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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00466
usfldc handle - e11.466
System ID:
SFS0024511:00465


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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o prim er coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en H.G. Wilson & Co. y en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 13 Nmero 44 Octubre 29, 2005 ISSN 1068-2341 Sujetos Flexibles: Racionalidad es Neoliberales y Polticas Educativas Luca Gmez Snchez Almudena Navas Saurin Joan Carles Bernad Garca Universidad de Valencia (Espaa) Citacin: Gmez Snchez, L. ; Navas Saurin, A.; y Bernad Garca, J. C. (2005, October 29). Sujetos flexibles: racionalidades Neoliberales y polticas educativas. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 13 (44), Retrieved [date] from ht tp://epaa.asu.edu/epaa/v13n44. Resumen En este texto nos proponemos examinar los programas de formacin e insercin sociolaboral para jvenes (concretamente, los llamados Programas de Garanta Social desarrollados por el estado espaol) en relacin con las racionalidades polticas neoliberales. Consideramos que es, precisamente, en los mbitos perifricos del sistema educativo, donde la introduccin de estas polticas neoliberales ha sido mayor y ms acelerada. Para ello, pretendemo s hacer visible la participacin de los docentes en el funcionamiento de esas mismas polticas. As, analizaremos los discursos que los profesionales de la inse rcin sociolaboral para jvenes emplean para legitimar su actividad laboral cotidiana a partir de material cualitativo extrado de entrevistas en profundidad. El anlisis nos permitir, en primer lugar, mostrar las

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 2 nuevas formas de definir y valorar la actividad docente que estos cambios prcticos e institucionales requieren y generan. En se gundo lugar, el anlisis nos permitir sealar algunos de los efectos de estos discursos emergentes as como las funciones estratgicas que stos desempean en relacin con los modos de gobierno neoliberales. Abstract Flexible Subjects: Neo-liberal Rationalities and Education Policy. This article aims to examine training and employment programmes for the young (more specifically, the Spanish Social Guarantee Schemes Programas de Garanta Social ) in relation to neoliberal political rationalities. We believe the introduction of neoliberal policies to have been greater and faster precisely in the periphery of the educational system. To that end, we intend to make teachers' participation in the operation of the policies conceptually visible. The professiona ls’ discourse about the socio-labour integration of the young –a discourse that legitimises their daily work – will be analysed on the basis of qua litative materials from in-depth interviews. This analysis allows us to: 1) show the new ways of defining and valuing the teaching activity required and generated by these practical and institutional changes; 2) the analysis evidences some of the effects of the emerging discourses as well as the strategic roles they play in connection with neoliberal governance styles. Introduccin1 Las transformaciones que se han producido y que continan producindose en el sistema educativo espaol estn ntimamente ligadas al avance y progresiva consolidacin de polticas educativas de carcter neoliberal. Polticas que di fieren en sus formas de articulacin local pero que reflejan un conjunto de tendencias presentes en c ontextos diferentes y en mbitos diversos –desde el control de los delitos a la saludy que, por ello, han adquirido una dimensin global. En el mbito educativo, este proceso vendra marcado por una ev olucin hacia (i) la permeabilizacin de las fronteras entre el sistema educativo y el sistema productivo (ii) la flexibilizacin, descentralizacin y desregulacin administrativa; (iii) la desinstituciona lizacin de la enseanza (iv) la innovacin tanto en los procedimientos de gestin –implementando nuevos sistemas de evaluacin y auditoracomo en las herramientas educativas y (iv) la apuesta po r la diversidad de ofertas educativas y por libertad de eleccin de los usuarios (Contreras, 2002; Gent ili y Silva, 1994; Gewirtz et al., 1995; Halliday, 1990; Laval, 2003; Narodowski et al., 2002; Torres, 2002; Whitty et al.,1998) En el Estado espaol, las distintas reformas educativas que, desde hace ms de dos dcadas y que, de formas diferentes, se oponen a un sistema educativo heredero de la lgica welfarista y considerado burocrtico, rgido, homogeneizador e ineficaz, han contribuido a la construccin y legitimacin estas tendencias.2 Sin embargo, aunque estos cambios legislativos han introducido 1 Este trabajo se ubica en el marco del proyecto ‘La construccin de identidades laborales en los Programas de Garanta Social: la incidencia de las transformaciones en el si stema educativo en los procesos de formacin profesional’ (SEC2000-0801), financiado con cargo al Plan Nacional de I+D+I por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa. 2 En el Estado espaol La LOGSE (Ley Orgnica General del Si stema Educativo) en 1990 y la reciente LOCE (Ley Orgnica de la Calidad en la Educacin) ya en 2002, aunque con en foques diferentes, son dos reacciones al mismo problema: las dificultades de un sistema tan rgidamente burocrtico para adaptarse a las

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Sujetos flexibles 3 modificaciones progresivas en la educacin oblig atoria para adecuarla a lgicas propias del neoliberalismo, consideramos que el proceso de merc antilizacin de la educacin y la orientacin a la desregulacin, la flexibilizacin y la desinstituci onalizacin es ms marcada y acelerada en lo que podemos identificar como “mbitos perifricos” del sistema educativo.3 Es en estos mbitos perifricos en los que fundamentalmente hemos visto proliferar, en los ltimos aos, un conjunto de ofertas formativas diversificadas y flexibles empiezan a aparecer vinculadas al sistema productivo, hasta ir tomando forma identificable como “el espacio de la formacin ocupacional y continua”. Actualmente asis timos a la expansin de un autntico “mercado de la formacin” que no es ajeno a la desregulac in que afecta a otros sectores del mercado laboral y que constituye un observatorio privilegiado de estas transformaciones. Por ello, en este artculo, situados precisamente en uno de esos mbitos perifricos : el espacio de las polticas de insercin sociolaboral para jvenes, donde se sitan los llamados Programas de Garanta Social (en adelante, PGS) nos proponemos analizar crticamente las polticas neoliberales que crecientemente se imponen en el sistema educativo. Y hacerlo mostrando la participacin de los docentes en el funcionamiento de esas mismas polt icas. As, el anlisis que presentamos tiene como objetivo hacer visibles las nuevas formas de definir y valorar la actividad docente que estos cambios prcticos e institucionales requieren y generan, as como las funciones estratgicas que estas construcciones discursivas desempean en el contexto en el que operan. A lo largo de los aos 80 y 90, hemos conocido una espectacular reconversin del sistema de convenciones, justificaciones y metforas asociado a la transformacin del modelo socioeconmico y de las formas de organizacin y re gulacin de carcter welfarista. En este sentido, consideramos que el mbito educativo constituye un campo en el sentido que Bourdieu (1999, 2000), asigna al trmino que acta como filtro o prisma que refracta –no reflejalos cambios que se producen en el contexto sociopoltico y los traduc e en discursos que, a su vez, estructuran el campo.4 Discursos que siguiendo a Boltanski y Chiapello (2002) tienen una funcin legitimadora. Son las distintas representaciones susceptibles de guiar la accin y las distintas justificaciones compartidas las que hacen del capitalismo un orden aceptable e incluso deseable. Las constricciones sistmicas demandas emergentes de unas polticas econmicas y soci ales de marcado carcter neoliberal. As, la LOGSE, aprobada en 1990 pero puesta en marcha en su fase experimental desde 1983, supone ya la introduccin de determinados discursos y prcticas neoliberales que coexisten con discursos y prcticas welfaristas. La apuesta de la LOGSE por una concepcin activo-constructiva de la enseanza que se conc ret en el auge de las pedagogas psicologcas del currculo oficial sirvi para promover y legitimar una nocin de individuo afn a las racionalidades neoliberales. Actualmente, la recien te LOCE acelera el proceso de consolidacin de las racionalidades neoliberales en el mbito educativo co n una concepcin tcnico-empresarial de la enseanza que cuestiona y modifica la concepcin que la LOGSE pote ncia. (Para un anlisis ms detallado de la relacin entre las reformas educativas y las polticas neoliberales vase Cascan te, 1995; Contreras, 2002; Polo, 1997; Rodrguez, 2001) 3 Dada la centralidad y el peso rela tivo de la educacin obligatoria y reglada en el conjunto del sistema educativo, consideramos que un mbito es tanto ms “per ifrico” cuanto ms termin al sea su carcter –esto es, cuanto ms oriente a la salida del sistema educativo en lugar de a la continuacin en l–; cuanto ms distante de la institucin es colar sea el contexto en que se desarrolla el aprendizaje; y cuanto ms focalizado se encuentre en poblaciones que han fracasado en la consecucin de los objetivos de la enseanza reglada. 4 Los campos son espacios jerarquizados, “universos de antagonismos” definidos en base a las posiciones desiguales que ocupan agentes que no son equivalentes en valor y legitimidad y son tambin espacios de luchas para definir, en una dinmica continua de subversin y de conservacin, lo que funciona como principio de jerarquizacin. Los campos poseen grados variables de autonoma El coeficiente de refraccin ser tanto mayor cuanto ms elevado sea su grado de au tonoma respecto a las potencias externas (Bourdieu, 1999, 2000).

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 4 que pesan sobre los actores no bastan por s sola s para suscitar el compromiso de stos: la constriccin en cuestin debe ser in teriorizada y justificada. Estas j ustificaciones deben apoyarse en argumentos suficientemente robustos como para ser aceptados como evidentes. As, estas representaciones y estos rdenes de justificacin, de cuya combinacin resulta lo que Boltanski y Chiapello denominan diversos ‘espritus del capitalismo’, tienen como funcin o efecto fundamental la justificacin del compromiso con el capitalismo: El espritu del capitalismo es, precisamente, ese conjunto de creencias asociadas al orden capitalista que contribuyen a justificar dicho or den y a mantener, legitimndolos, los modos de accin y las disposiciones que son coherentes con l. Estas justificaciones -ya sean generales o prcticas, locales o globales, expresadas en trminos de virtud o en trminos de justiciaposibilitan el cumplimiento de tareas ms o menos penosas y, de forma general, la adhesin a un estilo de vida favorable al orden capitalista (Boltanski y Chiapello, 2002: 46) Asimismo, es importante sealar que la emergencia de lgicas neoliberales no se manifiesta de forma monoltica y homogeneizante. La realidad que se recodifica y construye en trminos neoliberales es heterognea y fragmentada. En el campo educativo, el colectivo de los docentes se encamina a una creciente diversificacin interna, haci a un pluralismo profesional en el que coexisten distintas identidades y culturas laborales (Hargrea ves, 1996). Por ello, es necesario atender a las mezclas contextuales, a las modalidades locales de ar ticulacin, captar las especficas combinatorias y a partir de ah, sealar el carcter funcional a las polticas neoliberales que tienen discursos y prcticas emergentes para, de este modo, situarlos en el territorio de lo contestable y de lo politizable. De acuerdo con nuestro objetivo, en la seccin primera, sealaremos las caractersticas que convierten a los PGS en ejemplificacin de las estra tegias neoliberales en el mbito educativo. En la seccin segunda, abordaremos los discursos a partir de la nocin foucaultiana de racionalidad poltica En la seccin tercera, analizaremos los discursos que los profesionales de la insercin sociolaboral para jvenes emplean para legitimar su actividad la boral cotidiana a partir de material cualitativo extrado de entrevistas en profundidad. Finalm ente, en la seccin cuarta, apuntaremos algunas consideraciones finales. Formacin e insercin laboral para jvenes: Los Programas de Garanta Social en el Estado espaol Los Programas de Garanta Social constitu yen una oferta formativa profesionalizadora destinada a jvenes entre 16 y 25 aos que no han logrado graduarse en educacin secundaria. Estos programas se sitan en el escenario que dibujan la s polticas educativas y las polticas de formacin para el empleo en el Estado espaol. As, determinados aspectos acercan los PGS a la formacin reglada: el marco legal de referencia; la asigna cin de cierta funcin compensatoria que se traduce en un rea de formacin bsica obligatoria en su currculo y un mbito de reclutamiento fundamentalmente escolar. Mientras que otros aspe ctos acercan los PGS a la formacin profesional ocupacional: su carcter terminal y no propedutico, orientado a la salida del sistema educativo en lugar de a la continuacin en l; la ausencia de la mayora de los mecanismos de regulacin propios de la enseanza reglada (los Programas de Garanta Social carecen de decretos legales que fijen sus enseanzas mnimas) su desinstitucionalizacin y la posibilidad de impartirlos en centros no docentes y el hecho de que sean gestionados conjuntamente por dos administraciones: educacin y trabajo (Marhuenda, 1998).

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Sujetos flexibles 5 En los PGS encontramos los tres ejes de la reforma educativa que el informe de OCDE (2003) valora positivamente en relacin con el de sarrollo econmico espaol: lucha contra el fracaso escolar en pro de una mejora de la calidad educativ a, descentralizacin y control de la eficacia del gasto en educacin. Ejes que, como mostraremos a lo largo del artculo, sancionan y refuerzan el vnculo neoliberal entre educacin y mercado En primer lugar, los PGS fueron diseados co mo una herramienta de la poltica educativa con el fin de subsanar los errores del sistema ed ucativo y ofrecer una 'segunda oportunidad' a los jvenes sin titulacin bsica, es decir, jvenes que han fracasado en la adquisicin del mnimo certificado de acreditacin formativa. En segundo lugar, la descentralizacin es mxima en los PGS en los tres niveles propuestos por Torres (2001). Los PGS, han sido un ejemplo de descentralizacin econmica al funcionar mediante un mecanismo de subvencin anual no renovable y condic ionada a los resultados de insercin, de forma que cada entidad debe considerar si es capaz o no de asumir la gestin del programa con el presupuesto concedido. Ms clara todava es la descentralizacin curricular al carecer de un curriculum prescrito de referencia ms all de la mencin de las reas y de las horas que corresponden a cada una. As, el contenido de las mismas y sus propi os objetivos quedan al albedro de cada entidad promotora y no se proporciona una acreditaci n formal a la finalizacin del programa Por su parte, la descentralizacin organizativa se acompaa de una pluralizacin de las entidades gestoras -entidades locales, asociaciones empresariales, entidades sin nimo de lucro, institutos de secundaria-, que proporciona una apertura que los restantes niveles del sistema educativo no tienen y que dota de considerable flexibilidad a los PGS. Y en tercer y ltimo lugar, los PGS responden a una poltica de reduccin del gasto pblico, donde no se crean las infraestructuras necesarias pa ra dar este servicio. Los PGS carecen de centros propios en los que ser impartidos, por ello, mayo ritariamente se contrata y subcontrata anualmente la implementacin de los PGS, de tal forma que la inversin hecha a corto plazo es muy inferior (Navas et al. 2004). El carcter innovador de su modo de gestin en relacin a otras herramientas disponibles en el sistema reglado, en la direccin de una mayor flexibilidad, heterogeneidad y desregulacin los hace especialmente aptos para adaptarse a los cambios en la lgica del mercado laboral. En este sentido, nuestra aproximacin a los PGS tomar como ngulo de visin o sesgo particular la consideracin de que estos programas materializan las dinmicas organizativas que el neoliberalismo demanda al mbito educativo, sealando la contradiccin en tre la retrica con la que se justifican y autopresentan y los efectos de regulacin social que generan en el orden neoliberal del que son efecto. Tecnologas de gobierno neoliber ales: el papel de los discursos Para entender la funcin de los discursos en relacin con las polticas neoliberales, consideramos necesario analizar el neoliberalismo como racionalidad poltica siguiendo la terminologa empleada por Foucault y sus continuadores, consid eremos (Burchell et al.,1991; Barry et al, 1996; 1996; Dean, 1999; Gane y Johnson, 1993; Ro se, 1996, 1999; Rose y Miller, 1992) Desde esta perspectiva, el neoliberalismo no apunta nicamente a un modelo socioeconmico, sino tambin a una nueva alineacin de la conducta personal con diversos objetivos sociopolticos. Es decir, el neoliberalismo produce una recodificacin del pape l del Estado, pero tambin del lugar del sujeto. El concepto de racionalidad poltica si bien supone una definicin del ejercicio del poder, no se reduce a una moral, a un saber o a determinadas co dificaciones de lenguaje, sino que hace referencia al conjunto de discursos y prcticas que configuran la individualidad de modo funcional a las redes

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 6 de poder presentes en una sociedad determinada Estos programas racionalizados o conjunto de discursos y prcticas estructurados por un objetivo ms o menos consciente de regulacin social son denominados, desde este enfoque, tecnologas. Tecnologas entendidas como procedimientos prcticos que pretenden conformar, normalizar, guiar, instrume ntalizar, modelar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los sujetos a efectos de logr ar los fines que se consideran deseables. As, las racionalidades polticas se despliegan, materializan y concretan a travs de las distintas tecnologas. Por ello, racionalidades –estrategiasy tecnologas s lo son separables analticamente. La relacin entre tecnologas y racionalidades se aborda a partir del concepto foucaultiano de gobierno o gubernamentalidad Este concepto hace referencia a los discurso s y prcticas –tecnologasque, a travs de la accin y de manera calculada sobre las a ctividades y relaciones de los individuos, buscan realizar fines sociales y polticos –raci onalidades-(Foucault 1978a, 1978b, 1981) Desde esta perspectiva, se defiende el carcter no slo histrico sino poltico de la subjetividad. Los individuos son integrados a condic in de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy especficos que responden a determinados intereses sociales y polticos (Foucaul t, 1982). Somos, por tanto, resultado de una gama de tecnologas que toman modos de ser humanos como su objeto: El cuerpo humano existe en y a travs de un sistema poltico. El poder poltico proporciona cierto espacio al individuo: un espacio d onde comportarse, donde adoptar una postura particular, sentarse de una determinada forma o trabajar continuamente (Foucault, 1978c: 470) De este modo, si las distintas racionalidades polticas son la expresin de la compleja conjuncin de discursos y prcticas y de los efectos sociales e identitarios que stos producen, consideramos que el neoliberalismo rompe con el welfarismo en el pl ano de las formas organizativas e institucionales pero tambin en el plano de las subjetividades que configura: en el plano de las moralidades, de las explicaciones utilizadas o de los vocabularios vigentes. Desde este ngulo, los discursos no son ‘ideolgicos’ en el sentido de falsos o errneos : su funcin es constructora de subjetividad. Los discursos no producen una imagen deformada o distorsionada de nuestra subjetividad sino que, junto con otras prcticas no discursivas, la configur an. Foucault quiere evitar el ‘sesgo intelectualista’ implcito en la nocin de ideologa y en la nocin co rrelativa de ‘toma de conciencia’, que olvida que las relaciones de poder penetran no slo en las repr esentaciones mentales, ideas, juicios o creencias de los sujetos sino tambin en los deseos, aspiraciones, motivaciones y placeres. As, como sealan Boltanski y Chiapello (200 2), hoy en da asistimos a una configuracin emergente del capitalismo distinta del welfarismo y el corporatismo industrial de las dcadas centrales del siglo XX: se trata del denominado por algunos capitalismo informacional, asentado en estructuras y modos de organizacin reticulares y no burocrticos. Esta nueva configuracin se asienta en una lgica de justificacin por pro yectos que valora la actividad, la autonoma, la flexibilidad, la apertura, la empleabilidad y la polival encia. Una lgica que otorga un valor inherente a la actividad de mediacin y que, consecuentemen te, requiere y promueve un sujeto conexionista activo y autnomo, empresa de s mismo. En el mbito educativo, distintos autores han analizado estas transformaciones polticas e identitarias desde la perspectiva de la gubernamentalidad (Ball, 1994, 2004, Peters, 1996; Silva, 1994, entre otros). Desde estas posiciones, se asume las tecnologas utilizadas para la reforma educativa -por ejemplo, la performatividad y el gerencialismo (Ba ll, 2003, 2004) o la participacin (Anderson, 2002)no son simples medios para el cambio tcnico de las organizaciones sino que configuran subjetividades y relaciones, permiten “cambiar lo que significa ser profesor” (Ball, 2004). Cada una de las tecnologas contiene nuevas identidades, nuevas fo rmas de interaccin y nuevos valores as como un nuevo lenguaje para describir dichos roles y relaciones emergentes. Constituyen nuevas formas de regulacin interpersonal y sistmica a travs de una red de nuevos discursos, roles,

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Sujetos flexibles 7 aspiraciones y deseos que proporcionan nuevas legi timidades a la educacin y constituyen nuevas subjetividades docentes. Subjetividades que, como pone de manifiesto, Silva (1997) respondiendo las modalidades de organizacin neoliberales deben se r competitivas, flexibles, adaptable, mutables. Anlisis poltico del discurso De acuerdo con nuestro objetivo que consiste en problematizar las nuevas construcciones discursivas de los formadores de PGS que las polt icas neoliberales requieren y generan, sealando algunos de los efectos de estas formas de legiti macin emergentes, apostamos por llevar a cabo un anlisis poltico del discurso basado en la concepci n foucaultiana del discurso como prctica social e histrica. En ella buscaremos las herramientas conceptuales que nos permitan poner de manifiesto la relacin de conformacin mutua entre el discurso y el contexto sociopoltico en el que funciona. Desde una perspectiva foucaultiana, el discurso slo se vuelve inteligible en funcin del contexto social e histrico en el que se inserta. El discurso surge en un contexto determinado, es parte de ese contexto y al mismo tiempo, crea contexto. Analiz ar un discurso requiere analizar la realidad extradiscursiva. En este sentido, si la realidad social est conformada por diversas prcticas discursivas y no discursivas, dar cuenta de una pr ctica discursiva requiere dar cuenta de su relacin con otras prcticas discursivas y no discursiva s analizando sus variables entrecruzamientos, sus conflictos, sus coordinaciones estratgicas. Por tanto, lo que est en juego en el anlisis no es tanto la actividad de interpretacin como la de decodificaci n de la red de conexiones y efectos que vinculan el texto con todo un sistema sociosimblico e histrico. El anlisis de los discursos de los profesionales de la insercin sociolaboral se ha basado en el material cualitativo extrado de entrevistas en profundidad.5 Consideramos el material obtenido como texto o soporte-materializacin de un conjun to de discursos que difieren, confluyen y se expresan en un espacio concreto referido a lo so cial. En este punto, es necesario recordar que el discurso es un lugar determinado pero vaco: cualquiera puede ocuparlo, pero desde una posicin sociohistrica determinada (Foucault, 1969). Nuestr a hiptesis aqu, por consiguiente, es que la posicin relativa en el campo profesional de la ed ucacin –y no ninguna caracterstica individual o psicolgica – es el determinante crucial de la perspectiva sobre la docencia que un determinado profesional asume como propia. A continuacin, trataremos de dar cuenta de dos caractersticas que singularizan la aproximacin foucaultiana al discurso. Estas do s caractersticas, la consideracin de que los discursos forman parte y responden a determinados juegos de fuerzas de un determinado campo 5 Entre los formadores de los PGS en vigor en la Co munidad Valenciana en el curso 2001-2002, se llev a cabo una serie de entrevistas en profundidad a veintisi ete formadores. El criterio de seleccin de los sujetos fue el de maximizar la variedad potencial de discurso s de autocomprensin como trabajadores. Para ello, se seleccionaron formadores de bsica y de taller de trece programas de diferentes tipos de entidades promotoras de PGS -ayuntamientos, entidades sin nimo de lucro, centros pblicos de enseanza, centros concertados-, diferentes perfiles profesionales -electricidad, textil, albailera, carpinte ra, soldadura, jardinera, artes grficas, hostelera, mecnica, informtica y come rcioy diferentes procedencias geogrficas -Valencia ciudad, rea metropolitana, comarcas costeras, comarcas de interior-. A cada sujeto se le entrevist en dos ocasiones, con una duracin de hora y media a dos hora s cada una de ellas. En la primera parte de la entrevista se preguntaba acerca de (i) los aspectos biogrficos y de tray ectoria laboral del sujeto, (ii) las condiciones laborales actuales y (iii) las tareas que integran su puesto de trabajo. La segunda parte sondeaba ms bien (i) su discurso sobre las vi rtualidades y finalidades formativas del programa, (ii) su visin del sistema educativo y del mercado laboral, (iii) las formulacione s ms genricas sobre su autodefinicin laboral y (iv) algunas cuestiones sobre el significado que el profesiona l da a su trabajo y la forma en que lo experimenta.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 8 social, por un lado, y la atencin a los efectos, a las funciones del discurso, a su capacidad performativa, por otro, delimitarn los dos ejes analticos sobre los que girar nuestro anlisis poltico del discurso. Posteriormente, de acuerdo c on estos dos ejes analticos, pasaremos a describir (i) la relacin de oposicin y conflicto que mantiene n los discursos identificados en los textos y (ii) los efectos diferenciales que dichos discursos producen. Discursos emergentes y decadentes (Eje analtico 1) Los discursos, siguiendo a Foucault (1977) forman parte y responden a determinados juegos de fuerzas de un determinado campo social. Los discursos, por tanto, compiten en el espacio social. Ante todo, el discurso es un arma de control, de sujecin, de calificacin y descalificacin.Analizar un discurso requiere, por tanto, tomar como referencia la interaccin y el conflicto entre distintos grupos sociales. Grupos, colectivos, movimientos que usan lo simblico –y lo simblico los usapara marcar y dirimir sus pr etensiones de cambio social desde sus diferentes posiciones, pretensiones y perspectivas. Por ello, Bour dieu (1985) subraya el papel de los discursos en la produccin de las relaciones sociales y en la transformacin permanente de las mismas. El discurso se sita, de este modo, en el complejo es pacio de la lucha por la produccin y la imposicin de la visin legtima del mundo social. En este eje, es necesario analizar a qu posic iones sociohistricas y a qu intereses responde el conflicto entre los distintos discursos que vamos a analizar. En este sentido, consideramos que la diversidad de discursos legitimadores que encont ramos en los formadores son un reflejo de la tensin entre distintas racionalidades polticas emer gentes y decadentes. Las racionalidades polticas decadentes son las del Estado-providencia o raci onalidades welfaristas, que resultan disfuncionales en la actual configuracin del capitalismo y en los sistemas actuales de organizacin del trabajo. Las racionalidades polticas emergentes son las ne oliberales, que resultan funcionales a dicha configuracin y a dichas formas de organizacin. En los discursos de los formadores de PGS, esta oposicin se reproduce o ‘traduce’ frecuentemente en otros trminos: se contrapone la lgi ca de los PGS, mbito perifrico del sistema educativo, a la lgica presente en el sistema educ ativo reglado. Mientras la primera participa en buena medida de lo que hemos denominado raci onalidades polticas emergentes, la segunda representa modos de funcionamiento y de legi timacin herederos de racionalidades polticas decadentes. De hecho, como seala Bo urdieu (1999, 2000), comprender un campo significa exige trascender la perspectiva individual y pensar en trminos relacionales. El campo educativo –y cualquier campoconstituye un universo de antag onismos, de espacios jerarquizados y por ello, es un mbito de luchas para definir lo que funciona como principio de jerarquizacin. Las mismas fronteras del campo no estn delimitadas, de modo que ellas mismas y su definicin son objeto de las luchas. Con el fin de ilustrar con la mayor claridad posible nuestra interpretacin de los campos de fuerzas en que se insertan los discursos de los sujetos y los efectos que producen, hemos identificado tres discursos distintos: un discurso anti-acadmico, anti-funcionarial, y anti-normalizador que se vuelven inteligibles a partir de su prefijo ‘anti’; es decir, a partir de otros discursos correspondientes a otras racionalidades polticas. Se trata de discursos legitima dores o ticos, as como de discursos constructores de subjetividad, en la medida en que son discursos por medio de los cuales los sujetos comprenden y juzgan sus prcticas y se conducen a s mismos. Reflejan la tensin entre distintas

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Sujetos flexibles 9 racionalidades polticas emergentes o neoliberales y decadentes o welfaristas,6 y toman la forma de una oposicin entre los modos de funcionamien to que caracterizan los Programas de Garanta Social (PGS) y los modos de funcionamiento propios del sistema educativo reglado. A la hora de identificar discursos o lneas de enunciacin simblica en los textos, el momento presente y las propias caractersticas de las racionalidades polticas neoliberales han determinado los resultados del anlisis. En este sentido queremos constatar la imposibilidad de establecer tipologas puras en el presente. No hay una sola lgica de justificacin unvoca o dominante a la cual remitan los discursos. En su lu gar, encontramos transicin, crisis, dislocacin, fragmentacin, heterogeneidad y recombinacin de discursos diversos e incluso contradictorios (Laval, 2003). Lo que se halla en trminos genera les en las entrevistas son distintas formas de transicin y combinacin entre distintas racionalidades polticas. Las distintas entrevistas reflejan el acoplamiento-desacoplamiento puntual y concreto entre discursos y prcticas decadentes y emergentes. Esta fragmentacin no slo hace referenc ia a diferentes sectores del espacio social, en los cuales tendra predominio un tipo de discurso en tanto que otros quedaran en penumbra, o en los cuales se aplicaran ciertas tecnologas en detr imento de otras, sino que los sujetos mismos se encuentran atravesados por discursos diferentes, o por discursos que no resultan armnicos con las prcticas que realizan o que se les imponen (D e Marinis, 1999). Compartimos, por tanto, la concepcin foucaultiana de una subjetividad abie rta, situada y contingente en oposicin a una subjetividad clausurada, esencial y necesaria propi a de la definicin que el pensamiento moderno hace de la identidad. Al presentar y caracterizar los discursos pres entes en los formadores de PGS, asumimos estas consideraciones o hiptesis preliminares. En este sentido, queremos sealar que no todos los formadores comparten por igual estos discursos, y que en aras de la claridad expositiva ‘idealizamos’ o ‘purificamos’ cada discurso de ar gumentos y prcticas discordantes. Funcin cultural vs funcin in strumental de la educacin Entre los formadores de PGS predomina un disc urso que defiende un enfoque instrumental y prctico de la formacin, oponindose a un enfoque acadmico centrado en contenidos cientficodisciplinarios y desligado tanto de objetivos utilitar ios inmediatos como de la realidad social de alumnos que han fracasado en el sistema educativo reglado. Las disciplinas acadmicas aparecen como saberes cerrados, fragmentad os y autorreferenciales frente a los saberes abiertos, prcticos, aplicables a ‘actividades reales’ y con un carcter ms integral o transversal. Se identifican la escuela y el PGS con uno y otro tipo de saber, respectivamente: No queremos aqu la tpica escuela, repasar como en un instituto o en el colegio, sino integrarlo como algo ms… para poderse luego tener habilidades sociales, para que luego cuando se pongan a trabajar… Nosotros les decimos ‘Yo no quiero que t aprendas las matemticas de multiplicar, pero ahora ests trabajando el tema de medir… los listones de una carpintera, y no sabes lo que es un centmetro’. […] Nosotros s que integramos la formacin bsi ca en la realidad profesional que tengan 6 En la dcada de los setenta, en el Estado espaol, al amparo de la Ley General de Educacin presenciamos la consolidacin de un sistema educativo que evidenciaba lo s efectos de la racionalizacin burocrtica orientada a la eficacia: una planificacin centralizada de la oferta educativa, la imposicin de un discurso hegemnico tendente a la estandarizacin de las prcticas de en seanza, una pedagogizacin de los procesos de aprendizaje que marcaba rgidas fronteras entre el sistem a productivo y el sistema educativo, el predominio de lgicas normalizadoras y la homogeneizacin de contenidos curriculares, el incremento en la profesionalizacin de un cuerpo docente dotado de un estatuto funcionarial.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 10 ellos. Nosotros no llevamos un currculum, sino que, si trabajas las matemticas, las enfocas con los euros o con la declaracin de la renta. Si trabajas la lengua lo haces trabajando con un taller de prensa o con un taller de expresin escrita… pero enfocado a que ‘Yo tengo que escribir una carta para pedir una solicitud de trabajo y yo no s cmo empezar’. No es la tpica formaci n bsica cerrada, que t tienes claro ese programa… No, nosotros siempre bajo una utilidad para el adulto. [EF1]7 Abandonar un enfoque academicista requiere del docente habilidades motivadoras y la capacidad de presentar las implicaciones prcticas de aquello que ensea. En este sentido, se valora que el docente de los PGS venga ‘de la prctica’, no sea un terico sino que posea una experiencia profesional previa: El problema del PGS es que precisamente e llos no quieren ejercicios… las matemticas es que es una cosa sangrante, porque cuando oyen la palabra echan a correr… Entonces, si llega alguien que es ms tcnic o… un ingeniero enfoca las matemticas que no son matemticas: es una forma de cmo di vidir un tablero de tal medida en cuatro piezas iguales… es una divisin, pero hay que hacerlo de una forma tcnica… Que eso no quiere decir que el profesor de primaria no est igual de cualificado o ms, pero el profesor de primaria la nocin que tiene de ensear las matemticas es, como es lgico, las matemticas tal cual o la lengua tal cual. [EF2] El discurso anti-academicista participa, de este modo, de las crticas a un sistema educativo reglado caracterizado por una concepcin de los pr ocesos de aprendizaje que establece vnculos dbiles entre el sistema productivo y el sistem a educativo. Este discurso hunde su raz en los procesos de mercantilizacin de las dinmicas soci ales -y, por tanto, educativasque procura el rgimen neoliberal. En el caso de los PGS, obs ervamos cmo las cualificaciones tradicionales tienden a diversificarse en competencias de rpida adquisicin y alta polivalencia, que se articulan en ofertas formativas hacia poblaciones definidas como ‘de riesgo’. As, se pretende generar programas centrados en la adaptabilidad personal y en la adquisicin de bajas competencias tcnicas que permitan a estas poblaciones acceder al segmento ms flexible del mercado laboral. De este modo, se generan efectivos baratos para la reproducci n mercantil en un entorno laboral precario y temporal. La funcin cultural de la educacin se niega o minimiza (Laval, 2003). Desde este ngulo, bajo el argumento ‘tcnico’ de posibilitar la flexib ilidad que precisa la economa para ser competitiva y eficaz, los PGS aparecen como polticas pblicas de formacin de recursos humanos : Hay mucha gente que no quiere seguir la ruta educativa marcada por la LOGSE y que abandona los centros porque lo que quiere es insertarse en el mundo laboral pero sin ningn tipo de preparacin. Entonces, lo que considero, desde mi punto de vista, es que tiene que tener un mnimo de preparacin para la insercin en el mundo laboral y eso lo pueden proporcionar los PGS. [EF5] Bueno… pues ya te he dicho que yo lo que produzco son recursos humanos. [EF7] La necesidad de adecuar oferta y demanda producti va se convierte en criterio de valoracin de las propuestas de intervencin, que reaccionan frente a todo aquello que no resulte funcional desde ese punto de vista. Desde aqu, se subraya la nece sidad de adecuar la formacin a los requerimientos 7 El cdigo adjunto a cada fragmento literal de entrevis ta designa a cada sujeto entrevistado, identificndolo mediante un nmero. En este captulo se emplean extractos del discurso de nueve de los veintisiete formadores entrevistados.

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Sujetos flexibles 11 sociales y econmicos para as elevar la calidad y eficacia educativa. Adecuacin que requiere una diversificacin de ofertas e itinerarios materializad a en la propia estructura de los PGS. De esta manera, el compromiso de las polticas pblicas de trabajo y educacin se establece no con la sociedad, sino con el mercado: Nosotros digamos que somos un poco el teatro de lo que est ocurriendo all fuera. Si ellos dicen que all fuera ellos siguen haciendo tal cosa y sigue siendo comercial y que eso funciona… lgicamente, no lo puedes quitar: tienes que incluirlo. O al revs… en la calle hay esto, y esto no lo estamos tocando. Por ejemplo, ahora est muy de moda el asunto del catering. Nosotros tenamos unas horas, y ahora al final de este curso... el catering est pegando muy fuerte y vamos a ver si metemos unas horas ms. Es decir, que lo que te hacen es que te traen desde la calle lo que t desde aqu dentro no puedes ver [EF7] Profesionalismo burocrtico vs pluralismo profesional Schn (1998) acua el trmino “pluralismo prof esional” para describir una situacin de creciente escepticismo en torno al profesionalismo ci entfico nacido y desarrollado al amparo de las grandes burocracias. Toda una serie de voces y ar gumentos desde finales de los aos sesenta han venido cuestionando la rigidez de los cuerpos de conocimiento institucionalizados, la tendencia monopolista y el nfasis en el conocimiento especi alizado propios del profesionalismo burocrtico de las dcadas centrales del siglo XX. Como consecue ncia de ello, se ha id o implantando polticas y prcticas que abren paso a una situacin de “plura lismo profesional” en la que proliferan, en un campo de actividad dado, las imgenes en competencia sobre el papel del profesional y los conocimientos importantes para el ejercicio. En este escenario, la figura del funcionario en el Estado espaol encarna los rasgos propios del profes ionalismo burocrtico. Rasgos que suponen la introduccin de criterios racionales en las organizaci ones reduciendo la iniciativa individual o, en trminos weberianos, la imposicin de una admi nistracin del tipo racional-legal: conocimiento especializado, salario fijo, relaciones impersonale s y funcionales con los usuarios, separacin entre los intereses privados y los intereses de la organizacin, regulacin externa de las responsabilidades exactas que deben ser realizadas as como de la cantidad de poder o de autoridad que mantiene dentro de la organizacin (De Miguel, 1990; Mouze lis, 1991). As, entre los formadores de PGS es caracterstico un discurso que puede ser definido como anti-funcionarial que critica duramente la figura del docente dotado de un estatuto funcionarial que todava predomina en el sistema educativo reglado. Esta crtica se centra, por un lado, en el n fasis del docente-funcionario en la trasmisin de conocimiento especializado. nfasis que relega a un segundo plano el resto de dimensiones problemas sociales, necesidades de comunicacinque conforman la realidad de los alumnos de PGS, considerados en este discurso ‘personas’ y no nicamente ‘alumnos’: No es que tenga nada contra los profesores de secundaria, pero veo que tienen otra visin distinta de la pedagoga o de lo que es la formacin de una persona, de una persona ntegra. Ellos forman, dan su asignatura… nosotros vemos a una persona. Yo no veo unas matemticas, una lengua o una carpintera: yo veo a la persona, y me preocupa ms la persona. [EF1] Este nfasis en la transmisin de conocimiento especializado condiciona una relacin fra, burocrtica y despersonalizada con los alumnos:

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 12 Ellos [los profesores de Secundaria] dan su clase y tampoco se preocupan de… Luego, para colmo, tienen muchos gabinetes: que si el gabinete psicolgico, que si el gabinete tutorial de no s qu… Entonces, ‘Pues ya se resolver el tema…’ En cambio, nosotros… a veces t coges al individuo, y a m me preocupa un pimiento que no sepa matemticas, pero me preocupa que a ese chav al le est pasando algo. Y cuando llegan aqu, stos que vienen aqu es porque les est pasando algo… [EF1] Y, por otro lado, la crtica se dirige a la ad ecuacin a las regulaciones laborales externas –las reglas racionales que enmarcan y delimitan el trab ajo docente-, cuya defensa es interpretada o leda como ‘autointers’, egosmo o corporativismo; o cuando menos como una falta de implicacin y compromiso. Se critica la mentalidad ‘de funcionari o’, entendiendo por tal la de aquellos que slo se preocupan por sus condiciones de trabajo, por pe dir mejoras y ceirse a su horario y funciones estipuladas: Se ha perdido el valor de lo que era el maestro del colegio. Antes era muy importante… bueno, considero que sigue siendo muy importante, pero lo que pasa que los maestros han pasado a ser un poco funcionarios… y no creo que puedan ser funcionarios, porque estn trabajando con personas… […] Funcionario de… me refiero a que van, cumplen su horario, su horario acaba a las cinco de la tarde y ya est… o, dentro de su horario, pues ‘Yo me limito a lo que me pide Conselleria, a dar estos conocimientos, estos contenidos… y lo que me pida el director’… No implicarse ms… porque si t realmente tienes problemas en clase, te implicas… en el momento en que este alumno no te funciona bien o no est aprendiendo a leer, pues eso ya… es de tu persona. [EF11] De ah que, en primer lugar, frente al enfoque ‘profesional’ de la docencia caracterstico de los especialistas, el discurso anti-funcionarial ponga de manifiesto la obligacin de implicarse en una intervencin cercana y personal con estos alumnos y en una formacin de carcter integral o socializador. Al mismo tiempo, reclama la necesidad de asumir la responsabilidad de la solucin cotidiana de problemas. De este modo, se perfila un rol docente que se aproxima al rol propio de las profesiones asistenciales como trabajador social o animador sociocultural. Un rol polivalente o ‘todoterreno’ en el que la transmisin de conocimie ntos especializados pasa a un segundo plano, en el que adquieren importancia determinadas habilidad es sociales como la capacidad comunicativa, empata o la atencin individualizada: Para hacer formacin de adultos tienes que tener unas habilidades sociales de narices: t no puedes ser aqu la tpica maestrita que da la clase, no. Tienes que tener otras cualidades, sean cualidades personales de… ser una persona bastante dinmica, muy comunicativa, muy emptica, ponerte siempre en la posicin de ellos y conocer tambin su realidad… Yo, cuando veo alguno que ‘No, yo dar mi clase…’ ¡Pero t qu sabes a esa persona para venir aqu lo que le ha co stado venir!… Tiene cargas familiares, tiene problemas familiares, y t me vienes ahor a… te preocupa ms el que no sepa sumar, joder. Si es que eso no te tiene que preo cupar tanto, preocpate por la persona, mrala… Y luego, yo s que t eres una buena diplomada o una buena master, pero bjate de tu pabelln ste… de tu cielo, y to ca tierra y estte con ellos. Nosotros, en nuestra dinmica de trabajo, tenemos profesor es que han venido de la universidad aqu a darnos clase… Sinceramente, y con todos mis respetos al universitario, cuando ha venido a dar la clase hemos dicho: ‘Seor, por favor, fuera’ ‘¡Pero si es un doctor…!’ ‘¡Y a m qu! Pero si es que no nos est transmitiendo nada…’ No le transmite nada a esta

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Sujetos flexibles 13 persona, le habla con un lenguaje super-tcnic o, no le llega nada… entonces desconectan. [EF1] En segundo lugar, frente a la delimitacin horaria y espacial del trabajo docente de transmisin de conocimientos -la clase-, el discurso antifuncionarial defiende la disponibilidad del docente y la extensin del trabajo y de la responsab ilidad personal sobre los alumnos a unos lmites poco definidos: Los profesores, en realidad, pues mira… algunos es que como son as… ‘Mira, yo doy la clase; y si quieren escuchan, y si no, no’. Cuando en realidad a este colectivo no puedes ir con esa actitud. T tienes que ir con la actitud bastante de ‘Ayudar e intentar acercarme un poquito a ellos y conocerlos’. Pero si t dices: ‘Yo doy mi clase, si saben como si no saben…’ Esa actitud no puede ser un profesor… pienso que los profesores de un PGS no. [EF1] El compromiso y el desinters de los docentes aparece como caracterstica relevante en el discurso anti-funcionarial as como la importancia de los valo res y de un discurso pseudohumanista sobre la profesin docente. Caractersticas stas que otorgan una cierta ‘superioridad moral’ al formador de PGS -y por extensin a los profesionales de la insercin sociolaboralfrente al docentefuncionario: Hay el maestro funcionario, sea de concertado o no concertado, hay el maestro catedrtico… que sos son profesores, y hay otros que son maestros. La palabra maestro yo creo que est diez grados ms arriba… [EF9] Formacin homogenea vs formacin adaptada a la demanda Este discurso defiende la adecuacin a las circ unstancias y a las caractersticas del alumnado en cada momento frente una planificacin centraliz ada de la oferta educativa; esto es, frente al curriculo normalizado, la programacin establecida y la fijacin de objetivos generales para todos que estn presentes en el sistema educativo reglado. La crtica al curriculum prescrito, al sistema unidireccional y homogeneizador de enseanza, ex ige flexibilidad y adaptabilidad a la demanda inmediata, as como la optimizacin de las hab ilidades, aptitudes y recursos personales de los alumnos: En un colectivo de quince, hay que contar que te va a venir gente muy maosa, con lo cual a lo mejor hacer cosas con esparto lo van a hacer muy bien y muy rpido. Y habr gente que es incapaz de hacer una cosa y, si n embargo, en otro tipo de artesana puede encajar tambin. Por eso hemos dejado un poc o el perfil, los mdulos, ms abiertos a varias artesanas distintas. [EF2] La crtica a la estructura a largo plazo de las programaciones de curso y los temarios implica la adopcin de un formato de proyectos sucesivos –con plazos limitados, obligacin de dar cuenta de cara al exterior del centro, etc.que posibilita una concentracin e intensificacin de esfuerzo y energas. As, la estructura institucional definida y estable en sus normas y contenidos, con reglas que emanan del centro administrativo y son cumplidas homogneamente en todos los centros, se difumina: Pero cambiando mucho. Todo esto es muy cambiante. Tenemos lo que ya te he contado, esto es muy flexible. Tienes la posibilidad de que algo no... vamos, no tienes que esperar a que pasen equis aos para cambia r el plan de estudios. Cuando la cosa no funciona, no funciona y no esperas equis aos: cambias y fuera. [EF7]

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 14 Aqu, en un momento dado necesitas un especialista que te apoye en seguridad e higiene laboral, o hay un problema que detecta s de droga, y te estn montando maana un curso o una charla para los del PGS. Eso es una movilidad tremenda, que adems el PGS lo requiere… quiero decir que tiene que ser muy rpido en reaccionar, porque es un perfil de gente desmotivada totalmente… Y eso aqu s que lo tenemos. S que en formacin ms reglada, por llamarlo de alguna forma, eso es ms complicado de hacer. A lo mejor tienen incluso ms recursos… hipotticamente, pero son burocrticamente ms lentos y a lo mejor no son tan efectivos. En un PGS hay que ser muy rpidos… Nosotros, de hecho, las programaciones casi casi las renovamos semanalmente. [EF2] La necesidad de diversificar la formacin se sostiene en distintas concepciones sobre la diferencia que caracteriza al colectivo del que se oc upan los PGS. Aunque algunos formadores reconocen factores sociolgicos que explican el fracaso escolar y otros -los menospostulan diferencias de orden cualitativo cuando justif ican la formacin personalizada, predomina un ‘realismo pragmtico’ que se fundamenta en la concepcin de un nico estndar frente al cual las diferencias relevantes son meramente cuantitativas, de grado o nivel: Hay que ser realistas, hay que trabajar con arreglo a lo que se tiene. Normalmente, siempre hemos odo, no se pueden pedir pera s al olmo. Yo… a m no se me ocurrira intentar jugar a baloncesto con gente que mi de uno noventa, y dos, y dos diez… porque no iba a coger la pelota nunca. Entonces yo me puedo dedicar a otras cosas, a otro deporte, en el cual pueda desempearlo… a se no. [EF3] Es como cuando uno va al mercado: se han llevado todas las fresas buenas y estn por ah las que estn tocadas… a ver cmo hago yo una ensaladilla con esto. [EF4] Se sealan diferencias cuantitativas de grado o nivel que hacen referencia no nicamente a las capacidades o a las competencias sino tambin a la s pautas, normas de comportamiento y actitudes exigidas por la cultura escolar. Diferencias que configuran un colectivo que ha fracasado en la Enseanza Secundaria Obligatoria y que, en algunos casos, es rechazado por sta: Es un colectivo que no han querido ir al instituto o han pasado como… Hicieron una visita previa para conocer un poco el funcionamiento del PGS, los alumnos que ahora estn en el instituto… hace un par de me ses vinieron siete con la psicopedagoga, y uno de los comentarios fue ‘Bueno, y qu haces t en el instituto?’ ‘Yo dormir’. Y el otro: ‘Yo dormir, yo me llevo el cojn y duermo…’ sa era la contestacin de siete alumnos del instituto, y no hace un mes y medio, con la psicopedagoga… [EF2] Desde estas posiciones, se justifica una intervenc in individualizada de carcter re-socializador que, por un lado, rompa con las ‘etiquetas’ con la s que eran estigmatizados en los centros de Secundaria y, por otro lado, disgregue y de es te modo desactive el desarrollo de una cultura contraescolar -los ‘ghettos’ del instituto-: Aqu nosotros… ahora mismo t habrs estado viendo que entra gente de todas las edades. Entonces a ellos eso los descoloca. Los hace sentirse… ya no los tenemos etiquetados, son personal ms dentro de este edificio, y entonces su comportamiento ya no es tan agresivo como en el instituto. En el instituto, con todo mi respeto, a veces sin querer los etiquetamos. La mayora de alumnos de tercero de ESO… ‘stos son unos no s cuantos… uy, stos tal…’ Aqu, como nadie los conoce, porque el alumnado que viene es tan variopinto… vas t, vienes a cl ase y no los conoces tampoco, o los conoces

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Sujetos flexibles 15 porque son amigos de tus hijos, pero… Entonces, el hecho de este edificio, de meterlos aqu, s que ha mejorado el comportamiento y las actitudes de los chavales. Lo que s que es cierto es que proceden ya cada vez ms de gente que en el instituto no funciona… se han creado como ghettos. [EF1] Efectos polticos de los di scursos (Eje analtico 2) En este eje, debemos preguntarnos por las funciones que tienen los discursos de los formadores en el contexto en el que operan. Foucault (1970, 1974) considera todos los discursos desde el punto de vista de la performatividad; es decir, desde el punto de vista de los efectos o acciones de un discurso dentro de un conjunto de prcticas en el interior de las cuales funciona. El anlisis que Foucault lleva a cabo consiste en desc ribir las correspondencias y relaciones recprocas entre el discurso y otras prcticas no discursivas para as dar cuenta de los efectos, de las acciones del discurso. Una vez analizados los discursos en funcin del campo de fuerzas en que se insertan, debemos preguntarnos cules son las funciones que tienen los discursos en la produccin y transformacin de las relaciones sociales: qu hacen, qu efectos producen. Hay que tener presente a la hora de dar cuenta de los efectos o las funciones de los discur sos la definicin que presentbamos del ‘espritu del capitalismo’ (Boltanski y Chiapello, 2002) como conjunto de justificaciones compartidas y representaciones susceptibles de guiar la accin que hacen del capitalismo un orden aceptable e incluso deseable. Desde este marco de anlisis, consideramos que el conjunto de los discursos que identificamos en el apartado anterior -los discursos que hemos denominado anti-academicista, antifuncionarial y anti-normalizador son el efecto y a su vez permiten la expansin en el mbito educativo de las lgicas neoliberales. Asimismo, queremos sealar algunos de los efectos de cada uno de estos discursos en el espacio en el que operan y en relacin con otras pr cticas discursivas e institucionales. De acuerdo con nuestra concepcin del discurso, los efectos o funciones de los discursos no se corresponden con las intenciones concretas de los sujetos que los encarnan. En cualquier disciplina o campo profesional, el efecto de las pr cticas discursivas en tanto que prcticas sociales no coincide necesariamente con lo que proclaman que hacen –y en lo que quieren legitimarseni con los intereses o motivaciones particulares de los prof esionales que las recrean. Son las racionalidades polticas las que proporcionan a los discursos un espacio de objetos -preocupaciones, metas, objetivosy ciertas posiciones de sujeto funciona les a un determinado orden social. Por ello, determinados discursos pueden tener efectos divergen tes de aquello que un colectivo profesional se cuenta a s mismo y considera ticamente deseable. Mercantilizacin de la accin educativa El discurso anti-academicista reafirma la funcin tcnica de la educacin como formadora de habilidades y conocimientos para el sistema produc tivo y social. Desde estas posiciones, el trabajo profesional ya no se circunscribe al aula y al al umnado concreto, sino que abarca la preocupacin del centro como unidad educativa. Los centros de ben considerarse unidades autnomas que se gestionan a s mismas, sensibles a su contexto, tratado de atender a sus demandas e incentivarlas: Eso es la ley de la oferta y la demanda. Ahora son quince o diecisiete aos el tiempo que llevamos, y todava no hemos saturado el mercado. La idea es: cuanto ms puedas lanzar, mucho mejor. [EF7]

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 16 Frente a una concepcin cvica de la ensea nza que considera al alumno como potencial ciudadano a ser integrado, emerge y se consolida un a concepcin basada en la oferta y la demanda que considera al alumno como cliente (Gentili, 1995) El imaginario aqu es el del consumo, con sus valores de eleccin y satisfaccin (Laval, 2003): Nosotros les hacemos una oferta formativa bastante amplia. Es decir, todo el tipo de salidas que tienen tanto en hostelera como en pastelera. [EF7] Como hemos intentado mostrar en el apartado anterior, los discursos reaccionan dando importancia a aquello que se plantea desde la admi nistracin -facilitadora del mercadocomo claves de evaluacin. La principal evaluacin de las polticas asistenciales es su funcionalidad econmica. La evaluacin no se centra en los procesos de desarro llo personal –al margen de las valoraciones que se realizan en determinadas entidades con carcter in terno-, sino en ndices de colocacin, en la aplicabilidad polivalente de los conocimientos requeridos para una produccin flexible. La calidad es definida en funcin del nivel logrado de inserc in laboral. Desde esta perspectiva, el problema educativo se reduce a un problema de eficacia. Slo que esta eficacia no hace slo referencia a los mtodos de enseanza, sino al funcionamiento gene ral de los centros educativos. As, dos de las principales tecnologas de la reforma neoliberal, son la performatividad como prctica que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medida de productividad y rendimiento y el gerencialismo que exporta parmetros empresariales a la educacin pblica (Ball, 2002, 2003; Silva, 1997) Yo pienso que el resultado final es lo que cuenta, porque luego no te va a preguntar nadie qu recursos has utilizado, sino que precisamente es el resultado final… [EF2] El discurso anti-academicista con su nfasis en la utilidad y la rentabilidad, niega, como apunta Laval (2003) la funcin cultural de la educacin y contribuye de este modo a la despolitizacin de la accin educativa. La enseanza pierde su sentido polt ico; esto es, la conciencia de que la educacin debe ser entendida como una prctica que tiene pr esupuestos y consecuencias sociales, por lo que debe ser objeto de participacin, deliberacin y acuerdo social. Este discurso permite procesos de discusin sobre el cmo de la prctica educativa, pero no sobre sus consecuencias sociopolticas. De esta forma, dificulta que los formadores desa rrollen una perspectiva profesional que permita comprender la relacin entre la enseanza, el sist ema educativo y las condiciones sociales y polticas de su trabajo, lo que genera desarraigo y pa sividad (Stronach, 2002). Adems, no proporciona argumentos para enfrentarse a aspectos ambiguos o contradictorios de la prctica educativa que permitan dilucidar lo moralmente correcto o ticamente deseable con parmetros no reducibles a una lgica mercantil. La eficiencia, como seala, Ball (2004), prima sobre la tica: ‘Porque yo lo nico que voy a hacer es pone rte en contacto con la vida laboral. Te interesa? Bien. No te interesa? No hay ni ngn problema. Es decir… ni yo salgo beneficiado con que t trabajes, ni salgo pe rjudicado porque vayas a la entrevista y no quieras trabajar’. Lo mo es absolutamen te… y quiero que sea lo ms neutro posible. […] ‘No quiero saber lo que cobras, ni lo que trabajas, ni lo que dejas de trabajar’. […] Para que te hagas una idea… hace aos que no miro un convenio. [EF7] Y si les haces reflexionar, ya ests entrando en algo que no es labor tuya. [EF7]

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Sujetos flexibles 17 Desregulacin laboral: flexibilidad y polivalencia El discurso anti-funcionarial implica una individualizacin de los comportamientos laborales que rompe con las regulaciones y garantas que hacen del orden laboral un orden negociado (Alonso, 2000). Frente a las regulaciones estatutarias o corpor ativas de los derechos y deberes del docentefuncionario, los individuos deben definir ellos mi smos su identidad profesional y situarla en el campo laboral mediante la activacin de su capi tal humano, tanto personal como tcnico. Se considera que son los ‘vicios burocrticos’ de los profesores los responsables de la escasa productividad y calidad de la enseanza y se defiende una tica emprendedora, as como la necesidad de flexibilidad, empresarialidad y adaptabilidad y continuo crecimiento (Terrn, 1999; Stronach, 2002). De este modo, se consolida progresivamente una cultura del trabajo que insiste en la responsabilidad del individuo en el mantenimiento del puesto de trabajo –a esto precisamente se refiere el concepto de empleabilidady de su co mpetitividad profesional, siempre por medio de su implicacin personal y del mantenimiento de un a tensin para adaptar su capital humano a las necesidades cambiantes de la produccin: Los primeros aos estabas contratado los di ez primeros meses, luego te ibas al paro. En qu medida esto hace…? Pues esto hace que te pongas las pilas, que digas: ‘El programa tiene que salir adelante, los chaval es tienen que salir adelante… y ste es mi medio de vida. Si esto sale bien, esto continuar’. Y en ese sentido te pones las pilas. Y pienso as… por lo mismo que ves en la gente. La gente… t haces unas jornadas de programas y la gente lucha por ir. Y t ofreces aqu un curso para dar dentro de la escuela y te quedas solo… te quedas con tres para dar ese curso. [EF9] Asimismo, la defensa de la implicacin, comp romiso y disponibilidad que hace el discurso anti-funcionarial y su apelacin a la flexibilidad y a factores afectivos o emocionales sirven para justificar tanto la exigencia de polivalencias y sobrecargas laborales como de no conflictividad: Los formadores de PGS] son gente comprometida por eso… porque estn comprometidos con el que tienen delante, que es el nano. Y llega un momento que lo suyo muchas veces est en segundo trmino. No lo suyo digamos a nivel personalfamiliar, pero s a nivel incluso a veces laboral. Son reivindicativos… en muchas ocasiones, no siempre… pero en muchas ocasiones por encima incluso de sus problemas. Y dejan aparte sus problemas y lo hacen por el chaval. Para m eso es un valor importantsimo… El abandonarse uno para dedicarse a los dems me parece que es estar en otro escaln. [EF9] En el mbito de los PGS, la flexibilidad y la desregulacin laboral que el discurso antifuncionarial justifica est generando un espaci o de precariedad, tanto por la inestabilidad de las contrataciones como por el nivel salarial. A la flexibilidad temporal –inestabilidad de contratos, dependencia de las subvencioneshay que aadir la flexbilidad horaria –disponibilidad ms all de lo estipulado, que se da especialmente en entidade s no lucrativasy la flexibilidad funcional – polivalencia y tensin formativa correlativa a los pos ibles cambios en funcin del tipo de programas subvencionables-. Esto puede ser el germen de un mercado secundario de trabajo docente que en ocasiones se nos presenta como un nuevo yacimi ento de empleo, antes limitado al mbito del mundo de las academias privadas y del trabajo do cente marginal: sustituciones, clases de repaso, vigilancia de comedores, etc. La configuracin de un mercado laboral secundario en la periferia del sistema educativo es tanto una respuesta a las ne cesidades flexibles de la produccin como al abaratamiento de los costes sociales pblicos. Esta precarizacin de las formas de empleo genera procesos de ‘desestabilizacin de los estables’ que nu tren la vulnerabilidad social. En este sentido, la

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 18 configuracin de dicho mercado secundario en el campo de la educacin constituye una manifestacin ms de la prdida del estatuto de as alariado, que para Castel (1997) aparece como la nueva cuestin social que afecta al centro mismo de la sociedad y no slo a los mrgenes. Diversificacin y segregacin La diversificacin -esto es, la adecuacin a las caractersticas del alumnado frente al curriculo prescrito y homogneo que propugna el discurso que hemos denominado (anti)normalizadorcorre el riesgo de convertirse en instrumento segregad or que produce nuevas formas de exclusin (Laval, 2003). As, el marcado carcter profesionalizador del curriculum de los PGS, junto al desarrollo administrativo de la misma, tiende a instalarse en unas polticas que alejan las posibilidades de promover una igualdad de oportunidades entr e los jvenes que abandonan el sistema sin certificacin y los que se mantienen dentro de l. Po rque no cabe ignorar que la funcin de los PGS, como herramienta profesionalizadora, es proporciona r el nivel de cualificacin ms bajo de los reconocidos por la Unin Europea. La diversific acin deja de ser un medio para atender a la diversidad y se convierte en segregadora cuando los itinerarios que ofrece no proporcionan recursos culturales e intelectuales socialmente equivalentes; es decir, cuando no puede cumplir el papel de contribuir a la promocin so cial (Contreras, 2002). La defensa de una formacin diversificada est a la base del despla zamiento de polticas sociales de ciudadana total y de carcter universaliz ador hacia polticas focalizadas, precarias, locales, desinstitucionalizadas y confusas de las que los PGS en varios sentidos constituyen un claro ejemplo. Se trata de modelos de intervencin social que ‘despliegan estrategias compensatorias que responden no tanto a leyes o a derechos sociales universale s como a protocolos particulares creados para grupos localizados de integracin social y laboral dbil’ (Alonso, 2002: 491). Desde aqu, los programas de insercin sociolaboral como los PGS constituyen ‘ polticas de mnimos’ o soluciones locales (Laval, 2003) que, al margen de cualquier proyecto colectivo de igua ldad, ms que promover la cohesin social, quieren evitar la desinteg racin social de los colectivos perifricos y premarginales. Para ello, o bien fomentan poltic as de carcter individualizador centradas en aumentar la empleabilidad –como dar al individuo informacin, formacin y recursos de cara a la bsqueda de empleo-, o bien derivan estos col ectivos a los mercados secundarios de trabajo: Cuando todo lo tenan negro, no tenan una salida, encuentran algo que pueden hacer y que saben hacer y que lo hacen bien. [EF13] Por eso, lo bueno de los PGS, de todas las cosas, es que se van adaptando a niveles ms bajos del trabajo y que la gen te tenga una preparacin. [EF5] Los PGS reflejan, por tanto, el trnsito de las polticas de integracin, basadas en la universalizacin de derechos, a las polticas de insercin, basadas en una discriminacin positiva focalizada en zonas o colectivos especficos. El objeti vo de tales polticas era, en un principio, la promocin a situaciones de igualdad; y su misin er a el llegar a ser innecesarias, ya que deberan posibilitar el acceso a un sistema nico de proteccion es sociales garantizadas legalmente para todo ciudadano. Sin embargo, este objetivo no se ha conseg uido en la medida en que se ha estabilizado su uso, promoviendo la instalacin en lo provisiona l como rgimen de existencia (Castel, 1997). Por este motivo seala Casal (2000) que las polticas ed ucativas europeas y espaolas eligen una forma particular de resolver la tensin entre eficacia y competitividad por un lado y cohesin e igualdad por otro: la comprensividad quedara reforzada en el plano terico o intencional, mientras que en las prcticas concretas ‘las polticas educativas estara n promocionando formas de exte rnalizacin del fracaso escolar manifiesto’ Del carcter provisional y en ocasiones ‘sin salida’ de los PGS son conscientes algunos

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Sujetos flexibles 19 formadores, si bien por otro lado sostienen y de fienden discursos contradictorios que justifican la necesidad de diversificacin o exageran la potencialidad y los efectos del Programa: Lo que pasa es que ahora con la ley de ca lidad a los quince van fuera, an. Tienen… vamos, no la he ledo entera, pero parece ser que a los quince aos, el ao que cumplen los quince se van fuera. Dnde va a ir a parar? Pues a un PGS. Dnde van a ser los PGS? En los institutos. Qu hemos hecho? Unos a un lado de la clase y otros al otro lado de la clase. Vamos, yo no he visto la ley en funcionamiento, pero es la sensacin que me ha dado al leerla. No han adelantado nada. Lo que pasa es que ahora a los quince ya van a decir: ‘T eres un poco ceporro? Vete aqu’ ‘T medianamente puedes funcionar? Pues sigue por aqu’… y ya es t. Yo creo que no… vamos, no ha habido inters poltico en darle una solucin ms digna. Sobre el papel queda bien… sobre el papel, cuando ves el esquema, queda bien. [EF7] La intervencin pblica en lo referente a polticas sociales es selectiva y centrada en los mrgenes, mientras el resto de individuos debe asumir y gestionar personalmente los riesgos, con arreglo a su capacidad adquisitiva y por medio del consumo de recursos mercantilizados. Es un reordenamiento que mantiene la competencia mercantil en el centro de la sociedad, mientras que lo pblico–asistencial queda en la periferia para los que no pueden alcanzar lo privado. En este sentido, hay que tener presente que la posibilidad misma de efectuar elecciones se encuentra desigualmente distribuida entre la poblacin (Gewirtz et al. 1995; Laval, 2003) No se trata de reducir las desigualdades, si no de dejarle un margen mximo al mercado, controlando las consecuencias ms extremas del lib eralismo (Castel, 1997) y controlando a su vez el gasto social, desviando hacia el mercado o sector voluntario -en funcin de la rentabilidadlas labores que habitualmente se asigna ban a agencias pblicas de bienestar (Alonso, 2000). El acceder a tales polticas ‘vergonzantes’ implica la certificacin de incapacidad del individuo en la competitividad mercantil y resulta estigmatizadora por la identificacin con grupos deficitarios o al margen del mercado: Yo pienso que tambin es un poco discriminar a estos chavales, que muchos de ellos por circunstancias familiares han acabado as. Si todava hay que marginarlos un poquito ms o machacarlos un poco ms, pues no le veo tampoco mucho sentido. Porque si los analizas, la inmensa… bueno, no todos, pero hay un grupo bastante amplio que tiene unas situaciones familiares que son increbles, increbles del todo. [EF7] Consideraciones finales La opacidad de las estrategias de gobierno actuales, las racionalidades polticas neoliberales favorece que stas sean toleradas. En este sentido, la perspectiva histrica que incorpora el anlisis crtico del discurso que hemos realizado se en frenta a la opacidad de las estrategias de gobierno actuales, haciendo visible el carcter funciona l de determinados discursos respecto a un campo poltico en continua redefinicin. No hay que olvida r que lo que est en juego en el anlisis no es tanto la actividad de interpretacin del sentido de los discursos sino hacer visible la red de conexiones y efectos que vinculan el texto con to do un sistema sociosimblico e histrico. El anlisis que hemos realizado nos ha permitid o mostrar el modo particular en el que se relacionan los discursos de los formadores de Programas de Garanta Social y las exigencias de las polticas neoliberales. Para finalizar, quisiramos en primer lugar, sealar que los discursos y prcticas analizados favorecen el desplazamiento desde procedimientos de control externo hacia

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.44 20 mecanismos de autocontrol tpicos de las modalidad es de gobierno neoliberales. Y en segundo lugar, poner de manifiesto que la necesidad de actualizar los discursos crticos en educacin en funcin de las nuevas configuraciones sociopolticas. Los discursos analizados, a pesar de su re ivindicacin de autonoma -autorregulacin, iniciativa, responsabilidad-, no suponen nuevas posibilidades reflexivas y creativas en el funcionamiento de las instituciones educativas si no, como hemos intentado mostrar, ms bien una redefinicin de los mecanismos de regulacin social. El xito de las polticas neoliberales depende de la forma en que los docentes y la propia cultura profesional se transformen, adoptando procesos de autocontrol en vez de control externo. Para ello, es necesario, como seala Contreras (2002) que los docentes desarrollen un sentido de propiedad en un juego que no han elegido, el profesorado debe sentir que su autonoma ha aumentado. Se desplaza la coaccin de la exterioridad de los dispositivos organizacionales al interior de los sujetos. En el ca so de los formadores de PGS consideramos que, es precisamente la insistencia en nociones como ‘implicacin personal’, ‘ motivaciones intrnsecas’ ‘disponibilidad‘, ‘confianza mtua’ la que permite que ciertas reglas se naturalicen, que se eleven los niveles de vigilancia y se amplien las sobrecargas laborales. Son los propios docentes los que se sometan con entusiasmo a su propio sistema de control. Esta particular estrategia de legitimacin – frecuente en profesiones de carcter asistenciales muy efectiva porque conecta con los deseos, las aspiraciones, las creencias y los valores de los docentes. A diferencia de otros mbitos del campo educativo, donde estas nuevas formas de organiza cin han provocado un abierto rechazo o bien una actividad pasiva en la que los fines son ajenos y se viven como obligaciones, la accin se instrumentaliza y el yo vital est ausente (Contreras, 2002; Ball, 2004) De este modo, el anlisis de estas racionalid ades heterogneas, formadas por elementos preexistentes y contradictorias nos permite entend er el proceso de construccin, destruccin y reconstruccin de las identidades individuales y co lectivas. En el espacio de los PGS las nuevas prcticas y discursos configuran nuevas subjetivida des docentes que responden a la lgica neoliberal: subjetividades flexibles activas, dinmica s, autnomas, responsables y polivalentes. As, docentes y centros asumen autnomamente la responsabilidad de su proyecto educativo ante la sociedad, mientras que el Estado abandona la responsabilidad sobre los conflictos sociales asociados a la educacin, ya que dichos conflictos ya no se pueden atribuir a la sociedad sino a los propios centros autnomos. Sin embargo, este abandono de responsabilidad se pr esenta como una devolucin a la sociedad y a los docentes de espacios de decisin y de aut onoma. Los controles cambian en sus formas, se reterritorializan (Contreras, 1999) e inauguran nuevos regmenes de sujeciones ms difciles de identificar que los que caracterizaban a las racionalidades precedentes (que no significa que fueran ms deseables). Las actuales sociedades neoliberal es convierten en evidente y aceptable el orden capitalista de nueva generacin porque consiguen re solver un viejo dilema: cmo gobernar a los individuos apoyndose en su libertad (Dean, 1999; Rose, 1996, 1999).8 Por otro lado, como hemos sealado, el atractivo principal de los Programas de Garanta Social y de otras ofertas educativas anlogas consiste en proporcionar una oportunidad de formacin a los jvenes que, sin tener el graduado en educac in secundaria obligatoria, les permita tanto reincorporarse al sistema educativo como insertarse laboralmente. En definitiva, tratan de paliar, en alguna medida, los posibles efectos derivados de l fracaso escolar, escapando a la lgica 8 Una de las particularidades del neoliberalismo es el papel central que desempean las llamadas tecnologas del s mismo que hacen referencia a las prcticas voluntarias por la s que los sujetos se fijan reglas de conducta con el fin de transformarse a s mismos en funcin de determ inados valores y criterios (Foucault, 1984). As, los estudios llevados a cabo por algunos autores foucaultianos (Burchell et al.1993; Barry et al. 1996) ponen de manifesto que en estos regmenes de gobierno el ejercici o del poder apela directamente a la responsabilitat de los individuos.

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Sujetos flexibles 21 normalizadora y rgida que caracteriz otras propu estas de educacin compensatoria en pocas anteriores. Los Programas de Garanta Social hacen suyas crticas anteriores a los lmites y deficiencias del sistema educativo reglado y desde un principi o se plantean como encarnacin paradigmtica de algunas de las reivindicaciones ms seductoras tras el resquebrajamiento del modelo welfarista: la descentralizacin y flexibilizacin de las estrategia s de intervencin y el pluralismo derivado de la progresiva participacin y corresponsabilidad de la so ciedad civil. La laxitud de la regulacin de los PGS y la diversificacin que suponen en cuanto a los agentes responsables de su gestin suscitan esperanzas porque combaten el monopolio estatal en materia educativa y porque abren todo un abanico de posibilidades creativas en la lucha contra la exclusin. De esta forma, los discursos que hemos analizado –anti academicista, anti-funciona rial, anti-normalizadorcontienen elementos de legitimacin que se apoyan en las reivindicacione s de autonoma y la defensa de subjetividades flexibles y plurales (reivindicaciones tpicas de la doxa sesentayochista) frente a una racionalidad burocrtica, rgida y normalizadora. Sin embargo, estas reivindicaciones estn siendo encauzadas o capturadas por las distintas polticas neoliberales hacia una desregulacin laboral y social, hacia una mercantilizacin de la accin educativa y hacia estrategias educativas segregadoras. El discurso neoliberal instaura trminos, conceptos y expresiones (calidad, excelencia, formacin continua, flexibilidad…) a los que es di fcil oponerse (Gmez y J dar, 2003; Silva, 1997). El neoliberalismo utiliza discursos y prcticas anteri ormente crticos y modifica su sentido. Discursos y prcticas que le sirven de sustento, que forman parte de sus propios materiales de construccin. As, la lucha contra los mecanismos escolares de disciplinamiento, las pedagogas progresistas que pretendan contribuir a ablandar la rigidez del funcionamiento escolar promoviendo una escuela creativa y antiautoritaria, hoy adquieren un rostro insospechado. En este sentido, resulta sorprendente observar cmo las pedagogas constructivistas y las psicopedagogas crticas y libertarias se han adecuado de forma admirable a las reformas neoliberales de la educacin, del currculo y de la profesin docente (Silva, 1999; Rodrguez, 2001). Estos ejemplos revelan la plasticidad del ethos capitalista, capaz de cambiar de form a fagocitando aquello mismo que lo rechaza. Las racionalidades polticas se han metamorfoseado, variando sus mecanismos de explotacin y modificando o renovando su esfera de justificaciones en funcin de las crticas que apuntan a deslegitimar el sistema (Boltanski y Chiapello, 2002). De este modo, la ltima metamorfosis del capitalismo ha llevado consigo el desarme correlativo del pensamiento crtico. Por tanto, se vuelve imprescindible no slo reconocer los efectos secundarios de determinadas posiciones crticas en el campo educativo, sealand o a qu campo poltico reenvan en la actualidad, sino tambin asumir la urgencia de actualizar las en funcin de las nuevas configuraciones Referencias Bibliogrficas Alonso, L.E. (2000). Trabajo y posmodernidad: el empleo dbil Madrid: Fundamentos. Alonso, L.E. (2002). El discurso de la sociedad de la informacin y el declive de la reforma social. Del managenent del caos al caos del management En J.M. Garca y P. Navarro (Eds.), Ms all de la modernidad? Las dimensiones de la informac in, la comunicacin y sus nuevas tecnologas (pp. 471504). Madrid: CIS. Anderson, G.L. (2002) Hacia una participacin au tntica: Reconstruccin de los discursos de las reformas participativas en la educacin. En M. Narodowski et al. (Comps), Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela (pp.145-200). Buenos Aires: Granica Ball, S.J. (1994) La gestin como te cnologa moral. En S.J. Ball, (Ed.) Foucault y la Educacin. Disciplinas y saber (pp.155-168). Madrid: Morata

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Acerca de los autores Luca Gmez Snchez es profesora en el departamento de Psicologa Social en la Universitat de Valncia (Espaa). Su lnea de in vestigacin se centra en analizar las relaciones entre identidad y poltica desde una perspectiva post-estructuralista en diferentes espacios y contextos como el movimiento feminista (S ubjetivacin y feminismo: anlisis de un manifiesto poltico 2004); el sistema educativo ( Foucault y el anlisis sociohistrico: sujetos, saberes e instituciones educativas, 2004) y las ciencias sociales ( El pliegue: psicologa y subjetivacin, 2001). Direccin postal: Departamento de Psicologa Social. Facultad de Psicologa. Av. Blasco Ibez, 21. 46010 Valencia (Espaa) [e-.mail: Lucia.Gomez-Snchez@uv.es ] Almudena Navas Saurin es profesora en el departamen to de Didctica y Organizacin Escolar. Su lnea de investigacin se centra en el anlisis las relaciones que se establecen entre mercado laboral y educacin ( Mercado y Educacin: Seducciones y Decepciones ) Direccin postal : Departamento de Didctica y Orga nizacin Escolar. Facultad de Fiolosofa y Ciencias de la Educacin. Avda. Blasco Ibez, 18 46010 Valencia (Espaa) [email: Almudena.Navas@uv.es] Joan Carles Bernad Garca es becario de investigacin de l departamento de Psicologa Social. Su investigacin se centra en analizar las relaciones entre las transformaciones que est sufriendo el mbito laboral y los procesos de construccin identitaria ( Precarizacin y desigualdad: las nuevas identidades laborales 2003). Direccin postal: Departamento de Psicologa Social. Facultad de Psicologa. Av. Blasco Ibez, 21. 46010 Valencia (Espaa) [e-.mail: jcbernad@uv.es]

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Sujetos flexibles 25 AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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EPAA Editorial Board Editor: Sherman Dorn Univ ersity of South Florida Production Assistant: Chris Murr ell, Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V Glass Arizona State Univeristy Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 13, no. 44 (October 29, 2005).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c October 29, 2005
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Sujetos flexibles : racionalidades neoliberales y polticas educativas / Luca Gmez Snchez, Almudena Navas Saurin [and] Joan Carles Bernad Garca.
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Education
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v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
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