los planes de estudio y, el tiempo histrico para consolidar los procesos de reforma y cambio escolar. Esta problemtica es compartida en todo el discurso analizado. La educacin. Este tema generador bordea y configura los lmites del Campo Intelectual, pero la polisemia de su naturaleza dificulta realizar un microuniverso temtico que defina sus orientaciones. Partiendo del supuesto metodolgico de que buscamos en el campo los temas que articulen y relaciones temticas para evitar la dispersin, la idea central que recorre todos los discursos se ubica en dos ejes: -Transformar la educacin para que se corresponda con las exigencias de la sociedad del conocimiento en un mundo complejo y globalizado. Las necesidades bsicas de aprendizaje aparecen como centro de la prctica pedaggica para p osibilitar una mayor insercin en un mundo que exige flexibilidad, competitividad y ciudadana democrtica. -Posibilitar el acceso y la permanencia al sistema mediante una educacin de calidad. Los perfiles del Campo Intelectual de la Educacin en Venez uela surgen en el perodo 1994-1998 como expresin de un proceso de reflexin y elaboracin que tienen sus componentes de gnesis en el ao 1986 (Rodrguez, 1991) y se e xpresan como poltica de gobierno en el perodo estudiado (Arellano, 1998) El estudio que venimos realizando nos demuestra que se han configurado los temas generadores que d an origen a un universo temtico desde el cual se pueden originar referentes para orientar tanto las Polticas como el desarrollo de las prcticas escolares y educativas cotidia nas. En los diferentes documentos y entrevistas realizados encontramos nfasis significativos en el esfuerzo de la Asamblea Nacional de Edu cacin, donde se puede localizar que un acumulado importante de saber pedaggico se transfor ma en lneas polticas de accin para lograr un Acuerdo Nacional. En las diferentes entrevistas ubicamos indicadores relevantes que nos hacen suponer que la construccin de un Campo Inte lectual de la Educacin y la Pedagoga potencia en Venezuela el sentido estratg ico de las reformas escolares y el

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 40 enriquecimiento de la cotidianidad escolar, entendida com o cotidianidad pedaggica culta, tanto en sus vinculaciones internas como en relaci n a la totalidad de la cultura, para potenciar su capacidad de leer los signos, los smbolos y los sentidos del espritu de la poca. El aporte significativo de la Asamblea Nacional de Educacin, desde el punto de vista del Campo Intelectual de la Pedagoga, reside en la construccin de un mapa de acciones y reflexiones que sirvi de base para orientar la Consulta y la discusin nacional a travs de los siguientes temas generadores: Educacin, Estado y Sociedad; los Docentes, sus roles y sus organizaciones; Educacin, Juventud y Ciudadana; Pedag oga de los Saberes y de los Valores; Gestin Educativa Descentralizada; Educacin y Trabajo; E ducacin y Medios de Comunicaciones e Informatizacin de la Sociedad; Financia miento y Rendicin de Cuentas, y Educacin, Ciencia y Tecnologa. Desde ese abanico temtico se gener una consulta nacional que se pens como la introduccin de un proceso dem ocrtico de planificacin de la Educacin, abriendo nuevos espacios a la sociedad civil, la s bases magisteriales, organizaciones polticas y gremiales. Todo ello movido por la idea de hacer Polticas Educativas de Estado sustentadas y legitimadas en un consenso democrtic o. Consideramos que este es el aporte ms importante en el perodo desde el punto de vista de configu rar un nuevo Campo Intelectual de la Educacin, un nuevo Horizonte Conceptual y Poltico par a pensar y hacer educacin. En relacin con los Expertos e Intelectuales consu ltados, encontramos un conjunto de indicaciones sugerentes acerca de la importancia de generar un pensamiento pedaggico venezolano que le d sentido a las prcticas y refl exiones, las cuales han sufrido de una tendencia a la dispersin y el inmediatismo. Asimis mo, encontramos precisiones epistemolgicas acerca de los componentes del Campo Intelectual de la Pedagoga, entendido como comunidad compartida de saberes. Para los referidos autores, el campo y la comunidad intelectual de educadores deberan contener un conjunto de conceptos claves, unos pers onajes, una temtica y un discurso organizador en un territorio que hoy se presenta desarticu lado, fragmentado y disperso. Desde ese espacio podemos iniciar un proceso de construccin, mej or dicho, de enriquecimiento del saber pedaggico y de la pedagoga (Echeverri y Zuluaga, 199 0), lo cual permitira que los actores de la accin educativa emergieran con sus propias voces. Su saber pblico se transformara en un lenguaje fecundador de iniciativas con capacidad de mirarse en sus diferencias con la poca, jugar en la tradicin y el cambi o y, especialmente, con capacidad de ciencia y sabidura, para poderse mirar a s mismo, en una poca donde los determinismos y objetivismos estn, en su desnudez, mostrando los o puestos creadores de lo incierto, complejo, impredecible y catico. En la mirada de los actores de la vida cotidiana de la Escu ela encontramos los rasgos que prefiguran el sentido del Campo Intelectual de la Educ acin y la Pedagoga en Venezuela, tal como hemos indicado con anterioridad: Yo pienso que no existe una teora pedaggica venez olana, todos sabemos eso, pero quienes la van a construir son los docentes cuando comience n a escribir. Eso es lo que se quiere promover, que nazca una teora pedaggica venezol ana, a pesar de que diga la gente que esos son modelos trados de otra parte, pensamos que nos invita a escribir, y a escribir sobre nuestra experiencia y esa experiencia no la traemos nosotros de otra parte. Yo creo que la propuesta es muy amplia, que es muy seria que se debe reflexionar y analizar ( Entrevistado I)

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 41 Entones queda mucho trabajo para sistematizar algunas cosa s, que el docente se siente a escribir, que el docente se siente a leer y comienc e a sistematizar todas esas experiencias, esos diseos, que las escriba para co mpartirlas. Est planteado tambin entre las escuelas, que se compartan las experiencias de una escuela con otras y con los municipios ( Entrevistado I.) Estas referencias de los entrevistados revelan la impor tancia que tiene para darle sentido y continuidad a los procesos de mejora continua del campo pedaggico, para construir culturas pedaggicas (Gimeno, 1992) abiertas, en cuya cotidianidad se vayan posibilitando los procesos de innovacin, tanto en los intercambios, las repr esentaciones, los objetos de enseanza y formacin, las reflexiones y las discusiones. Desde la perspectiva de Echeverri (1997), ste es el lugar privilegiado para el despliegue del campo aplicado de la pedagoga, el cual va ms all de ser un lugar de mera experimentacin y, ms an, para que se disparen los dispositivos de mera intervencin donde la ausencia de mediaciones y conceptualizaciones expresan los efectos del empirismo, como postura epistemol gica, y la invasin colonizadora de la externalidad instrumental, como poltica esco lar. En los prrafos citados se hace nfasis en tres co mponentes fundamentales, primero, la creacin de una cultura pedaggica que exprese los r itmos propios e intransferibles de los procesos culturales donde se asientan los procesos reformistas, la cual permite ir construyendo una cultura pedaggica escrita surgida del segundo compone nte, la sistematizacin y elaboracin cotidiana y tercero, la aparicin de lo s maestros como actores en la gestacin de estos procesos. Esa es una experiencia que valoramos signif icativamente porque siempre ha estado ligada a los movimientos de renovacin pedaggica y s urte de las energas creadoras a los procesos de innovacin que tienen un sustento e ndgeno y una fuerza en la decisin voluntaria de los actores. Adems, toda reforma e innovaci n tiene sus lmites en la mayor o menor capacidad de recepcin de los llamamientos generales que se transforman en orientaciones particulares, gracias a la riqueza y apertura de los campos y culturas pedaggicas. En esta poca de juegos locales y globales el reto est en prod ucir una simultaneidad mediada por los contextos, donde las adaptaciones reflejas han mostrado sus debilidades para dar paso a los intercambios y construcciones compartidas. El campo Intelectual de la Educacin y la Pedagog a es un mbito donde se producen mltiples recorridos que van desde las elaboracione s y orientaciones de los organismos internacionales; de los expertos e intelectuales; de los Mi nisterios de Educacin; de las Universidades y sus Centros de investigacin hasta de las ONG; los Centros Autnomos de Investigacin y los planteles educativos en el nivel local Esta complejidad de relaciones, la cual se produce de una manera asimtrica, desigual, signada por diversas concepciones y juegos de poder y de saber y con tendencias a la dispersi n; tambin ofrece un campo para la articulacin que le permite encontrar en la reflexin principios para propiciar la inteligibilidad y el orden en este abanico de temas y conceptos que lo conf iguran. El campo se define como un conjunto y como campo ap licado. Ambos tienen la caracterstica de lo que Morin (1980) define como sistemas a biertos, falsables y biodegradables. Al ser abiertos, se enriquecen mediante la mediacin y la rec onceptualizacin, en una interaccin ampliamente rica y diversa con discipli nas y saberes y con la apertura a la complejidad e incertidumbre de la cotidianidad que se mueve en el juego de lo local y global, lo simultneo y la tradicin. Todo esto permite sosten er que este campo, pensado desde esta mirada, es un lugar para la recreacin cultural y especialmente, un dispositivo formativo que, al

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 42 moverse en las prcticas de sentido de la poca, ofrece un lugar para vivir la profesin como una profesin de hombres y mujeres cultivados. El campo, c omo espacio de elaboracin, se nutre de la ampliacin de sus sentidos tericos y en la aplicacin va ms all del intervencionismo sin horizontes, es decir, la experimentacin, la observacin y la innovacin despliegan y reconfiguran el campo. Desde sus conceptos ms internos, la Pedagoga se articula hacia su interior y desde la enseanza se relaciona con las ciencias y reconceptualiza sus aportes en una poca de trabajo tejida en los lmites y las complejidades, a partir de las pre guntas que genera el concepto de enseabilidad en la investigacin y exposicin. Se conec ta con la poca cuando repiensa el concepto de formacin humana que atraviesa las preg untas fundacionales de la vida humana, la cual en este aqu y ahora se encuentra interrogada por la pregunta por el Otro, por el sentido de la diferencia, por la inteligencia artificial, por la violencia; se relaciona con la educacin cuando se replantean las nuevas funciones sociopolticas en un mundo global que redefine al Estado y la Nacin y se interroga por en dilogo con mltiples disciplinas que le replantean mirar lo Otro. Si entendemos el campo Intelectual de la Peda goga y la Educacin por estas rutas, sus efectos harn de l un mbito formativo y tendre mos la esperanza de convertirnos, como educadores en hombres y mujeres, cultivados por, en, desde y para nuestra profesin. El Campo Intelectual de la Pedagogia 1999-2000 Una de las caractersticas del Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga trabajado como Universo Temtico es la de perfilar los horizontes desde donde se piensa y se hace creacin pedaggica. En nuestro caso, sostenemos que en el perodo 1999-2000 se enriquece este campo, se potencia la reflexin pedaggica, se transforman los sentidos comunes sobre la educacin y, especialmente se reinterpr etan conceptos y categoras, se redefinen prcticas y sentidos. Pensamos que la pluralidad de paradigmas va a caracterizar los nuevos tiempos, la produccin se va enriquecer de existir un clima plural permanente y compartimos con Escudero (2001) que las reformas volvern al pensamiento pedaggico de los profesores, a la enseanza y aprendizaje de los alumnos y a la mejora escolar. En nuestra lectura de las versiones (1999,2000) de l Proyecto Educativo Nacional del Ministerio de Educacin, podemos leer los grandes universos temticos que regulan su pensamiento y estructuran su paradigma, los cuales sinteti zamos del modo siguiente: La sociedad y el pas que queremos. Este tema, de naturaleza sociopoltica, aglutina los sentidos pedaggicos del Proyecto educativo Nacional. La sociedad propuesta recoge los ras gos de humanista, centrada en la libertad, igualdad y la justicia social y en la construccin de un pas soberano, con el aporte creador de los habitantes. La construccin de esta sociedad se sustenta en el reconoci miento de la existencia de sujetos e intereses en conflicto. En tal sentido sostiene: La sociedad y el pas que se desea construir se su stenta y reivindica los intereses de los sectores oprimidos: trabajadores, campesinos capas med ias integradas por educadores, profesionales, sectores intelectuales y culturales en general. Tambin forman parte artesanos, medianos y pequeos productores del campo y la ci udad, las etnias silenciadas y discriminadas que incluyen al movimiento de mujeres, los grupos ecologistas y conservacionistas y jvenes excluidos ( PEN:1999:101)

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 43 Tal posicin se sustenta en el planteamiento de la existencia de una Utopa concreta movilizadora cuyo ncleo bsico reside en la alteracin de las relaciones de poder, las cuales estn vinculadas directamente a las relaciones de propied ad. Desde all se sostiene que la base econmica, poltica y cultural del Proyecto slo as tiene sentido, de lo contrario, la democracia sera una caricatura. El Estado, en esta perspectiva, debe preservar las industr ias bsicas y esenciales y debe proteger la iniciativa privada con lmites relativos al int ers pblico. Las empresas pblicas se conciben en la incentivacin de la autogestin y cogestin. Todo ello posibilitado mediante la planificacin democrtica. La participacin integral apa rece como otro concepto base, el cual se entiende como acercamiento de la poltica a la gente, en los asuntos pblicos: elaboracin y evaluacin de propuestas colectivas mediante la Pla nificacin Integral. Esto significa todo un cambio radical en la institucionalidad jurdica y poltica del pas que va desde la revocatoria hasta la transformacin integral del estado. En el mbito social se proponen la elevacin de la calidad de vida de los ciudadanos sustentadas en las reformas econmicas y polticas. Defensa de garantas sociales: trabajo, educacin, salud y prestaciones sociales. Enfrentamiento a los estragos de la pobreza. Mejoramiento de empleo e ingreso. Atencin a los sectores vulnerables: la niez y la exclusin escolar. Elevacin de la calidad de los servicios pblicos. Caracterizacin De La Descentralizacin y Del Cambio Organ izativo en la Administracin Escolar. La Democracia Representativa en el Proyecto Educativo Nacional. En ese contexto, la democracia escolar se propone: Construir una legitimidad polticasocial de programas y proyectos dirigidos a elevar la cali dad del proceso; Elaboracin colectiva de propuestas de prcticas pedaggicas; Pertinencia de los aprendizajes; Flexibilizacin curricular; Participacin de la comunidad en la gestin es colar: el centro de quehacer comunitario Este es la, base de la Democracia Escolar, el cual se cons truye sobre crecientes procesos de descentralizacin, la autonoma y parti cipacin de los actores y el desarrollo de una cultura poltica. En este sentido se entiende la Democracia Escolar del modo siguiente: Por ello, esta democracia escolar slo es posible c on niveles crecientes de descentralizacin, autonoma y participacin real de l os actores educativos. Ahora bien, en los actuales momentos se libra en Venezuela desde muchos r incones, una ardua pelea en pro de desarrollar y fortalecer el proceso de descentralizacin educativa como democratizacin de la gestin escolar (2000:35) El Estado Docente. Se propone: Mantener la direccin estratgica del P royecto Educativo Nacional; Garantizar la equidad y acceso de todos a una educacin de cal idad; Coordinar polticas y planes educativos integrando y relacionando niveles y moda lidades; Esto plantea una nueva relacin comunitaria en los espacios locales; Se r econoce que una gestin cercana a la comunidad no debilita las competencias del Estado, por el co ntrario legtima y hace viable la gobernabilidad mejorando la eficiencia y atencin a las escuelas; Debe garantizar una educacin de calidad para todos gratuita, obligator ia como derecho inalienable de todo ciudadano; Elaboracin democrtica de los Planes, para ell o, se propone una asamblea nacional cuyas instancias se constituyen en las Asambleas lo cales y regionales; Se mantiene el principio

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 44 de laicidad; Promover procesos y transformaciones en los en foques para superar las prcticas burocrticas a travs de una gerencia democrtica y participativa. El Proyecto Educativo Nacional y La Ciudadania En el proyecto Educativo Nacional la presencia de los como componente sociopolticos determinan el sentido de la construc cin de visin sobre la enseanza y la educacin, especialmente cuando ste se concibe como un instrumento base para refundar la Nueva Repblica. La formacin de ciudadana se entiende c o0mo una siembra de educacin para la vida y la libertad y sus elementos bsicos son: el poder local y la descentralizacin. Proyecto Educativo Nacional y Economia. En el Proyecto educativo Nacional sostienen los promo tores del referido proyecto la resistencia a toda forma y modo de uso de la educac in por sectores monopolistas que contradicen el sentido de economa social de la Nue va Republica. Aqu no podemos dejar de leer una dicotoma que gira ms en los aspectos pro positivos genricos que una reflexin que, resuelva en lo posible, la relacin entre educaci n-trabajo. Especialmente los conceptos cooperacin, competitividad y equidad deben ser le dos desde paradigmas que orienten el sentido de la cotidianidad escolar. De todas manera s cabe sealar que esta visin es entendida desde una crtica a la propiedad (concentracin-centralizacin) como una dimensin cultural. La Educacin y El Proyecto Educativo Nacional En la versin de los componentes propositivos del Proyecto Educativo Nacional nos encontramos la siguiente manera de mirar la educacin: Atender a las exigencias de la construccin de una Nueva Repblica, tal como se ha venido sealando en las pginas que anteceden a est e punto. Es decir, ante tal exigencia transformadora, la educacin debe responder a los requerimientos de la produccin material en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar en la cultura dla participacin ciudadana, de la solidaridad social y propiciar el dialogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad tnica (2 000:15) Ello se resume en la: Formacin histrica cultural como formacin pluricultural del ciudadano de la V Republica. Formacin por y para el trabajo desde una ptica po livalente y alimentada por la generacin de tecnologas alternativas. Formacin por y para la democracia a travs del desar rollo de una cultura participativa en la gestin de los asuntos pblicos. Formacin de valores que rechacen toda forma de exc lusin. Referencias A La Formacin Docente. El cambio se sustenta en la flexibilizacin curricular que integra la transformacin de los docentes: Planes, programas, tanto en la formacin inic ial como permanente. Se plantea formar un docente que recoja el siguiente perfil: poseedor d e experticias, valores y actitudes, comprometido con un proyecto de vida, de pas y de sociedad. Investigador, creativo, autnomo, humanista, solidario y consustanciado con la rea lidad sociopoltica en lo local, nacional e internacional. Todo ello en el contexto de una slida formacin pedaggica que le permita articular componentes epistemolgicos, comunicacionales y organizacionales, como expresin de un paradigma holstico y transdiscipli nario base de una didctica investigativa. Igualmente, se recupera la imagen del docente como promotor social.

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 45 El Curriculo En este Contexto se lo entiende como el espacio d e saber donde de realizan las lneas maestras de las Polticas del Estado Venezolano, especialm ente los cambios conceptuales, ideolgicos en relacin a las demandas econmicas, sociale s y culturales. La construccin que se propone integra los siguientes componentes: -.Demandas de la comunidad y del municipio. .Debe ser global, flexible, integral, democrtico, partic ipativo y transdisciplinario. Propone las Asambleas permanentes. Acepta la propuesta de Csar Coll sobre objetivos: actitudi nales, procedimentales y conceptuales Evaluacin cualitatitativa. Se asume el Mtodo de Proyectos. El Gobierno Escolar La Escuela se transforma en la referencia del quehacer comun itario. %La educacin que queremos, segn se ha descrito, como proce so formativo integral y permanente, tiene un espacio cotidiano: la escuela. Se la entiende como Escuela Bolivariana y Comunitaria. Ejes Para El Nuevo Espacio. Impulso a la resistencia cultural. Formacin y cualificacin laboral. La promocin de la participacin poltica. La lucha contra la exclusin social. Propuestas En lo cultural: Es una clula de la construccin de la iden tidad nacional, porque al recuperar culturalmente su historia, descubre y preserva r aces, tradiciones y las luchas nacionales emancipadoras. Es un espacio de resistencia y contrahegemonia %Desde la perspectiva social, la escuela comunitaria cont ribuye a la lucha contra la exclusin al darle acogida en su seno a lo sectores vulnerabl es y ser factor de concurrencia de los programas sociales dirigidos a comba tir la pobreza. De igual forma, fomenta la calidad de vida al asociarse a proyectos alternativos de salud, deporte y recreacin% Esto sustenta: La diversidad curricular. Desarrollo econmicos locales, mediante Microempresas. El ejercicio directo de la comunidad Democracia Participativa Protagnica Eleccin directa, rendicin de cuentas de superviso res y directivos. Participacin en le Proyecto Pedaggico Comunitario. Contribucin a la evaluacin del desempeo docente. Negociacin de la distribucin de la matrcula. Participacin en las decisiones sobre la construccin y rep aracin de instituciones. Administracin de recursos financieros y materiales.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 46 Planes da alfabetizacin y capacitacin laboral. Desarrollo de actividades formativas en horarios nocturno s, fines y vacaciones. Conclusiones Sostenemos que durante los aos 1994-1998 emerge en Venezuela un nuevo Campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga, que mar ca una nueva manera de hacer educacin, y se ha enriquecido permanentemente en estos aos. Desde ese h orizonte conceptual se facilita la lectura de los conceptos-categorasmatrices que posibilitan las tendencias que orientan el sistema escolar. Sostenemos que el Campo Intelectual de la Educaci n y la Pedagoga, es un campo plural, abierto y diverso y atravesado por mltiples tendencias, orientaciones y paradigmas, de ah la su naturaleza compleja, las exigencias del dilogo y e specialmente la bsqueda de espacios de encuentro que permitan acuerdos por tra nsitorios que sean. Esa es la historia de los nuevos tiempos de la educacin y la enseanza. En los tiempos actuales de Venezuela donde se vive una crisis histrica que como vivencia es indita para muchos de nosotros, la educacin se ha convertido en un espacio d e grandes crispaciones, donde la naturaleza sociopoltica d e los sistemas escolares ha recogido y condensado las honduras del despliegue de un proces o que mueve incontables fuerzas e intereses. Una mirada de los conceptos del Campo Intelectual de la educa cin y la Pedagoga actual nos permite reconocer que existen puntos para acuerdos mnimos para que al menos funcione el sistema escolar Las propuestas de la Asamblea Nacional han sido vigilantes del proceso pedaggico de estos aos y lamentamos que esta funcin tan vital l e haya robado muchas energas para poner andar las propuestas nacidas del corazn de educadores compr ometidos. Y, sin jugar a los falsos equilibrios la Propuesta del Proyecto Educativo Nacional, a pesar de su gran debilidad pedaggica nos puede aportar elementos para trabajar y disc utir la idea del gobierno escolar, en una poca donde la mejora escolar cotidiana est a la orden de l da. En sntesis, me atrevo a decir que estamos hurfano s de una Poltica Educativa de gran alcance que responda por los nios y jvenes incorporados al Sistema y, ticamente por aquellos que estn excluidos del acceso a cualquier bien cultural. La responsabilidad compartida hoy es la construccin de una Poltica E ducativa, que sustentada en un horizonte cultural y en un campo intelectual de la pedagoga abierto a lo plural, a la diferencia sea capaz de fecundar la vida cotidiana en todas sus dimensiones conju gando la capacidad logomitica/concepetual (Duch, 2000 ) para trabajar con las contingencias que emerjan en el proceso de situarse en el mundo, en estos tiempos d onde los actores se mueven en inditas direcciones. La Pedagoga #en sentido plural, se convierte en un lugar y en un valor para entender el sentido de la enseanza, la formacin, el aprendizaje y l a educacin, para hacer de las prcticas formativas, prcticas de creacin. Ello se va conformando cuando las comunidades docentes y las sociedades reconocen la complejid ad donde se juegan y cocinan las ms diversas disciplinas en un dilogo con la enseanza, las p osibilidades de formacin de los nios, las nias y la juventud. Slo as podemos en tender que la profesin y la vida de maestro tiene una hermosa dignidad y que las inversiones e n educacin deben conjugar el aporte

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 47 financiero con el amor y el respeto de las comunidades, al igual que la promocin y valoracin de los saberes que all se producen. Desde all, s podemos entender las pr eguntas que se le hacen a la escuela y la enseanza, particularmente a la construccin de la auto noma. Sostenemos que sta se posibilita en la interrogacin que emana de la pregunta del O tro, en la responsabilidad para bordear la responsabilidad. Ello se convierte en un horizon te para leer la flexibilidad, la creatividad, las competencias polivalentes, los aprendiz ajes relevantes, la capacidad de emitir juicios y valorar reflexivamente, el pensamiento creador la dialogicidad y la reflexin. En sntesis, la formacin, se torna en un campo de po sibilidades donde los acontecimientos nos regalan la posibilidad de sentir los acercamientos a las preguntas fundamentales en el vivir y rozar los textos que dan cuenta de la misteriosa relacin entre ciencias y sabiduras, el vivir como una danza entre caos y cosmos (Duch:1.997). Esta Investigacin, nos ha revelado que los referentes discursivos deben traducirse culturalmente en la cotidianidad, pero, una cotidianidad q ue trasciende los meros empirismos y tiende a una elaboracin cultural que tiene su vect or fundamental en el desarrollo de la categora del Campo Intelectual y la Pedagoga, com o lugar de interseccin de saberes, los cuales traducidos al campo pedaggico abren otros caminos para la enseanza ms all de sus reducciones instrumentales. Y, especialmente, consideram os que la crisis de la educacin #en calidad y equidadpuede ser leda desde los conceptos bs icos que el saber pedaggico (Formacin, la Enseanza y el Aprendizaje), ha ido enriq ueciendo, en el intercambio transdisciplinario que ha posibilitado ampliar ventanas para redescubrir otros aportes de saber a la Pedagoga, mas all de lecturas reflejas sin elaboracin y reconceptualizacin en el interior de la cultura pedaggica. En las diferentes conversaciones, dilogos que hemos soste nido de una manera informal, nos hemos encontrado que vuelve aparecer e l espacio cotidiano del aula como lugar donde la enseanza urge ser reformulada y reelaborada, de ah lo importante del campo Intelectual de la Educacin y la Pedagoga, tanto en la elabo raciones generadas en los intercambios disciplinarios que responden a la naturaleza de la cultura, como visin simblica y conceptual interpretada de la vida. Esa perspectiva se debe ir traduciendo en las prcticas cotidianas, para ir ms all de la !didctica-receta". En el Campo de las Polticas Pblicas, el Campo Int electual nos abre otros caminos para pensar la relacin entre Poltica y Educacin. Este es un nudo que la lectura de los diversos discursos en la investigacin, nos ha llevado a pensar en una hiptesis de trabajo: El discurso pedaggico ha vivido en la modernidad una simbiosis con la Poltica, con sus formaciones discursivas, luego la autonoma y la diferenc iacin con las mltiples formas de saber ha estado colonizada, mxime por el peso del Estado, lo s gobiernos y el maestro como funcionario. Por ello, el desarrollo del Campo Intelectual de la Pedagoga nos puede permitir espacios de autonoma, dnde Poltica y Educacin se difere ncien y puedan fecundarse sin perder perfiles, mxime cuando sostenemos que la Formac in Humana no puede estar sometida a una suerte de totalitarismo, a una suerte de fabricacin del ser humano (Melich y Barcena,2000). Por el contrario debe estar abierta a las diversas m anifestaciones culturales, a un mundo por-venir, contingente y finito. Con esta reflexin n o reducimos nuestra mirada a una suerte de alma virginal incontaminada de la poltica, pero, tampoco aceptamos pasivamente los dominios de un discurso simplificado que abra las puertas al sectarismo y a la locura del poder. En el caso Venezolano, estudiado, desde sus dimensiones dis cursivas, hemos encontrado que histricamente el nfasis se ha cent rado en el binomio cobertura-masificacin

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 48 y la colonizacin poltica de los discursos ministe riales no ha podido contener, enriquecer y crear un universo, un campo que ligado a la cultura, transforme el sistema escolar convertido en un espacio empobrecido en el acceso a los bienes culturales que forman hombres y mujeres alimentados por imgenes y conceptos abiertos a la variedad de la vida. En las circunstancias actuales sostenemos como tesis centr al producto de la comparacin de los perodos estudiados que en la educaci n venezolana se est produciendo una coyuntura que puede ser leda desde la perspectiva de Daz (1993), como la consolidacin de un campo Intelectual de la Pedagoga, entendido como campo complejo de fuerzas, de accin discursiva mediante un grupo o grupos de intelectua les, los cuales crean, generan y producen teoras y prcticas en la construccin del discur so educativo. En esta lectura el campo aparece como un campo de fuerzas entre agente s, instituciones y sujetos que tienden a transformar o mantener los depliegues de los poderes en las d istintas y variadas formas de la realidad. En Venezuela si consideramos los dos universos temticos es tudiados podemos sostener que en su movimiento tienden a ser la expr esin de sujetos y grupos que luchan por obtener la hegemona en las formaciones discursivas en el ca mpo, es decir, los controles en la circulacin de las reglas que lo legitiman. El trasfondo de estos universos temticos est atravesado por una suerte de simbiosis entre lo pedaggico y lo poltico y se estn moviendo fuerzas en todos los sentidos que recorren de una forma compleja el sistema escolar. La Polti ca Educativa est perfilada en la Constitucin Nacional, pero, su legitimidad es precaria porque los diferentes actores sociales(Gobierno, Gremios, Intelectuales, Docentes, Gr upos de Investigacin, Universidades) viven un proceso donde las grandes direcciones del pas tamb in estn sujetas a grandes confrontaciones polticas, econmicas y sociales. Agradecimientos Esta investigacin ha cobrado sentido gracias a los experto s consultados: Dr. Leonardo Carvajal, Dr. Jos Miguel Crtazar, Profesor Rodolf o Rico, Profesor Jess Daz, Dr. Antonio Luis Crdenas, Profesor Arnaldo Est, Dra Laura Castillo, Profesor Carlos Manterola y Dr.Luis Bravo J.. A los profesores: Dr. Adalberto Ferrndez, Mara Eugenia Bello y Gustavo Villamizar. Y, muy especialmente a los docentes y directi vos cuyo compromiso cotidiano fecunda de utopas el campo pedaggico.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 52 Proyecto educativo NaCIONAL. (versin preliminar).Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. 1999.MIMEO. Proyecto Educativo Nacional (ASPECTOS PROPOSITIVOS). 2001. mimeo. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Acerca del autor Antonio Arellano Duque. Es Profesor Titular de Universidad de Los Andes-Tchira y miembro del Grupo de Investigacin en Comunicacin y Educa cin (GRECO). e.mail: canalete@cantv.net

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Educacin y la Pedagoga en Venezuela 53 AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado d o Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.34 54 EPAA Editorial Board Editor: Sherman Dorn University of South Florida Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State University Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V Glass Arizona State University Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Berekely Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois'UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia