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Educational policy analysis archives

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Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00467
usfldc handle - e11.467
System ID:
SFS0024511:00466


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Educational policy analysis archives.
n Vol. 13, no. 45 (November 23, 2005).
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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales : el caso de la educacin secundaria en Espaa / Antonio Bolvar, Mara Jess Gallego, Mara Jos Len [and] Purificacin Prez.
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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o prim er coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en H.G. Wilson & Co. y en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 13 Nmero 45 Noviembre 23, 20 05 ISSN 1068-2341 Polticas Educativas de Refor ma e Identidades Profesionales: El Caso de la Educacin Secundaria en Espaa Antonio Bolvar Mara Jess Gallego Mara Jos Len Purificacin Prez Universidad de Granada (Espaa) Citacin: Bolvar, A., Gallego, M. J., Len, M. J. y Prez, P. (2005, Noviembre 23). Polticas educativas de reforma e identidades profesionales: El caso de la educacin secundaria en Espaa Archivos Analticos de Polticas Educativas, 13 (45). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n45/ Resumen El artculo analiza los efectos de las polticas educativas de reforma a gran escala sobre las identidades profesiona les del profesorado, a partir de una revisin de la literatura y de los datos de una investigacin que hemos desarrollado. La crisis de las identidades profesionales, en primer lugar, se sita dentro del marco, ms amplio, de la crisis de la modernidad. Se describe el paisaje (factores y causas) de la crisis, dibujado por la reforma educativa de los noventa (LOGSE 199 0), el papel que ha jugado la

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 2 formacin del profesorado en incrementar dicha crisis y las razones de resistencia al cambio educativo del profesorado de Secundaria. En este marco, se estudian las distintas formas de identidad adoptadas por el profesorado ante el cambio, para describir los resultados de una investigacin cualitativa a travs de las voces del profesorado. Finalmente se discuten dos vas de salida: un uso poltico de la nostalgia, que hizo el gobierno conservador para ganarse el apoyo de una parte importante del profesorado; y se exploran nuevas av enidas para la reconstruccin de las identidades profesionales. Se pretende reimaginar discursos alternativos que puedan conducir a lo que la escuela deba ser en la “segunda modernidad”. Abstract The article analyses the e ffects of the large scale educational reform policies on teachers' professional identities, ba sed on a review of the literature and data from a study we carried out. Professional identity crisis is placed within the broader framework of the modernity crisis. The story of this crisis (influences and causes) includes a description of the education reform of the 1990’s (LOGSE, Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo ), the role played by teacher training in aggravating the problem, and the reasons secondary teachers have resisted educational change. In this framework, the different types of identity adopted by teachers faced with this change are studied, and the results of a qualitative study through the voices of the teachers are described. Finally, two exit plans are presented: a political use of nostalgia, employed by the conserva tive government to gain the support of a large number of teachers; and th e exploration of new avenues for the reconstruction of professional identities. The idea is to re-examine alternative arguments about what schools should be in the “second modern society.” Introduccin Las reformas educativas, segn la conocida an aloga de Larry Cuban, quedan –en muchas ocasiones– como huracanes que pasan, sin llegar a afectar significativamente al ncleo instruccional del aula, que ha solido permanecer impasible a sucesivas olas y vientos. As, desde un simil “geolgico”, aparece en los anlisis la escasa se dimentacin que ha quedado en sus estratos. Sin embargo, el paso de las olas reformistas pueden de jar graves secuelas destructivas sobre las personas, dado que la reestructuracin del sistema fuer za, normalmente, a una dolorosa reconversin identitaria. Por eso, acrecentado en nuestra vivencia postmoderna de la subjetividad, los huracanes reformistas dejan tambin destruccin, al desmoraliz ar el ejercicio profesional del profesorado hasta lmites que llevan, en determinados casos, a las bajas por enfermedad. Este sera el caso de la Reforma educativa en Espaa en las ltimas dcadas que, por sus efectos en las vidas y condiciones de trabajo del profesorado de Secundaria, ha cont ribuido a desestabilizar su identidad profesional, como vamos a poner de manifiesto en la investigac in que describimos en este artculo. Es cierto, como mostraremos, que algunos de los impactos se han producido por cambios sociales con motivo de Reforma, no por efecto directo de ella, como determinada literatura –de modo simplista– ha

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 3 extendido en la prensa. Pero una mayora de profesores, con razn o sin ella, culpan a las reformas educativas de las nuevas enfermedades del alma que les aquejan. En Espaa hemos vivido en las ltimas dos dcadas un periodo de macroreformas educativas, particularmente centradas en la Secu ndaria Obligatoria (12-16 aos), que han tenido graves repercusiones en las identidades profesionales del profesorado, hasta entonces asentadas. A la par, esta crisis de identidad profesional ha cont ribuido –en gran medida– a dar al traste con algunos objetivos progresistas de las referidas reformas. Si los actores escolares modifican las reformas, tambin stas alteran los roles y funciones de los docentes. Por eso, puede tener inters investigar los efectos ambivalentes de las polticas educativas de reforma a gran escala sobre el trabajo de los docentes y las identidades profesionales. Queremos en este trabajo, analizar los efectos de la reforma educativa en Espaa, emprendida en las ltimas dcadas, sobre la crisis de identidad profesional del profesorado, a partir de los da tos de una investigacin que hemos desarrollado. Resaltamos de entrada en qu medida vincul amos polticamente la poltica educativa y la identidad profesional. En nuestra modernidad tarda reivindicar la dimensin personal del oficio de ensear, tal vez, lejos de un posible neorromant icismo, sea uno de los posibles modos de incidir polticamente. Como con clarividencia afirma Nias (1996: 305-6), “la pasin en la enseanza es poltica, precisamente porque es personal. Si la en seanza como trabajo se est progresivamente desprofesionalizando, como se puede ver en la inten ciones actuales de las polticas educativas de todo el mundo, es precisamente porque –de modo paralelo– se est despersonalizando”. Lo social, pues, se individualiza y lo personal se politiza, da ndo lugar a una nueva poltica de la vida, como la llama Giddens (1995). En unos momentos en que las reformas estn reestructurando fuertemente el trabajo escolar, la cara personal y emocional del cambio educativo ocupa un lugar central en el ejercicio profesional (Hargreaves, 2003b). Los modos racionales o tcnicos de llevar a cabo las reformas han entendido a los profesores como seres racionales que las gestionan e implementan fiel y, por tanto, exitosamente. Desengaados de que la mejora de la enseanza provenga de cambios diseados externamente, hemos vuelto a revalorizar las dimensiones de compromiso, vocacin y profesionalidad del profesorado, poniendo –en su lugar– la dimensin emoc ional del oficio de ensear. Al fin y al cabo, la buena enseanza se juega en cmo cada da el profesorado se apasiona con el saber que logra transmitir, imbuyendo a sus alumnos de dicha cu riosidad. Y esto depende muy fundamentalmente del tipo de identidad que tiene en el trabajo y, en su caso, de la reconstruccin futura. Los cambios educativos y reformas afectan no slo ni principalmente a los conocimientos, habilidades o capacidades de los profesores, sino ms bsicamente a las relaciones que tienen en su trabajo, que estn en el ncleo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cambios impositivos, que no sitan las vidas profesionales en escenario s ms atractivos, generan emociones negativas. Desde este punto de vista, “las reformas esco lares llegan a ser una cuestin de posibilitar al profesorado y otros agentes reimaginar sus vidas profesionales” (Clandinin y Connelly, 1998: 162). Sin duda esto nos conduce a concebir las reformas de un modo ms “blando”, menos impositivas sobre las vidas de los alumnos, padres y profesores, para poder ser agenciadas con menos urgencia y con mayor necesidad de or, negociar. La Crisis Identitaria Del Profesorado Al Final De La Modernidad En este trabajo vamos a partir de la hiptesis de que la crisis de identidad del profesorado, al igual que en el caso de otras profesiones dedicada s al cuidado del otro (Dubet, 2002), va unida a la crisis de la modernidad (Giddens, 1995; Gergen, 19 92), vinculada –a su vez– con una crisis de la escuela. Ha de ser, por tanto, comprendida en el marco de un cierto desmoronamiento de los principios ilustrados modernos que daban sentido al sistema escolar. Es justo en este cuadro donde

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 4 se comprenden las orientaciones “nostlgicas”, a la “defensiva”, que suelen aparecer en el discurso de algunos profesores sobre sus condiciones de tr abajo. A su vez, los nuevos discursos de las reformas educativas, que pretenden un control de la prctica docente mediante una intensificacin del trabajo, acentan dicha crisis, sentida como una falta de confianza en su capacidad para hacer un buen trabajo. Como dice Day (2002): Las reformas tienen un impacto sobre las identidades del profesorado y, dado que son conjuntamente cognitivas y emocionales, dan lugar a reacciones que son a la vez racionales y no racionales. Es decir, los modos y amplitud en que las reformas son recibidas, adoptadas y apoyadas o no, se encuentran influenciadas por la amplitud en que cambian las identidades existentes (p. 683). La Reforma educativa de los noventa en Espa a, as como las nuevas demandas sociales y educativas por las que se transfieren funciones, que antes eran asumidas por otras instancias (medio social y familiar), al cambiar el escenario, han cont ribuido a desestabilizar su ejercicio profesional, lo que conduce a una difcil (re)construccin identitaria. Si los modelos tradicionales de profesionalismo (especialista en disciplina con cl ases magistrales) se descomponen, las nuevas formas emergentes de profesionalidad ampliada (edu cador) no llegan a ejercer el suficiente atractivo como para servir de referencia movilizadora en una estrategia de reconfiguracin de la identidad. Un discurso ampliamente difundido, real o manufacturado, viene poniendo de manifiesto que la escuela (especialmente, la “Secundaria Obligatoria”) vive un momento de crisis o –de modo ms preciso– una reestructuracin y/o reconversin. Ya sea sta entendida como ruptura de un equilibrio, siempre inestable, como resistenci a a demandas actuales o como efecto de las contradicciones sociales, parece que la estabilid ad que la caracteriz en otros tiempos est definitivamente rota, no slo en Espaa sino en la mayor parte de los pases occidentales. Han aparecido graves tensiones, un cierto desorden se in stala, el sistema est en mutacin. Un elemento esencial (agente y paciente) de tal crisis es el profesorado, cuya identidad profesional (rol y tarea docente) se est viendo seriamente cuestionada. Ese actor al que, sin darse del todo cuenta, mientras representaba su obra, le han cambiado el escenario, segn la buena analoga de Jos Manu el Esteve (1987), empieza a sentir si no est quedando fuera de juego. Las escuelas o institutos para los que estaban habituados en trabajar empiezan a no existir. Un conjunto de factore s aparecidos en nuestra segunda modernidad, que analizaremos, han resituado al profesorado en un nuevo lugar en la escena educativa. Antiguas preocupaciones docentes, asociadas –en este nivel educativo– con el modelo de “magister”, se desmoronan y las nuevas competencias docentes s on percibidas como amenazas a la identidad asentada. Demandas y regulaciones (sociales y admini strativas) de funciones y papeles reconvierten los roles (“identidad para otro”), incidiendo –paralelamente– en la interiorizacin del rol asignado a la funcin (“identidad para s”). En esa situacin, aparecen nuevas enfermedades del alma, que dira Julia Kristeva (1993), precisando en los casos graves una terapia; en los comunes y leves, una autoterapia, acentuando –en cualquier caso– una baja moral o desmoralizacin (Troman y Woods, 2000). Por su parte, indagar el proceso histrico, colectivo e individual, que est modificando la configuracin de las identidades profesionales de l profesorado, es relevante porque –como seal Nias (1989: 155), en uno de los estudios pioneros– “l a identidad es un elemento crucial en el modo como los propios profesores construyen la natu raleza de su trabajo”. Entre los incentivos para comprometer a los docentes con el cambio est la re afirmacin de la identidad profesional. Por eso, una propuesta de cambio educativo con futuro requiere orquestar incentivos que lleven a los profesores a pensar de nuevo modo su trabajo en conjuncin con los nuevos objetivos. Estos incentivos, entre otros, deben coordinar los es fuerzos de los profesores, proveerlos con metas compartidas, mejorar sus condiciones de trabajo y reafirmar su identidad profesional

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 5 Crisis de la Modernidad y Crisis de la Identidad Profesional De acuerdo con la tesis enunciada anteriormen te, la crisis identitaria del profesorado se inscribe –en primer lugar– en un cuadro m s general de transformaciones sociales, que han resquebrajado los espacios tradicionales de identifi cacin sexual, religiosa, familiar o laboral (Dubar, 2002; Gergen, 1992). A su vez, la identidad unitaria y permanente ligada al trabajo desempeado, de acuerdo con Richard Sennett (2000), se ha “corrosi onado”, en funcin de los contextos flexibles y mviles del capitalismo tardo. La globalizacin ha desestabilizado las identidades culturales y profesionales dando lugar a una proliferacin de identidades que luchan por reafirmarse (Castells, 1998). En su estudio especfico sobre nuestro tem a Amlia Lopes (2002) resalta, con razn, que la crisis de identidad de los profesores es inseparable de las mutaciones de las sociedades modernas, incluida la propia crisis de la modernidad. La escuela, como creacin de la modernidad, pues, entra en crisis y –con ello– el papel de los profesores, del saber y de su transmisin. Ha sido objeto de anlisis la imposibilidad de un yo unificado o una identidad esencial en la modernidad “lquida”, como la llama Bauman. Desde el postmodernismo el yo es un sujeto descentrado que encuentra su identidad en los fragmentos del lenguaje o de la trama de la vida. En la actual coyuntura uno de los ejes sobre los que se asentaba y daba solidez a la biografa, como era una profesin u ocupacin fija, se fragmenta. Las nuevas condiciones de trabajo han roto la continuidad de la carrera laboral que verteb raba las vidas modernas, disgreg ndose una de las sedes de la identidad profesional y personal. Las carreras la borales presentan ahora un elevado nivel de flexibilidad y precariedad. En esta situacin, el pr ofesorado, mayoritariamente en Espaa funcionario “para toda la vida” en los centros pblicos, se encuentra como un sujeto aun moderno (“jaula de hierro” weberiana), en el que si –por un lado– parece no afectarle tal “corrosin del carcter” por su estabilidad en el trabajo, por otro, no deja de acusar subjetivamente los cambios en los roles (desapego y falta de vinculacin a largo plazo con la institucin), que desintegran el carcter o la identidad. En una de las mejores obras sociolgicas s obre el tema, Giddens (1995) mantiene que la identidad se convierte en un “proyecto reflejo de l yo, consistente en el mantenimiento de una crnica biogrfica coherente, continuamente revi sada” (pp. 13-14), lo que est forzando a una “transformacin de la intimidad”, que busca nuevos modos de realizacin (“poltica de la vida”), dado que la “poltica de emancipacin” moderna o ilustrada no lo ha satisfecho. En nuestro orden postmoderno, el yo es –entonces– un proyecto reflex ivo a construir sobre las trayectorias recorridas. Como seala, La reflexividad de la modernidad alcanza el corazn del yo. Dicho de otra manera, en el contexto de un orden postradicional, el yo se convierte en un proyecto reflejo [...] La identidad del yo se hace problemtica en la modernidad de una manera que contrasta con las relaciones entre yo y sociedad en circunstancias ms tradicionales. Cuando, en la segunda modernidad, el yo se c onvierte entonces en un proyecto reflexivo, los individuos se ven obligados a construir sus identidade s a travs de un proceso en que se intensifica la necesidad de individualizacin, de acuerdo con lo que consideran sus fuentes de sentido, que ya no vienen dadas de antemano por las instituciones en que habitan. Dado que stas no aseguran el curso estable de un ciclo de vida y se debilitan lo s patrones de accin colectiva, la identidad ser el resultado de identificaciones contingentes, atribu idas por los otros o reivindicadas por el propio sujeto, en cualquier caso variables segn los c ontextos sociales y trayectorias individuales, susceptibles –por tanto– de divers as configuraciones identitarias.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 6 Diversos analistas han llamado la atencin sobre cmo lo social se desvanece (Dubet y Martuccelli, 1999) para dar lugar a una sociedad individualizada (Bauman, 2001; Elias, 1990). Al respecto Ulrich Beck (1998) sostiene: En este sentido, individualizacin significa que la biografa personal queda al margen de pautas previas y queda abierta a situaciones en que cada cual ha de elegir cmo actuar. Disminuye el aspecto de opciones de vida re almente alternativas y aumenta el aspecto de biografas autoproducidas, al margen de alterna tivas. Individualizacin de las condiciones de vida significa, pues, que las biografas se hacen autoreflejas; lo que est dado socialmente se transforma en biografa producida por uno mi smo y que continuar producindola (p. 171). Ulrich Beck (Beck y Beck-Gernsheim, 2003) ha desarrollado la tesis de la emergencia de una “individualidad institucionalizada” en la “segunda modernidad”, donde las personas tienden a verse como el centro de su propios planes de vida, fr ente a preocupaciones por el grupo social en la primera modernidad. Esta individualizacin conlleva una transformacin de la identidad del yo, as como de la relacin de ste con los proyectos cole ctivos. La individualizacin, por lo que nos importa, tiene –al menos– dos consecuencias: se b uscan soluciones biogrficas a las contradicciones sistmicas; por otra, los problemas sociales (en nuestro caso, de poltica educativa) son vividos psquicamente como sentimientos de culpa, ansi edad o conflicto. En esta situacin hemos de funcionar con nuevas modalidades de gestin de lo social basadas en la individualizacin donde los individuos se ven impelidos a construir su propia bi ografa, en muchas ocasiones desvinculados de las instituciones en que trabajan, procurando revi ncular nuevas formas de vida en las que los individuos deben producir, representar y combinar por si mismos sus propias biografas. De este modo, el creciente proceso de indivi dualizacin obliga a que los actores tengan que reafirmar una identidad que, paradjicamente, luego se va a ver continuamente cuestionada, provocando crisis. La adquisicin y el mantenimiento de una identidad ha llegado a ser vital al tiempo que problemtico (Bendle, 20 02). El mundo de la vida ( lebenswelt ) retorna a un primer plano y la “poltica de la vida” del profesorado es preciso articularla con la poltica educativa, si no se quiere que la reconversin profesional pueda dar al traste con las pretensiones de las reformas educativas. Los cambios ya no pueden llevarse a cabo por encima de las emociones, sentimientos y horizontes profesionales del profesorado; por lo que, como ha dicho Hargreaves (2003b), querer introducir cambios, al margen de lo que los profesores y profes oras sienten, es introducirlos por la puerta falsa y –en cuanto tales– condenados al fracaso. Reforma Educativa y Vidas Profesionales La Educacin Secundaria en Espaa, como en ot ros pases, arrastra un largo pasado de falta de identidad, como etapa educativa en la encr ucijada entre los estudios primarios y el mundo acadmico del Bachillerato, entre la vida laboral (cuando termina el alumno ) y el curso acadmico (para los que prosiguen Bachillerato y, posteriormen te, Universidad). Esto se ha acentuado con una reforma educativa de largo alcance (1990), al conf igurar la Educacin Secundaria como Obligatoria (ESO) hasta los 16 aos, cuando se pasa ya deci didamente de una Secundaria reservada a lites (alumnos que luego cursaban estudios universitari os) a una Secundaria de masas, para toda la poblacin escolar. Acerca de esta configuraci n hbrida de la ESO dice Antonio Viao (2004): La ESO era, en su configuracin, una etapa educ ativa de naturaleza hbrida. Por un lado, en cuanto educacin bsica, obligatoria y gratuita, era una continuacin de la primaria. Por otro, formaba parte de la educacin secundaria junt o con el posterior bachillerato y la formacin profesional de grado medio, dos enseanzas no obligatorias ni gratuitas. Por su naturaleza ltima era una prolongacin de la primaria; por su ubicacin fsica y acadmica era una etapa ms de la educacin secundaria. Ah, en ese carcter hbrido, resida su problema (p. 113).

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 7 Como hemos descrito en otro lugar (Bolv ar, 2004) esta configuracin hbrida ser fuente continua de problemas, que se acenta al as ignar su imparticin en centros (Institutos) y por profesorado (profesores de Bachillerato o de Form acin Profesional), cuya cultura organizativa y profesional (especialista en disciplinas) no es la pr opia de una enseanza no obligatoria. Esta falta de congruencia entre la nueva identidad institucional y la identidad profesional heredada, al alterar las condiciones de trabajo docente, dese stabiliza el ejercicio profesional. En la medida en que, con la formacin recibida y desde la prctica docente que ha forjado su propio saber profesional, no puede responder a las exigencias del nuevo alumnado que accede a los Institutos, unido a una poltica educativa centralizada e impositiva, se vive ahora como un proceso de reconversin profesional y sentido como una grave crisis de identidad profesional. Una paradoja de la poltica educativa espaola es cmo una reforma progresista como la puesta en marcha por la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1990), llevada a cabo por el partido socialista y que –en su momento– cont con amplios apoyos sociales y del profesorado, con el tiempo ha generado graves problemas y un a oposicin activa por una parte importante del colectivo del profesorado. Para explicar esta paradoja, aparte –sin duda– de los cambios sociales en la poblacin escolar, en este trabajo queremos incidir en un factor subyacente que ha emergido con fuerza en la postmodernidad, no cuidado en la implementacin de la Reforma, como es la incidencia en las crisis de las identidades profesionales. Un factor adicional que incrementa dicha incidencia es, como seala el mismo histor iador de la educacin, que Se encomend a un cuerpo de profesores, el de secundaria, con una tradicional compartimentacin por materias o disciplinas y una vocacin preuniversitaria que no casaban con el carcter obligatorio, bsico y ms or ientativo que selectivo de esta etapa. [...]. A diferencia de Francia, donde la enseanza en el primer ciclo de la educacin secundaria, asimismo comprehensivo, que se imparte en los collges –un tipo de centros docentes independiente de las escuelas de primaria y de los liceos de bachillerato general o tcnico– est a cargo de un cuerpo de profesores esp ecfico, en nuestro caso se opt por encargar dicha enseanza al mismo cuerpo de profesores de secundaria responsable del bachillerato, un tipo de enseanza diferente por su organizacin acadmica, objetivos, naturaleza, metodologa y alumnos (Viao, 2004, 141 y 114). Una fenomenologa del paisaje difuso de la crisis: sntomas y causas La Reforma educativa de los noventa, as como las nuevas demandas sociales y educativas por las que se transfieren funciones que antes eran asumidas por otras instancias, de este modo, al cambiar el escenario de accin docente, han rees tructurado el ejercicio profesional. Vamos a describir algunos de los impactos que, con motivo de Reforma no por efecto de ella, ha tenido en el profesorado de Secundaria. Sin adoptar ahora un an lisis crtico, hacemos una cierta fenomenologa de sntomas y causas, como descripcin de eviden cias que –fundada o infundadamente– a modo de idola estn corriendo en el medio, dibujando un cierto paisaje de la crisis de identidad del profesorado. Profesorado de Bachillerato y educacin comprehensiva Un profesorado procedente de Bachillerato, con una formacin especializada disciplinar en la Universidad, que –al tiempo– compatibiliza en el mismo Centro y horario la enseanza no obligatoria y selectiva con la comprehensiva de la ESO, ha tenido graves problemas para asumir, dentro de su ethos, los nuevos modos de hacer en su ejercicio profesional. Como advirti, entre otros, Antonio Viao (2001), era un “experimento con la utopa”, al realizarse como macrorreforma desde arriba, no integrada en la cultura de los centros y del profesorado, y –sobre todo– sin haber

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 8 puesto medios suficientes para transformarla. En ese contexto, no es extrao, que –casi desde el principio– dicho profesorado adoptara mayoritari amente una posicin refractaria, cuando no de oposicin. No era la misma situacin de partida en el profesorado de Formacin Profesional, ni en los maestros que accedieron al primer ciclo de la ESO. Esto contribuy a provocar una crisis de iden tidad profesional, sin ha ber puesto medios para impedirla o aminorarla. Por eso mismo, se da la situacin paradjica de que habiendo, en conjunto, mejorado las condiciones de trabajo y retributiv as, se haya incrementado el desnimo de los profesores. Los factores objetivos han empezado a tener menos peso que otros emocionales, como la vivencia cotidiana o las expectativas personales y sociales. Los docentes actuales acusan una imagen desdoblada de s mismos: frente al disc urso heredado de la dimensin vocacional y transcendente de la tarea de ensear, una vez “des acralizado” con la prdida del prestigio social y otros procesos, reaparece un yo deslegitimado socialmente. El acceso a la Secundaria obligatoria de adol escentes procedentes de un medio social donde las normas y valores comunes de su cultura de origen no coinciden con la cultura escolar academicista establecida en los In stitutos, los convierte en “problemticos”, al dar la espalda a la cultura transmitida en ellos. Estos jvenes no estn dispuestos a sacrificar su presente por un futuro que perciben incierto, emergiendo en grado creci ente conductas antisociales cuando no violentas. Siendo muchos los profesores que han respondido proactivamente a estos cambios, a otros muchos les ha comenzado a pasar factura. Cultura organizativa de los Institutos Los Institutos de Bachillerato, transformados nominalmente en IES (Institutos de Educacin Secundaria), en su estructura organizativa, curricular y profesional tienen un diseo ( thos o cultura) heredado de la modernidad ilustrada para otros propsitos, incapaces de hacer frente a los retos de una poblacin escolar que ya no es, exclusivamente, la burguesa o nuevas clases medias. Sabemos que la “gramtica bsica” que gobierna la vida de los Institutos es incompatible para atender las necesidades de las nuevas masas de adolescentes. Algunas propuestas han sealado la direccin por dnde se deba ir. Pero el problema, no es la imaginacin, sino lo arduo que resulta, partiendo de nuestro presente, llegar “hasta all”, como certeram ente analizan Hargreaves, Earl y Ryan (1998). En este caso, no es posible seguir representando el mismo papel cuando el escenario ha cambiado. Como se ha dicho, Hamlet no puede ser representado en el mismo escenario de Macbet, ni los actores pueden permanecer con los mismos hbitos. Cuando la demanda de unas nuevas funciones (coordinacin y accin conjunta de la labor educativa no limitada al aula, acceso de toda la poblacin escolar, atender las necesidades de cada alumno, etc.) no encajan con las pautas organizativas tradicionales, la salida de la “crisis” pasa, en primer lugar, por un paulatino “cambio de escenario ”, que facilite los acciones deseadas. Tambin, a su vez, los actores han de cambiar los hbitos (en el doble sentido: vestimenta y modos de actuar). Por su parte, en los IES han convivido cuatro grupos de profesores (catedrticos, profesores de secundaria procedentes de Bachillerato, de Form acin profesional y maestros) con distinta cultura y socializacin profesional, con diferencias de poder y estatus (tareas, horarios y salarios), sin haber rediseado dichos contextos laborales y profesionale s. En los centros cohabitan diferentes “culturas profesionales”, propias de colectivos que comparte n una historia, unos valores, unos intereses materiales y fines, es decir, un imaginario. En este contexto, no parece que los nuevos Institutos de Educacin Secundaria hayan contribuido a generar una nueva cultura profesional, ms bien han incrementado algunas diferencias de partida. El futuro de esta nueva etapa educ ativa (Educacin Secundaria) se juega, entre otros factores, en lograr una identidad profesional del pr ofesorado, paralela a una “cultura organizativa y profesional” compartida.

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 9 Promover una redefinicin de la identidad ex ige la emergencia de nuevos roles y patrones de relaciones entre los profesores, rediseando los en tornos laborales, las estructuras organizativas y los modos de pensar y hacer la enseanza, pr ovocando nuevas asignaciones compartidas de significados. Ello no ser posible recluyndose en la defensa del pasado (las escuelas secundarias modernistas en un contexto postmoderno, como dice Hargreaves, 1996), ni tampoco dejando la actuacin al plano interno del centro escolar, como cl ave de la recomposicin de la identidad. Esas medidas no pueden prescindir de las condiciones or ganizativas del trabajo en los centros escolares (horarios, divisin por reas/materias, rganos y formas de toma de decisiones, distribucin micropoltica del poder y estatus, etc.). Reforma y vidas profesionales Determinadas formas, en exceso racionales, en la implantacin inicial de la Reforma (cierre de aulas, reconversin de los centros, restructura ciones de la plantilla, ajustes de personal con traslado obligado, readscripcin en reas, impart icin de materias “afines” o sin afinidad con la trayectoria profesional previa, enfrentamiento con compaeros por mantener cada uno su estabilidad o materia, incertidumbre sobre su futuro profesional, intercambia bilidad de roles, etc.) han incidido de modo negativo en las condiciones personales de trabajo y vivencia de la profesin: baja autopercepcin del estatus, insatisfaccin laboral, imagen social deteriorada, prdida de autoestima profesional. La vivencia de esta especi e de flexibilidad “postfordista” en el trabajo, en paralelo al capitalismo flexible que describe Sennett, provoca inquietud afectiva y desmotivacin, cuando no resistencia, a la puesta en prctica de la Reforma, atribuyendo a sta lo que no era sino fruto de modos inadecuados de aplicarla. Todo ello ha tornado difcil encontrar lugares donde los proyectos educativos de las reformas se puedan articular con los proyectos biogrficos del profesorado como personas. En un Informe realizado con la visita y entr evistas en cinco Institutos de Secundaria se resaltan, como ejemplo, cuatro factores que estn incidiendo gravemente en la problemtica actual: La escasez de recursos materiales y de profesor es de apoyo para los alumnos que van peor y para atender a los inmigrantes; la carencia de herramientas para combatir la indisciplina de los alumnos; la necesidad de revisar la organi zacin del sistema educativo y la falta de una distribucin homognea del alumnado con probl emas entre centros pblicos y concertados ( El Pas Educacin 4.03.2002). Por su parte, la imagen que dibuja la fotograf a de la ESO de Marchesi y Martn (2002) es que el profesorado la est viviendo con un des nimo general, con escasas expectativas hacia el aprendizaje de los alumnos y de la motivacin de stos por el trabajo: Existe, por tanto, en los profesores un sentimie nto de que el esfuerzo que exige la enseanza se enfrenta a barreras difciles de franquear y que, incluso si ese esfuerzo se realiza, no siempre da como resultado un mejor nivel de rendimiento en sus alumnos y no tiene el reconocimiento social debido. [...] Los prof esores se sienten abrumados y escasamente valorados y perciben que la Reforma, pensada de sde parmetros sociales y curriculares, no ha sido capaz de responder a sus demandas profesionales ni de ofrecerles una formacin suficiente para ensear a las nuevas gene raciones de alumnos (pgs. 345, 356-7). En fin, “aplicar las reformas por la fuerza puede hacer ganar la batalla de su implementacin a corto plazo, pero har perder la guerra de las mejoras a largo plazo”, comentan Hargreaves et al. (2001: 140). En este sentido, cambios permanentes, decididos al margen de las demandas y participacin activa (no slo formal) de los im plicados, pueden generar una desprofesionalizacin del personal y el fortalecimiento de los comportamientos corporativos. En relacin con el modo como se ha llevado la puesta en prctica de la reforma educativa, un conjunto de Asociaciones de Profesores de Instituto (2004), defensoras de la escuela pblica, llegaban a declarar que

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 10 Parece verosmil que las reformas que se han impuesto, que han provocado un acelerado deterioro de la enseanza pblica, exigan la previa desmoralizacin del profesorado; la prdida de rigor en la docencia y en el conjun to del sistema educativo, y la prdida de la autoridad en el aula y la de la consideracin social del profesorado [...]. El deterioro ha afectado progresivamente tanto a las condiciones profesionales como a las laborales de los docentes. Reconversin y nuevas regulaciones del trabajo docente Las demandas sociales actuales, de las que se han hecho amplio eco las reformas educativas de las ltimas dcadas, de que el profesorado –adems de las competencias profesionales en una materia o campo disciplinar– deba asumir un compromiso personal en la educacin de alumnos y alumnas, con crecientes dficits de socializacin, convirtindose en “educador” ( in loco parentis ) de actitudes y valores y “orientador” de sus vidas, son –sin duda– percibidas ms como una amenaza que como una oportunidad de ampliacin de la profesionalidad. Al tiempo que representan un desafo para la tarea docente, a falta de habilid ades y por su no congruencia con las representaciones habituales de la profesin, provocan una reconv ersin profesional, con la consiguiente crisis de identidad profesional. La identidad profesional se ve, as, seriamente cuestionada por los mltiples papeles exigidos, al arbitrio de las diversas transferencias competenciales que les hacen otras instituciones y grupos sociales, en ocasiones, contradictorias. Adems de especialista en su campo disciplinar, que le obliga a desarrollar unos currculos, para los que consid era que no tiene tiempo, ante alumnos –en algunos casos– poco motivados, acumula ser educador que atienda al desarrollo moral y personal de los alumnos. La merma progresiva de la capacidad educ adora y socializadora de la familia y comunidad, entre otros, obliga a que la tarea educativa acum ule aspectos que antes podan quedar relegados. A esto se une que debe preocuparse por los problemas psicolgicos de los alumnos, ejercer de padre ante la ausencia afectiva o efectiva de stos, mediando –incluso– en las situaciones conflictivas familiares que los alumnos traen a clase. Como seala un informe sociolgico, por la delegacin de funciones educativas a los centros, “muchos profesor es se ven forzados a ensayar nuevos papeles y a convivir con contradicciones internas entre sus variados roles como ejercer de enseante, de educador, de padre, de psiclogo, de autoridad di sciplinar, de persona cercana y al mismo tiempo sin perder el propio `lugar, lo que genera inevitablemente estrs, como recogen todos los estudios sobre el profesor” (AA.VV., 2001: 154). El saber hacer profesional del profesorado a ctual desborda estos papeles, lo que genera insatisfaccin, estrs o frustracin (“qu hago yo en esta situacin”, comentaba una profesora). Una voluntad de racionalizacin pedaggica y organiza tiva ha hecho que, en conjunto, el trabajo no docente se haya duplicado, a la vez que el trabajo docente se ha intensificado con un conjunto de tareas burocrticas (documentos) que los docentes perciben de escasa opera tividad, que les “roban” un tiempo necesario para tareas percibidas como ms imperiosas. En fin, como comentan Woods y otros (2004), el precio del cambio ha sido unos profesores quemados y estresados. Ensear en una situacin paradjica La ampliacin de las funciones de la escuela como agente de socializacin se corresponde paralelamente con el hecho de que otras instancias sociales renunciaban a parte de su labor educativa en este terreno. Adems, las condiciones de esta delegacin han cambiado radicalmente de las que haba antes. Al tiempo que se demanda la socializac in en normas, comportamientos y valores (la introduccin de los llamados “temas transversales” en el currculum escolar venan a refrendarla), se cuestiona la legitimidad necesaria para responder a dicha demanda, cuando se discute –por ejemplo– las respuestas educativas adoptadas por los centr os y el profesorado. En esta situacin, el

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 11 profesorado se encuentra en una situacin “p aradjica” (Hargeaves, 2003a), al no poder dar respuesta satisfactoria a estos principios incompatib les. Envueltos en un “infernal tringulo”, entre vctimas y contrapuntos de los cambios y demandas sociales, sin embargo no pueden renunciar a ser “catalizadores” de las distintas presiones en favor de una educacin de la ciudadana. Juan Carlos Tedesco (1995) ha explicado, mu y sugerentemente, desde la teora sociolgica de la doble socializacin (primaria y secundaria), cmo el debilitamiento progresivo de la capacidad socializadora de la familia, sobre la que se asentaba la labor de socializacin secundaria de la escuela (“cuando la familia socializaba, la escuela poda ocuparse de ensear”), compartida con otras instancias, hace que ahora se transfiera a la es cuela –especialmente grave en Secundaria, donde no estaba asumido en su anterior ejercicio profesiona l– la socializacin primaria. Se produce as una “primarizacin de la socializacin secundaria” lo que convierte a la escuela en una “institucin total” que asume –no sin graves contradicciones, particularmen te en esta etapa– tanto la formacin integral de la personalidad (formacin moral, cvica y de soci alizacin primaria) como el desarrollo cognitivo, con la enseanza de un conjunto de saberes, ahor a ms inestables y complejos. Tarea, condenada a un cierto fracaso, mientras persista la prdida de la articulacin tradicional entre la socializacin primaria y las distintas modalidades de la socia lizacin secundaria. Por ello propone como salida un “nuevo pacto educativo”. Alumnado y reconocimiento de la identidad El alumnado desempea un pa pel de primer orden en el reconocimiento de la identidad Numerosos estudios sobre la profesin docente han ido destacando que, para un alto porcentaje de profesores, el sentido de su trabajo cada da viene dado por su reconocimiento en las miradas de los alumnos, viendo cmo progresan, se hacen mejores ciudadanos o adquieren una educacin de la que carecan, que les posibilite la emancipacin de las c ondiciones familiares. Ese lado emocional es lo que (etimolgicamente: emovere ) les mueve a entregarse en su trabajo. Es en la clase donde se juega la identidad e integridad del profesor, donde se realiza como tal. La autoestima profesional se produce, as, reflejamente, en el reconocimiento que tiene en el trabajo de los alumnos. Precisamente, uno de los factores que, implcitamente, ms est contribuyendo a dicha crisis de identidad proviene de que, ante la entrada de nuevos pblicos, tienen que lidiar con todos los problemas sociales y familiares de los que son portadores cada maana los alumnos y alumnas. Adems de fuente de problemas, ese alumnado, que no subordina su presente a un futuro, no “reconoce” el trabajo y esfuerzo de su profesor ado, ms bien –en determinados casos– parece negarle el valor de dicho esfuerzo. Si no hay otras formas de reconocimiento extrnseco, entonces lo que quedaba –como era el reconocimiento intrnseco en el aula– se tambalea, con lo que se agudiza la crisis de identidad profesional. No obstante, preciso es reconocerlo, otros muchos docentes saben encontrar un lugar para el aprendizaje en estos alumnos, lo que contribuye a reafirmar su identidad profesional (seguramente, una vez, “reconstruida”). Franois Dubet (2002) ha puesto de manifiesto cmo los alumnos, en una sociedad “desinstitucionalizada”, en ausencia de modelos pr escriptivos por la crisis de las instituciones, inscriben su accin segn contextos variables, ha ciendo frente a cada situacin social con una diversidad de posibles acciones. Ante la pluralidad de orientaciones, incluso antagnicas, el alumno se ve obligado a construir por s mismo el sentid o de su experiencia (por el ejemplo, el sentido mismo de los estudios, que ya no viene dado de por s por ningn programa institucional). Esto hace especialmente difcil la tarea de educar. Si las regl as ya no estn dadas y los antiguos ajustes se han erosionado, la propia motivacin de los alumnos ha de ser construida por el profesorado. Tienen que construir primero la relacin que, despus, les permita ensear y educar. Cuando lo logran, la identidad profesional queda reforzada.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 12 Imagen y reconocimiento social La construccin de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad o crisis posterior, se juega tambin –en otra dimensin o pers pectiva– en la imagen social que presenta, para el propio profesor o la sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el autoc oncepto, autoestima y la propia imagen social. Precisamente, en la medida en que en los ltimos aos la sociedad hace una crtica generalizada del sistema de enseanza, manufacturndose en los medios de comunicacin una imagen negativa y ruinosa de la realidad de la enseanza y de la a ctuacin de los profesores, particularmente referida a la Secundaria Obligatoria, se convierte en uno de los factores que tambin est provocando dicha crisis. Como comenta Esteve (2001), son frecuentes las estadsticas de fracaso escolar, situaciones de violencia fsica en las aulas, despidos y ju icios contra los profesores acusados ante las ms variadas jurisdicciones, exceso de vacaciones, defici encias de todo tipo en los servicios educativos y una acusacin generalizada de no responder a las cambiantes demandas sociales, etc. Se puede, entonces, decir que “paradjicamente, el profesor ha sufrido las consecuencias ms negativas de los xitos obtenidos por el sistema escolar en los ltimos veinte aos, perdiendo el respeto y el apoyo social que constituan su retribucin social ms gratificante” (p. 110). El consenso generalizado sobre las bondades de la educacin se rompe, just o cuando se logra la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos, exigiendo al sistema educativo lo que, por s mismo y solo, no puede en todos los casos dar. Hay una queja continua, vivida cotidianamen te, de una falta de apoyo y reconocimiento social (implcito o explcito) de los docentes. Esta cuestin debe ser debidamente situada, de modo que posibilite no aorar tiempos pasados, ya –para bien o mal– irrecuperables, sino resolver adecuadamente en el presente el problema de educ ar ciudadanos. Redefiniciones estratgicas de vuelta al refugio en el saber acadmico de cada una de las disciplinas, como modo de reafirmar la profesionalidad cuestionada, o el mantenimiento de la propia situacin, son defensivas y, por tanto, inservibles para el futuro. Estos y otros factores, mezclados y no suficie ntemente diferenciados, han provocado en un amplio conjunto del profesorado una crisis de identidad profesional y –en ltimo extremo– una reconversin de la profesin docente, sin aportar –h asta ahora– a cambio, nuevas expectativas, sino –ms bien– mayores horizontes de incertidum bre y ansiedad. Por lo dems, con matices diferenciales, el problema se presenta en el profes orado de los primeros niveles de Secundaria en los pases europeos, como se muestra en un inter esante Informe de Eurydice (2003-2004). En este contexto de incremento de la “vulnerabilidad” del profesorado de Secundaria, la reflexin y estudio de la identidad profesional –en momentos de cambio social y educativo– se convierte en inexcusable. Analizar sus causas y ver sus posibilidades de salida para comprometer afectivamente al profesorado con los propsitos de la Educacin Secundaria es, creemos, una tarea necesaria e ineludible. La Formacin del Profesorado en la Co nstruccin y Reconstruccin de la Identidad Profesional La identidad profesional se construye por medi o de un conjunto de dinmicas y estrategias que, por s o por otros, se van constituyendo en to rno al ejercicio de la profesin. Este proceso de llegar a una imagen de s, en tanto que docente, conlleva determinadas dinmicas biogrficas, contextuales y relacionales. Articula lo individual y lo estructural, a travs de un doble proceso: un

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 13 proceso de atribucin de la identidad docente por las instituciones e individuos que estn en interaccin con el profesor o pr ofesora concernidos; y –en segundo lugar– por un proceso de incorporacin o interiorizacin activa de la identidad por el docente mismo, que no puede analizarse al margen de las trayectorias sociales (Cattonar, 2001). La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estadio, la formacin inicia l universitaria despus, los inicios del ejercicio profesional, desempean hitos en ese proceso. Particularmen te relevante, tras la primera configuracin en la formacin inicial, es el mome nto de insercin o induccin profesional. Los aos de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad en el centro escolar dentro del grupo profesional de pe rtenencia, con la asimilacin de los saberes que fundamentan la prctica profesional y con el sent imiento de verse reconocido como tal por los otros (colegas, alumnos y familias). La formacin inicial y la primera crisis identitaria La formacin habitual del profesorado de Secundaria ha oscilado entre dos polos: el disciplina r centrado en conseguir una cierta maestra en el saber, y el metodolgico o pedaggico –en gran medida desvalorizado frente al primero– di rigido a proporcionar modos de ensear y gestionar el aula. La identidad profesional, en los programas de formacin inicial en Espaa, ha sido la de especialista disciplinar. Como comenta Manuel de Pu elles (2004: 81), “no ha existido a lo largo de casi doscientos aos una institucin especfica pa ra la formacin de los profesores de secundaria, [stos] slo han sido licenciados universitarios en una determinada carrera con un ligero bao en formacin pedaggica”. Pero cuando la identidad de base (profeso r de Matemticas o Lengua, etc.) choca con las demandas del ejercicio profesional (atender las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la clase, educar), se genera –ya de entrada– la prim era crisis de la identidad profesional (“yo no he estudiado para esto”, comenta el joven profesor). El “reality shock” de que hablaba Veenman (1984) y la crisis de identidad profesional se manifiestan ya en la entrada, no slo en el curso del ejercicio profesional. De este modo, esta primera crisis de identidad tiene un carcter especfico y ha sido previsiblemente provocada: forjada una determinada identidad profesional (matemtico o lingista) en la Licenciatura en la Universidad, al comenzar a dar clase, puede discordar con las necesidades del ejercicio profesional, generando dicha crisis. Moment o de sentimientos de angustia e impotencia, de una puesta en cuestin de s, de encontrarse fuera de juego, en unos casos, puede provocar serios problemas o –por el contrario, como salida– reformularse la primera identidad en una “segunda” identidad, instalndose plenamente en el oficio docente. Si, para configurar la identidad profesional demandada, se precisan nuevos profesionales, entonces hay que transformar –en primer lugar– la formacin inicial. La formacin como especialista disciplinar y la posterior dedicacin a la docencia, tras unas oposiciones, no posibilita la configuracin identitaria del prof esorado de dicha etapa (Esteve, 1997). Este aspecto incluso se ha agravado, al haber cambiado radicalmente el pblic o al que se dirige ahora la accin docente. El profesor debutante se encuentra desarmado ante un a realidad que no responde a las expectativas de aquello para lo que el/ella se ha formado o prepar ado. La ausencia de formacin pedaggica inicial del profesorado de Secundaria (un cursillo de unos meses, tras la Titulacin de Licenciado, no puede satisfacer las necesidades) est en la primera ra z del problema que analizamos. En cualquier caso, para que la identidad profesional se configure en la propia carrera, la formacin pedaggica debe formar parte de los cursos de formacin universitaria, lo que evita posteriores choques o recomposiciones de dicha identidad profesional. Desde esta perspectiva, los formatos yuxtapuestos, secuenciales o no integrados de formacin disciplin ar y pedaggica no posibilitan la configuracin

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 14 identitaria del profesorado de esta etapa, genera ndo la crisis ya en la entrada. Como dice Esteve (2003: 212): Los modelos sucesivos presentan el problema de crear una identidad profesional falsa en los futuros profesores de secundaria, que llegan a imaginarse a s mismos, profesionalmente, trabajando como historiadores o como qumicos, cuando en realidad van a trabajar profesionalmente como profesores de histor ia o como profesores de qumica. Por el contrario, los modelos simultneos parecen producir una identidad profesional ms adecuada a la realidad, en la que el futuro profesor r ecibe una formacin especfica y prtica en todos aquellos aspectos no acadmicos en los que se juega el xito o el fracaso en la enseanza. La formacin permanente y las trayectorias de vida En cuanto al profesorado en ejercicio los procesos formativos en la reafirmacin de la profesionalidad –para no hacer un uso instrumental – han de partir prioritariamente del profesorado que tenemos, y no slo del profesor que queremos, en una accin decidida de ampliacin de la profesionalidad de partida. Una reconstruccin iden titaria con perspectivas de xito debe asentarse en las concepciones y representaciones del oficio por los docentes y la sociedad en general, por lo que “la cuestin de las mltiples competencias puestas en juego en el trabajo no puede ser separada de la cuestin del sentido que los profesionales dan a sus prcticas y a sus relaciones profesionales” (Blin, 1997: 15). Como sensatamente di cen Hargreaves, Earl y Ryan (1998), Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comu nidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la extensin sera un objetivo mucho ms prctico y productivo (pg. 250). Si, ante las nuevas realidades y pblico escolar, se precisa un “rol expandido” de los docentes, se ha de llegar como una ampliacin de la profesionalidad de partida, no de su negacin, que slo contribuye a agudizar la referida crisis. Por eso, se ha de partir de la reapropiacin de la experiencia adquirida para articularla con las situaci ones nuevas de trabajo, en lugar de establecer una ruptura con sus modos de hacer, de forma que, paulatinamente, puedan ser pertinentes con las trayectorias profesionales. La formacin, entendida habitualmente como “reci claje” del profesorado, slo contribuye a incrementar la crisis de identidad, no a reconstruirla, al subordinar el desarrollo profesional a lo cambios impuestos. Con motivo de la implementacin de la Reform a educativa de 1990 se realiz una amplia oferta de cursos de formacin mayoritariamente escolarizada, administrados principalmente desde los Centros de Profesores, empleada instrumentalmente al servicio de la puesta en prctica de dicha Reforma. En general, se han gestionado segn una lgica adaptativa a posteriori a los cambios propuestos, como una condicin para persuadir al profesorado para aplicarla, forzados a “consumir” horas de formacin a cambio de una recomp ensa econmica (adquisicin de complementos salariales justificando seis aos de servicio y cien horas de formacin). Con una teora del cambio educativo “ingenua”, propia de los sesenta (cuando Mialaret declaraba “dazme enseantes bien formados y har no importa qu reforma”), se preten da garantizar el xito en la aplicacin de la Reforma. En fin, como dicen Canrio y Correira (199 9: 141), referido al caso portugus, similar con la situacin espaola,

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 15 La formacin obligatoria y masiva ha puesto a to dos los enseantes en una posicin de dficit y ha contribuido a una rpida desvalorizacin del valor de la formacin profesional. En lugar de una solucin al problema de la crisis de identidad del profesorado, la sobredosis de formacin parece haber venido a agravar la enfermedad existente. Por eso, recurrir a la formacin del profesorado como un medio instrumental para poner en prctica los currculos diseados previamente, apar te de quedar como algo circunstancial, en muchos casos, para persuadir de la bondad de la Reform a, no logra insertarse en la trayectoria de vida individual ni en un proyecto amplio de cambio ed ucativo en el centro escolar. Una formacin, como un recurso ad hoc para la adecuada puesta en prctica de una reforma, se muestra igualmente poco preocupada por el desarrollo personal y profesional de los profesores, puesto que primariamente le importa la adaptacin de los docentes a las nuevas exigencias del puesto de trabajo, quedando al margen de las necesidades individuales de profesionales adultos y de los contextos organizativos donde trabajan, con la consiguiente percepcin de desprofesionalizacin y alienacin. Como seala Gather Thurler (2004: 17), en estos casos, se ponen en marcha todo un amplio programa de actividades de Formacin del Profesorado, “como si el significado del cambio pudiera ser objeto de estrategias argumentativas o de esfuerzos de form acin desligados de un contexto cotidiano, del significado del trabajo, de los conocimie ntos, de la escuela, de la vida”. Otro asunto, ntimamente relacionado con el an terior, es que el modelo “escolarizado” de cursos, masivamente empleado, por s mismo –com o sugieren Canrio y Correira (1999)– supone un cuestionamiento de la identidad profesional. El cambio no es algo a instituir, est ya instituido, por lo que –dentro de una lgica de adaptacin a posteriori a los cambios impuestos– se trata de aplicarlos. Como hemos escrito en otro lugar (B olvar y Rodrguez Dig uez, 2002: 166), de este modo se desdea “el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el ejercicio de una vida profesional, que ha configurado su propia id entidad profesional y que son la base fundamental para reconstruir la prctica en funcin de una mejora. No es extrao que, al final del curso de diseos curriculares, en algunos profesores hubier a aumentado su resistencia al cambio, al haber contribuido a cuestionar la identidad profesional anterior, ms que a reconstruirla o ampliarla”. En estos casos lo que importa es asegurar que los profesores asumirn los nuevos papeles definidos por la reforma. El profesor, implcitam ente al menos, es un objeto a transformar, con la consiguiente sensacin de alienacin, al quedar redu cido a mero agente de aplicacin de los cambios propuestos, concebidos y decididos externamente. Pa ra lograr esta adaptacin al cambio propuesto se ha solido interponer un cuerpo intermedio (asesores, formadores) y estructuras que, acentuando la divisin social del trabajo e investidos de un cierto poder, dan lugar a un conjunto de acciones formativas que desvalorizan, cuando no despojan, los saberes prcticos posedos por los profesores. Como hemos criticado en otro lugar (Bolvar, 1999), una formacin as entendida se muestra poco preocupada por el desarrollo personal y profesiona l de los profesores, puesto que lo que importa primariamente es la adaptacin de los docentes a la s nuevas exigencias del puesto de trabajo. Frente al referido enfoque instrumental de la formacin, una formacin insertada identitariamente entiende que los profesores y pr ofesoras, como sujetos adultos, disponen de un conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de partida para la posterior reconstruccin de sus pr cticas. En lugar de relegar, cuando no silenciar, dichos saberes profesionales y experiencias de vi da, se trata justamente de partir de ellos para contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional. Por eso, una formacin con posibilidades de incidir en la trayectoria de vida de una persona debe considerarse como un proyecto que pretende reducir la imagen de lo que un individuo desea ser (identidad divisada) y lo que es (identidad heredada), lo que separa su ser de su pro yecto. Cabra entonces determinar qu tipo de dinmica identitaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada, sera ms pertinente (Barbier, 1996). Los espacios y tiempos de formaci n se dirigen a asentar la identidad desestabilizada

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 16 o a reestructurar identidades profesionales desestructuradas. La formacin puede proporcionar aquellos aprendizajes que sean pertinentes en su estrategia de transformacin de la identidad, entendiendo que el proceso de formacin depender de la significacin que le tenga para el sujeto, de la imagen y usos que se haga de sus resultados. Frente a la heteroformacin o formacin escolarizada grupal surgen con fuerza formas intermedias en las que se tiene en cuenta, o se ot orga poder, a los que reciben la formacin; por lo que aparecen prcticas institucionales nuevas dirigidas a la individualizacin y pe rsonalizacin de los programas formativos En todos estos casos se tratara de pasar de la “lgica del catlogo” presente en las acciones formativas planificadas externamente, a una “lgica del proyecto”, ya sea ste individual, grupal o colectivo del centro. La formacin, en luga r de responder a las necesidades externas, lo har a demandas singulares, formuladas o construidas. Esto precisa, ms que de agencias de formacin que organizan cursos, de dispositivos que favor ecen modalidades informales de formacin, con fuerte ligazn entre las necesidades de los contextos de trabajo y los recursos y conocimientos disponibles. Adems, supone entender dichos centros de recursos como rganos de apoyo a los centros escolares y a los profesores, no slo en la dimensin de poner a disposicin informacin y recursos para usar, sino tambin promoviendo y detectando proyectos de formacin individuales o grupales que puedan ser potenciados con los conocimientos pertinentes. Si un modo de construir (en el primer caso) o de reconstruir (en el segundo) la identidad profesional es la formacin del profesorado y, co mo acabamos de describir, sta no ha cumplido adecuadamente su papel, es lgico que se hayan gene rado resistencias. Con todo, es preciso situar la formacin en su justo lugar, sin acudir a ella co mo tabla nica de salvacin de problemas que la sobrepasan, por tener su origen y desarrollo fuera o son imprevistos. En estos casos, como sucede con frecuente, se suele reclamar a la formacin soluciones que, por desgracia, no puede aportar. Resistencia al Cambio y Crisis de Identidad Al no haber cambiado sustancialmente –durante este tiempo– las condiciones de formacin, trabajo y contextos organizativos de los Institutos no se ha sabido o querido construir un nuevo tipo de identidad profesional del profesorado de S ecundaria, al tiempo que se ha puesto en grave crisis el existente. Lo primero (construir nueva id entidad) es muy relevante porque, en tal caso, la segunda no sera propiamente tal, sino algo resi dual por no haberse adaptado al nuevo tipo y reconfigurar una identidad prof esional a su trabajo. En este contexto, cuando los actores ven cuestionada su antigua funcin, no logrando encajar en la nueva, la problemtica de la identidad adquiere todo su valor y preocupacin vivencial, convirtindose en objeto de anlisis y reflexin. En el resumen de una investigacin sobre la ESO en Andaluca, los profesores Miguel Sola y Prez Gmez (2002) comentan: Un sentimiento de impotencia, de incapacidad pa ra hacer frente a las situaciones que se les presentan a diario en las aulas, aparece con fr ecuencia en las respuestas a los cuestionarios y en los estudios de casos, en los que ha queda do suficientemente descrito y documentado este fenmeno que llamamos “crisis de identidad profesional”. Adems, muchos de estos profesores y profesoras tienen conciencia de haber estado realizando dignamente su trabajo y han sido reconocidos y reconocidas por e llo a lo largo de los aos (pg. 25). Sucesivos informes sociolgicos se han hecho, igualmente, eco del tema. As, el Informe de la Fundacin Encuentro de 1996 ya diagnosticaba que “bajo las protestas, el escepticismo y las preocupaciones que la reforma educativa susc ita en este cuerpo, subyace un hecho an ms importante: el interrogante sobre la identidad del profesor” (AA.VV., 1997). Por su parte, el Informe de 2001 vuelve a declarar que “cuando el profesor es socialmente puesto en duda, es inevitable que l se cuestione a s mismo y cuestione la tarea que realiza. Todo esto tiene que ver con procesos

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 17 psicolgicos de identidad personal e introduce en los individuos afectados un punto de incertidumbre, de indefinicin y de inseguridad en el quehacer de cada da”. El profesorado muestra, como una posicin casi general, estar de acuerdo con los objetivos de la Reforma LOGSE (“no deja en la cuneta a na die”, expresa una profesora; “la educacin debe ser hasta los 16 y, si se pudiera, hasta los 18 ”, comenta otro) que contrasta con el desengao posterior, normalmente por falta de medios y formacin. En una encuesta hecha por CC.OO. (2000), el profesorado de ESO se manifestaba as respecto a la Reforma: el 10%, motivado; el 5%, conforme; el 12%, escptico; el 37%, crtico; el 25%, descontento; el 10%, “quemado”. La conclusin que se sacaba entonces era obvia: c on un 15% del profesorado a favor y un 85% en contra, la Reforma est condenada al fracaso. Por su parte, en la investigacin sobre el desarrollo del currculo en la ESO de Andaluca, coordinada por los profesores Miguel Sola y ngel Prez, detectaron que el 73% de los docentes se muestra part idario de no obligar a estudiar a quienes no lo desean. Como comentan (Sola y Prez Gmez, 2002: 23): “quienes matizan de forma tan significativa la obligatoriedad, de hecho la estn rechazando”. Queremos desarrollar la tesis, como sugiri Lo urdes Montero (1998), de que la resistencia a la reforma, aparte de los factores sealados y otro s que describiremos, no sera slo fruto de un conservadurismo recalcitrante y ticamente inadecuado, sino un modo de salvaguardar su propia identidad profesional que, tal y como ha sido im plementada la Reforma, consideran gravemente amenazada. Por tanto, el llamado “malestar docen te” sera una manifestacin de un sntoma ms profundo: la crisis de identidad profesional. Al fi n y al cabo, las actitudes del profesorado, al igual que las emociones, “ aunque vividas individualmente, son un asunto de inters colectivo: son ocasionadas por circunstancias que pueden ser iden tificadas, entendidas y tener –as– el potencial para cambiarlas, y sus consecuencias afectan a cada uno de los que estn inmersos en el proceso educativo” (Nias, 1996: 294). El fracaso de las reformas se ha debido, entre otros, a no haber reconocido que los participantes en una reforma tienen su propia historia de vida. Esto conlleva no slo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada, sino –ms an– esperanzas, intenciones y deseos sobre el futuro (Clandinin y Connelly, 1998). Es verdad que en la literatura del cambio educativo el profesorado ocupa un lugar central Pero la mayora de lo que se ha escrito es su resistencia a hacer una implementacin exitosa, de acuerdo con los diseadores, por lo que todo el asunto era “cmo cambiarlos”, lo que es –en trminos fuertes– cmo manipularlos al servicio de fines externos, conseguir un profesorado “reformado”. Ha solido llegar a lugar comn decir que los profesores por naturaleza se resisten al cambio, como si fuera una invariante antropolgica, lo que impide un anlisis de las razones de su oposicin a las reformas propuestas y –de otro lado– buscar salidas negociadas para superar dicha resistencia. En su lugar, desde una sociologa comprensiva, cabe buscar, como deca Weber (1973) y ha profundizado ms recientemente Boudon (2003), las “b uenas razones” de actuar o resistir, en lugar de dejarlo en la sombra como algo “natural”, que sea preciso vencer. Para eso, argumenta Weber, es preciso intentar comprender a partir de los intereses de los individuos tal como ellos lo perciben, que pueden diferir de las razones que propone el sis tema, buscando la “motivacin comprensible” que gua sus actitudes o prcticas. Se trata, en estos ca sos, de ver la propia racionalidad o “tica” de los actores, ms all de los discursos conocidos sobre intereses utilitaristas o corporativos del profesorado. Este enfoque tiene, pues, la ventaja de ver la resistencia como algo anclado en lo ms profundo del sujeto y, por tanto, comprender las mo tivaciones, justas o no, que lo llevan a sostener dicha actitud. (De Coninck, 1998). Una explicacin sociolgica, que reconozca la racionalidad de los sujetos, debe buscar las razones que tienen los sujetos para actuar de una determinada manera. En uno de los mejores estudios sobre el tema, de raiz weberiana, Raymond Boudon (2003) sita tres postulados bsicos en

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 18 su teora: a) todo fenmeno social es el pr oducto de acciones, decisiones, actitudes, comportamientos y creencias; b) este conjunto de acciones, actitudes, creencias y comportamientos puede, en principio, ser comprendido; y c) a su vez, dicho conjunto es el producto de razones que pueden ser, ms o menos claramente, percibidas por los individuos. Hay, pues, una racionalidad “subjetiva”, construida a partir de la significacin que le otorga el actor a sus acciones, creencias y actitudes. De acuerdo con los postulados weberianos, Boudon considera que es el actor quien dota de sentido sus acciones y las resignifica a partir de un contexto dado. Esto supone no juzgar la racionalidad en funcin del observador, sino en relacin a la situacin del actor mismo. La comprensin, pues de un proceso social supone, necesariamente, explicar las razones individuales que estn a la ba se del fenmeno social. La racionalidad, en ltima instancia, no es ms que las buenas razones (sean instrumentales, cognitivas o valorativas) que le permiten a cada actor dotar de sentido a sus acciones. El tema de las actitudes y percepciones ante una Reforma o innovacin cuenta con una larga amplia tradicin de investigacin (Stern y Keislar, 1977; Waugh y Godfrey, 1993; Collins y Waugh, 1998) en la literatura sobre el cambio educativo, que ha analizado cmo las actitudes, creencias y percepciones iniciales van a condicionar su puesta en prctica, o –al menos– la forma como se implemente. De este modo, la actitud de receptivida d o resistencia que el profesorado ha tenido ante una Reforma depender (Waugh y Punch, 1987) del significado que le han atribuido para sus vidas o para la mejora de la educacin que tienen a su cargo. Sabemos que el grado de congruencia ideolgica entre las creencias y expectativas previas y su percepcin del currculo ser una condicin necesaria, aunque no suficiente, del nivel de implem entacin. Las actitudes hacia el cambio tienen dos componentes: ideolgico y pragmtico (Evans, 2000). En relacin con el segundo, la percepcin de autoeficacia –segn el constructo emplea do por Bandura– para desarrollar la innovacin propuesta est relacionada con su actitud para la puesta en prctica. La actitud ante la innovacin, a su vez, va a venir condicionada por un conjunto de creencias (incertidumbre o practicabilidad), sentimientos (expectativas y apoyos percibidos) y valoracin de los costes e instrumentalidad del cambio propuesto. Los profesores valoran, de ac uerdo con una moral de lo que para ellos es “practicable” (Doyle y Ponder, 1977-78), el cambio propuesto. La congruencia o no de la “cultura” de la innovacin curricular y la del profesorado pu ede explicar parte de los diferentes usos de la innovacin (Rossman, Corbett y Firestone, 1988). En un primer momento, desde modelos racionale s o tcnicos, la gestin del cambio se dirige, de modo gerencial (management ), a cmo vencer las resistencias, mediante los oportunos apoyos o asistencia, al tiempo que se aportan recursos. Po steriormente, hemos dirigido la mirada al significado ( meaning) para los agentes educativos y, al tiempo, a cmo lograr culturas profesionales, mediante un trabajo en colaboracin, congruentes o favorables al cambio. Desde una mirada ms poltica, la resistencia al cambio ser resultado del grado de divorcio que haya entre las exigencias de la reforma y las realidades de la enseanza tal como suceden cotidianamente. En esta perspectiva, adems de una respuesta conservadora, puede tener as un significado crtico: cuestionar los lmites internos del discurso del cambio, en especial su relacin con las estructuras y contextos escolares, para apuntar a unos roles y modos de trabajo dife rentes (Gitlin y Margonis, 1995). En suma, como comenta Fullan (2002b: 125), “existen buenas razones tcnicas y polticas para tomar con ms seriedad a los que se resisten. En ocasiones su resi stencia puede ensearnos algo: quienes se resisten podran tener razn. Probablemente tengan la sensatez de ver que un determinado cambio es efmero, est mal dirigido o es impracticable”. Los cambios y reformas escolares afectan a los conocimientos, habilidades o competencias de los profesores, pero tambin a las dimensiones emotivas y actitudinales. Ambos factores pueden ser comprendidos en la identidad profesional. Dado que los planificadores no suelen tener en cuenta los factores contextuales ni el saber hacer previo, generan resistencia. En estos casos, como

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 19 indican Gitlin y Margonis (1995: 394), “si la es tructura de trabajo de los profesores no ha formado parte de los esfuerzos de cambio, entonces la resistencia de los profesores a la reforma tiene un buen sentido como es indicar que los aspectos fundamentales de tiempo y autoridad han de ser alterados antes de que la reforma sea implemen tada”. En nuestro caso, las valoraciones crticas que hace parte del profesorado sobre la Reforma, desacertadas o conservadoras, han podido deberse a cmo se juzga su incidencia en su ejercicio prof esional, al demandar su implementacin reconstruir las identidades profesionales. Si no se ofrece un horizonte atractivo para “reimaginar sus vidas profesionales”, como sealaban en el referido texto Clandinin y Connelly (1998: 162), como seres micropolticos, tendrn razones para oponerse al cambio. Vinculado a las actitudes de resistencia, queremos plantear cmo la reform a erosiona con el tiempo el compromiso de profesores, inicialmente fuertemente implicados. En nuestro caso, una reforma que, en su gestacin y primera puesta en prctica (1984-90), cont con amplio apoyo social y compromiso del profesorado, de modo paulatino ha ido incrementado la desafeccin. Si bien hay otros procesos sociales que han acontecido en su implementacin, que no queremos desconocer, tambin el cambio generacional y de ciclo de vida ha afectado grandemente a la implicacin y compromiso, como vio Huberman. As, seala un profesor en nuestras entrevistas: “sucede que ya no tenemos la edad que tenamos en el 84, cuando ramos una generacin con 28-30 aos, con mucha energa, cuando no nos importaba hacer de todo en el Instituto, siempre implicados en hacer cosas. Ahora, con 50 aos como media, ya no estamos dispuestos a hacer esas cosas ni nos implicamos del mismo modo”. Huberman (1989) en su estudio sobre los ciclos de vida de los profesores observ que aquellos profesores que haban estado ms comprom etidos con el cambio y las reformas educativas, con el tiempo, sufran mayores cotas de desengao, recluyndose a las tareas de su aula, lejos de los compromisos anteriores. Por su parte Warren Littl e, en sucesivos trabajos (1993, 1996, Little y Barlett, 2002), ha profundizado en esta “paradoja de Huberman” mostrando la ambivalencia y contradicciones de las reformas en las vidas de lo s profesores: al tiempo que factor de compromiso y de estimular el entusiasmo, lo son de desengao y malestar docente; si amplan las oportunidades de desarrollo profesional, al tiempo erosionan otras dimensiones. Como, por su parte, constata Fullan (2003: 313), “la experiencia de los docentes con la reforma les provoca, en muchos casos, profundas emociones negativas y una sensacin de desesperanza ya sea porque estn a la defensiva frente a los ataques externos o porque han sido parte de pequeos grupos de reformadores vctimas del desgaste”. Las innovaciones colectivas –dicen Huberman, Thompson y Weiland (2000)– afectan, y son afectadas, por el ciclo de carrera profesional. Debido a que en el curso de la carrera hay diferentes tipos y niveles de compromiso, junto a niveles de satisfaccin, dicho conocimiento puede ser una buena base para las propuestas de mejora. Cabe, en tonces, preguntarse si puede haber estadios que sean ms propicios para promover innovaciones. En la investigacin de Huberman hay una fase central en la carrera profesional, situada entre la “estabilizacin” y “autointerrogacin”, donde los profesores de Secundaria llegan a ser ms acti vos. Una vez que han consolidado sus repertorios bsicos, estn interesados en extenderlos, implicndose en innovaciones que superen los lmites institucionales. Ms tarde ir disminuyendo las energas necesarias para implicarse en dichos cambios. Por su parte en el estudio llevado a cabo por Hargreaves y otros (Goodson, Moore y Hargreaves, en prensa) sobre la sostenibilidad del cambio a lo largo del tiempo, en varias generaciones de profesores, defienden que los profesor es se representan el cambio y lo apoyan o se oponen no slo en funcin de la edad de los profesores o de su estadio en la carrera, sino tambin de la misin generacional de la enseanza y de las fuerzas que la configuran. Desde esta perspectiva, habra momentos histricos en los que domina un a generacin de docentes, que ha compartido –por

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 20 tanto– un conjunto de experiencias y que, tras un periodo de innovacin y optimismo, puede pasar a oponerse a los nuevos cambios. Esta visin gene racional est, por ello, condicionada por las inquietudes del momento histrico que le ha tocado vivir y, al tiempo, puede aorar nostlgicamente la poca (por ejemplo, fines de los setent a y los ochenta) en que estaban ilusionados y comprometidos como generacin. Ahora, sin embargo, como se suele decir en Espaa, pueden convertirse en una “quinta columna” que resiste a los cambios. Los ritmos de la vida personal y profesional dan lugar a un estado o modo de sentirse. El grado de compromiso e implicacin se atena con el desencanto, tras las desilusiones provocadas por el fracaso –mayor o menor– de determinadas re formas en las que haba puesto ilusiones. Al respecto nos dice una profesora: “Yo llevo ya 20 aos de servicio y no me encuentro aburrida. S me encuentro desencantada, pero no estoy aburrida; y la perspectiva de continuar toda la vida igual, yo creo, eso va mucho con el carcter de las personas. A m, me sigue gustando y con los alumnos sigo disfrutando cuando les enseo, e incluso –a veces– cuando no estudian y no hacen nada, pero les ves –pues– una `vidilla distinta, les ves que los ests educando, que no les ests enseando pero que los ests educando, pues me reconforta tambin, a pesar de eso” (06/1501). Formas Identitarias del Profesorado Ante el Cambio Dado que no hay una sola actitud de los profesores y profesoras ante la reforma educativa, como tampoco una identidad unificada, nos encontramos con formas identitarias mltiples, en proceso continuo de construccin y reconstruccin Los profesores y profesoras pueden, en las mltiples “geografas emocionales”, habitar di versas identidades o tener subidentidades, dependiendo de los recorridos vitales y profesiona les, de los contextos de trabajo o personales. Podemos hablar tambin de diferentes “estilos de vida”, que implica un sentido menos fuerte que “identidad”, entendido por Anthony Giddens (1995: 106) como “ un conjunto de prcticas, ms o menos integrado, que un individuo adopta no slo porque satisfacen necesidades utilitarias, sino porque dan forma material a una crnica c oncreta de la identidad del yo”. La identidad es resultado de un proceso dinmico entre las demandas sociales o administrativas, de la enseanza, y la afirmacin de s. En este sentido no es una entidad fija, sino que de hecho son el resultado de mltiples dinmicas identitarias. Dubar (1992, 2000) ha desarrollado la teora de la doble transaccin (biogrfica y relacional) segn la cual, la identidad en cada momento se juega entre los proyectos personales de identidad reivindicados “para s” sobre la base de la experiencia biogrfica, y la identidad que le reconocen los “otros” (personas, sociedad o institucin) por medio de categor izaciones o reconocimientos social es. Todo el proceso, pues, se juega como una transaccin doble entre la identidad atribuida y la identidad aceptada (o refutada) por el individuo concreto. Como en su momento d ijo Jean-Paul Sartre, “no somos nosotros nada ms que a los ojos de los otros, y es a partir de la mirada de los otros cuando nos asumimos como nosotros”. En este sentido, la construccin de una teora sociolgica comprehensiva, capaz de explicar la dinmica de la construccin de la identidad pr ofesional, debe basarse en la articulacin de la “transaccin” entre el individuo y el grupo social. Se da –entonces– en la dinmica de la identidad, como proceso de ajuste, siempre inestable o pr esto a fracturarse, conjuntamente una doble transaccin (interna y externa, subjetiva y objetiva ), tal como ha propuesto Claude Dubar (1992, 2000): (a) Transaccin objetiva : Identidad para otros (proceso relacional externo). Como transaccin relacional pretende hacerse reconocer por los otros significativos. Se refiere, por tanto, a los procesos de atribucin objetiva que tienen lu gar en las instituciones o grupos, que operan

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 21 entre las identidades atribuidas y aquellas que son asumidas/incorporadas. Es una transaccin externa entre el individuo y los otros signif icativos, intentando acomodar o equilibrar la identidad para s y la identidad para otro (identidades atribuidas y/o asumidas); (b) Transaccin subjetiva : Identidad para s (proceso biogrfico interno). Consiste en proyectar futuros posibles en continuidad o en ruptura con una trayectoria anterior. Los individuos asumen una identidad propia a partir de las trayectorias sociales, que opera entre las identidades heredadas y las identidades aspiradas. Es una transaccin interna para salvaguardar una parte de sus identificaciones an teriores (identidades heredadas) y el deseo de construirse nuevas identidades en el porvenir (identidades divisadas). El proceso aborda la atribucin de la identida d por las instituciones y agentes en interaccin directa con el individuo y, el relacional, como la in teriorizacin activa e incorporacin de la identidad por los propios individuos. Los individuos, entonces construyen su identidad social (estatus social) y profesional (“forma identidaria”) a travs del dobl e juego de transacciones biogrficas y relacionales, que “permite articular la dimensin temporal de construccin de las identidades con la dimensin espacial de su reconocimiento ” (Dubar, 1992: 524). Ambas ponen en juego dos dimensiones distintas que no siempre estn armonizadas: la di mensin biogrfica o temporal en la transaccin subjetiva y la dimensin relacional o espacial en la transaccin objetiva. Una pone en juego la continuidad con las pertenencias sociales y el pr opio sentido de las trayectorias individuales; la transaccin objetiva busca el reconocimiento de las posiciones reivindicadas. As explica Dubar la relacin mutua: Necesariamente articuladas, las dos transa cciones se encuentran en una relacin de interaccin: el desenlace de una depende de la otra; la construccin de futuros posibles depende parcialmente de los juicios de los “par tenaires” institucionales; inversamente, el reconocimiento de las pretensiones individuales por los otros significativos depende, en parte, de la manera como los individuos hacen valer sus capacidades biogrficas. As el eje temporal de lo social puede siempre desviarse bajo el efecto de nuevas relaciones en el espacio estratgico; inversamente, las relacione s en un espacio social se establecen siempre entre individuos que han adquirido unos esquemas de percepcin previos (pg. 521). Las construcciones mentales y discursivas de la identidad deben ser puestas en relacin con las representaciones que los actores se hacen de sus actos y de las situaciones sociales en las que se encuentran, tanto en el plano del reconocimiento como en el del proyecto. En cualquier caso, en las sociedades de la modernidad tarda, la identidad para s tiene preeminencia o primaca sobre la “identidad para otro”. No deben, pues, confundi rse las construcciones que un actor individual o colectivo opera sobre s mismo, de las que otros le otorgan, asignan o etiquetan, y las interiorizaciones que, a partir de ellas, haga el suj eto. Por otro lado, conviene distinguir entre las construcciones hechas sobre un estado presente de un actor (reconocimiento de identidad) y las contribuciones hechas alrededor de un estado de seable de este actor (proyecto de identidad). De acuerdo con lo anterior, las trayectorias profesionales podemos –a su vez– subdivirlas, en un eje espacial, segn el reconocimiento o no en la identidad para otro; y, en un eje temporal, la autopercepcin como continuidad de los cambios o como ruptura. La interseccin dara lugar a una tipologa cudruple de “formas identitarias” del pr ofesorado en la autoimagen y vivencia de la identidad. Cada una puede interpretarse (Dubar, 20 00: 235-240) como modos de articulacin entre transacciones subjetivas o biogrficas y objetivas, en tre identidad heredada y divisada, pero tambin entre identidad atribuida por los otros y la incorporada por s. En las configuraciones identitarias que aparecen en la Tabla 1, que aplicamos al profesorado de Secundaria, la identidad para s puede abocar tanto a una ruptura (entre trayectoria anterior e identidad en el horizonte, inmediato o ms lejano) como a una continuidad, abrindose –entonces– un campo potencial de realizacin vital. En el primero, dado que no hay espacios de encuentro, es

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 22 preciso cambiar de contexto. A su vez, en la transaccin objetiva ( identidad para otro ), articulada con la anterior, puede dar lugar a un reconocimiento por un a institucin o el pblico en general, o a un no reconocimiento, cuando las pretensiones del individuo no se ven apoyadas. En primer lugar, como indica la tabla, no hay un a sola identidad profesional del profesorado, sino diversas formas identitarias. Los profesores y profesoras encuadrados en A, se encuentran en un proceso de reconversin, con una identidad incierta o desencantados pues, aunque se consideran legitimados y apoyados institucionalmente, se ha producido una ruptura por los nuevos factores aparecidos con la Reforma. Por su parte, los profesor es del grupo B, frente a los de la categora A, han aceptado positivamente los cambios, por lo que no les han provocado ruptura en su identidad profesional, adecuando sus competencias a las nuev as demandas, encontrndose –por tanto– en un proceso de desarrollo profesional, con unos sentim ientos de congruencia, competencia y estima de s. En estos casos, la identificacin “por otro” es reafirmada por la “identidad para s”, proporcionando una congruencia entre el “yo” atribuido y el “s mismo” reivindicado. Tabla 1. Espacios sociales de formas identitarias tpicas Identidad para s (Transaccin subjetiva) Ruptura Continuidad Identidad para otro (Transaccin objetiva) Reconocimiento A .Identidad reconocida pero en crisis: Profesores que intentan reconstruir una identidad profesional, en un proceso de reconversin. B. Identidad afirmada y reconocida: Profesores integrados, que han aceptado el cambio y son reconocidos en su entorno profesional No reconocimiento C. Ruptura identitaria : Profesores que desearan abandonar la enseanza, en proceso de exclusin (interna o externa) D. Identidad cuestionada por otros : Profesores que an se consideran tiles y que podran aportar sus competencias El grupo D integra a todos aquellos que consideran que la Administracin (o sociedad) no les reconoce sus capacidades y vala. Con nostalgia de otros tiempos en que les era reconocido su trabajo, consideran que estn siendo maltratados, vivindolo como un bloqueo de sus trayectorias. En este caso, la reconstruccin de la id entidad precisa el apoyo institucional del centro, administracin o familias. Finalmente, el grupo C lo integran toda aquella generacin de profesores que perciben que los cambios puestos en marcha les suponen una ruptura en su identidad, al tiempo que –por eso mismo– no les es reconocida, por lo que se encuentran ante una identidad espoliada, en proceso de exclusin. Vale como ejemplo extrem o de este grupo C la siguiente confesin de un profesor: Quisiera pedir perdn por haber malgastado mi vida estudiando una carrera, haciendo un doctorado y preparando una oposicin, mientras los dems se labraban un porvenir. Quisiera

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 23 pedir perdn por no haberme dado cuenta de que los institutos no son lugares donde se va a aprender, sino guarderas, y que mi funcin no consiste en ensear, sino en cuidar a los hijos de todos aquellos que s realizan un trabajo productivo y provechoso para la sociedad [...] Quisiera pedir perdn, en suma, por ser profesor ( El Pas 13/06/04). Los cahiers de dolances que aquejan actualmente al ejer cicio profesional en Secundaria configuran un amplio dossier, de los que se han hecho eco, desde distintas posiciones ideolgicas, cartas a las direcciones de los diarios, artculos y lib ros, aparecidos en el ltimo lustro. En lugar del compromiso con la profesin, emergen fenmenos de resistencia, sentimiento de culpabilidad, estrs, “burnout”, “victimismo”, ansiedad, escep ticismo, desmoralizacin o sentimiento de impotencia; al tiempo que –de otro lado– una parte del profesorado ensaya “redefiniciones estratgicas” del ejercicio de la profesin (reclusin en la parcel a asignada de modo individualista, ajustarse a lo mnimo exigido) o desarrollar mecanismos psicol gicos de defensa, que compensen la prdida creciente de control de su propia prctica, readapta ndo sus propias rutinas en el nuevo contexto. Sin embargo, estas estrategias identitarias de “rodeo” y de “defensa” para preservar la identidad juzgada como estigmatizante, a la larga, conducen poco lejos. La identidad profesional no es un problema cuando se dan por supuesto los roles y el significado que los sujetos han de desempear en una situacin, cuando las reglas y normas estn claras. Cuando se produce una ruptura de este eq uilibrio (desestructuracin), por diversos factores (desvalorizacin de su estatus profesional, deterioro de las condiciones de ejercicio, modificacin del pblico escolar, metas educativas plurales y contradictorias, entre otros), adquiere una dimensin preocupante, a dilucidar. Entonces, los individuos ven desestabilizados algunos de los fundamentos claves de su ejercicio profesional, vivindolo sub jetiva y existencialmente como una mutacin del lugar que ocupa en el ejercicio de la profesin, ha cindose sentir como una prdida de legitimidad. En estos casos, se produce una ruptura entre la trayectoria anterior del sujeto y su proyeccin en el futuro, que –adems– se incrementa cuando en la “transaccin objetiva” no es reconocida por los otros. La identidad forjada por el individuo en su pasado anterior no concuerda con la identidad atribuida o exigida por la institucin, que puede conducir a un proceso de progresiva exclusin (con la identidad amenazada), o podra llevarse –com o veremos– a una reconstruccin o “conversin”. La crisis de identidad se vive, entonces, como un “repliegue” sobre s, donde el individuo se encuentra solo consigo mismo (Dubar, 2002). Cuando la identidad establecida anterior es negada o invalidada por otro, el sujeto se refugia normalmente, en una vuelta a sus races, en las identidades primarias: el yo personal, la familia o la comuni dad de vida. Como ya destac el psicoanlisis, toda crisis identitaria reenva a estos lugares “primarios” de la existencia, donde la persona se siente como estigmatizada con una condicin desvalorizada. Investigar la Crisis Identitaria En la investigacin que hemos realizado (Bolvar et al 2001-4), adems diagnosticar la situacin, comprender las causas y describir las vive ncias, partamos de la hiptesis, ya sealada, de que la resistencia del profesorado a los cambios educativos y sociales no proviene de un conservadurismo injustificado, sino que es expresin de un modo de salvaguardar la propia identidad profesional, que siente amenazada. Adems del desajuste entre las propuestas de Reforma y el anterior saber hacer profesional, que pudo hacer creer que se resolva con slo ms horas de formacin; el problema reside, pues, en la crisis y cuestionamiento de la identidad del profesor, donde se ha reconvertido la finalidad y funcin anteriormen te asumida mayoritariamente por el profesorado de Enseanzas Medias. La crisis de la identidad docen te, entonces, se ve provocada por un conjunto de factores (escolares y sociales) y su evolucin est lig ada a una difcil (re)construccin identitaria. El diseo metodolgico lo hemos expuesto en otro lugar (Bolvar, Fernndez y Molina, 2005), por lo

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 24 que aqu slo lo vamos a resumir, para concentrarnos en los resultados en cuanto a las formas identitarias. Siguiendo un enfoque biogrfico-narrativo de la identidad (Bolvar, 2002), las personas construyen su identidad individual haciendo un autorrelato, por lo que convena recoger los discursos de los agentes y actores como medio para hacer emerger la identidad profesional. A su vez, el cruce entre las distintas narrativas biogrficas individuales poda ser un medio para conocer la del grupo profesional. De este modo, realizamos entrevistas biogrfico-narrativas a cinco profesores y a cinco profesoras en un formato de tres tiempos (Bolvar et al 1999; Bolvar, Domingo y Fernndez Cruz, 2001); para luego, a partir de un Informe-Protocolo elaborado a partir del cruce transversal de dichas voces con nuestra propia interpretacin, que ocho Grupos de Discusin (“Focus Groups”), formados por distintos profesores, contribuya n a interpretar y contextualizar di chos discursos individuales en un marco estructural ms general. De acuerdo con los estudios de Claude Dubar (2000, 2002), es preciso articular dos aspectos de los procesos identitarios: (a) la trayectoria “sub jetiva”, expresada en relatos biogrficos diversos que reenvan a los mundos sociales vividos por los sujetos; y (b) la trayector ia “objetiva”, entendida como el conjunto de posiciones sociales ocupadas en la vida, inscribiendo lo biogrfico singular en un marco estructural ms amplio. El primero lo hemos indagado por medio de un conjunto de entrevistas biogrfico-narrativas ; el segundo, aparte de la documentac in de la literatura sobre el tema, por medio de grupos de discusin. La conjuncin posterior, por el anlisis triangulado, es particularmente importante para comprender lo que antes hemos llamado “formas identitarias” como conjuncin de trayectorias biogrficas y procesos institucionales, por los que los individuos han construido subjetivamente sus mundos profesionales y culturales. Analizar las identidades profesionales docen tes (comunes e individuales, al tiempo), la incidencia de las reformas en sus vidas, con sus ev entuales “crisis” y desarrollo, implica –entonces– comprender los procesos por los que se construye, los contextos en que trabajan y viven. En nuestro caso, para hacer operativo el concepto, lo hemos ledo en una doble dimensin con sus correspondientes categoras: la dimensin dinmi ca, producto de una socializacin especfica ( construccin de la identidad profesional ) y –como tal– subjetiva o personal, integrada con la faceta ms esttica o comn de componentes entre los que hemos distinguido: autoimagen, reconocimiento social, satisfaccin e insatisfaccin en la enseanza, relaci ones sociales en el centro y departamento, actitud ante el cambio, competencias profesionales y expectativ as de futuro en la profesin. Historia de su formacin y estructura de su accin vienen, as, a se r los dos ejes de constitucin y definicin de la identidad. Sin pretender aqu recoger, por su extensin, el anlisis y conclusiones extradas, nos vamos a concentrar en aquellas dimensiones que expresen las cuatro formas identitarias delimitadas antes, en especial su actitud ante el cambio y la crisis diferencial generada con motivo de la Reforma de la Secundaria. Identidad reconocida, pero en crisis Un grupo relevante de profesoras y profesores han sufrido el impacto de los cambios en sus condiciones de trabajo, que han puesto en crisis la identidad establecida, obligando a una reconstruccin. Por eso, el ncleo de la crisis de identidad, que queramos diagnosticar en los Grupos de Discusin, proviene de que “el escenario ha cambiado, porque el alumno y las circunstancias son muy distintas” (08/1772). La Reforma, a nivel de Secundaria, supone que los profesores de Bachillerato –en mayor o menor gr ado– tienen que reconvertirse, recomponer su identidad de “magister” en “educador”. Grficamen te lo expresa una profesora con estas palabras:

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 25 “hemos tenido que pasar de ser `profesores a ser maestros, porque este tipo de enseanza con estos chavales lo exiga; y o lo haces o caes en depresiones y en frustraciones” (03/515). Una queja constante, interpretada de diversos modos, es que “se ha impuesto la Reforma y con quien no se ha contado nunca es con el propio profesorado; y evidentemente una Reforma quien la tiene que llevar a la prctica es el profesor y al profesorado se le aisl” (07/1546). La actitud ms negativa proviene, pues, por el modo de implantacin: “yo creo que el gran fallo ha sido que esta Reforma no ha contado con nosotros suficientem ente, los encargados de ponerla en marcha, los que tenemos que ponerla en prctica, no hemo s sido formados adecuadamente” (01/103). Es este cambio de escenario lo que ha provocado una crisis de identidad, especialmente en esa generacin, mayoritaria, con 25-30 aos de ex periencia docente. En efecto, ha supuesto un coste personal cambiar el escenario de la accin docente con alumnos completamente distintos: “yo creo que muchos compaeros, no estamos acostumbrado s a trabajar con chavales de menor edad y tampoco estbamos acostumbrados a trabajar c on chavales que no haban escogido seguir estudiando” (03/511). En tono crtico apostilla una pr ofesora: “Tiene que ser una crisis darle clases a nios mas pequeos de la edad a la que uno se acostumbraba, convivir con maestros que tienen tcnicas de enseanza distintas, cosa que ha causado conflicto y roces en los centros. Es que tu eres maestro y yo soy profesor, los nios incluso llaman maestro a un profesor y no les gusta” (01/90). Los (antiguos) profesores de Bachillerato, como reconoce uno, “sabemos diagnosticar, y ensear al que viene ms o menos con un cierto nivel, pero lo que es resolver problemas de aprendizaje serios en los alumnos de edades de 12 13 aos, eso, nosotros, para eso no estamos educados” (04/896). Esto dio lugar a que “se le est pidiendo a ese profesorado que acte, conforme a otro sistema totalmente distinto” (06/1459); lo que –con unas acciones no suficientemente adecuadas– provoca las lgicas resistencias o crisis de identidad. Mientras tanto, seran los maestros que han accedido al Primer Ciclo de la ESO los que “tienen una situacin de ventaja, con respecto a los compaeros que lo que hacen en este caso es bajar a otras condiciones” (06/1460), debido a que –aparte de su promocin– sus competencias previa s coinciden ms con las requeridas en la ESO, que las que posea el profesor de Bachillerato. Ahora se requieren nuevas competencias y, entre ellas, la primera es saber gestionar la clase de modo que se guarde un cierto orden, que posibili te el desarrollo normal del trabajo. En ocasiones, “te sientes un poco desarmado porque te faltan recu rsos para activar esa motivacin, te sientes muy desanimado porque a veces montas estrategias que luego se revelan totalmente inadecuadas” (05/1031). La falta de competencias necesarias para navegar en el nuevo entorno laboral hace, como aparece en el dilogo de algn grupo, “que hay ge nte que se echa a temblar cuando entra en una clase determinada. –¡S!, s –Ahora mismo es lo que es t pasando. –Crea ansiedad tener que entrar en una clase” (08/1802). Por lo dems, para favorecer la actitud hacia el cambio, convendra haber actuado –por medio de la Formacin– en la adquisicin de la s “nuevas” competencias profesionales requeridas. Hay una queja constante sobre cmo se ha realizado esta formacin: No ha habido prcticamente r eciclaje: unos cursos obligator ios en una semana, que se han dedicado a no decirte nada de lo que tienes que hacer, por lo menos a los que yo fui, se dedicaron a darnos clases magistrales de cmo lo hacan ellos. Yo me he visto obligada por mi cuenta en los ratos libres, en horas de mi familia, de mi vida, a decir: ¡oye!, ste es mi medio de trabajo; pero la verdad es que tambi n tengo mi familia, mi vida, y esto en ninguna empresa pasa. En cualquier empresa no dejan en un cargo de responsabilidad a nadie sin haberlo preparado antes porque la empresa pier de, aqu parece como que da igual (01/96). En otros casos, las nuevas competencias requeridas, se han ido adquiriendo por una recomposicin progresiva de las maneras de llevar la s clases, a base de “ensayo y error”, de forma un

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 26 tanto artesanal: “si las hemos adquirido por experien cia, despus de muchos aos y que cada uno se ha ido preparando como buenamente ha podido y como buenamente ha considerado” (05/1098). Dado que, segn manifiestan, el reconocimien to es escaso por parte de la Administracin educativa o de sus representantes, y con descontento generalizado de la actitud de las familias, no queda ms que el que encuentran cada da en sus alumnos. Pero dicho reconocimiento no es inmediato, sino muy diferido en el tiempo, nunc a directo: “El reconocimiento del profesorado es, desgraciadamente, muy a largo plazo, porque los alum nos si se dan cuenta, o no se dan cuenta de lo bueno o malo profesor que eres, cuando ya ests fuera de tu alcance, y eso no pasa en las dems profesiones, donde el reconocimiento es ms inmedi ato” (04/728). En cualquier caso, ms all de reformas y de reconocimiento, lo que mantiene en pie cada da sigue siendo lo distintivo de la profesin: es el hecho de estar en clase, desde ese momento en el cual entras a la clase, es desde luego algo ntimo y sagrado entre el profesor y el alumnado. Y sea como sea el alumnado, eso depende de ti. Desde ese momento, todo depend e de ti. Eres, como quien dice, el capitn del navo y uno puede hacer, o sea tiene poder, en el sentido de que puede hacer ciertas cosas para comprometer al alumno en el aprendizaje (07/1549). Por esto mismo, el alumnado constituye el principal agente de satisfaccin del profesorado. El inters que muestran los alumnos por lo que se explica o cuando stos reconocen la labor, el esfuerzo y la preparacin que tienen sus prof esores, es percibido como una de las mejores recompensas que suple los posibles inconvenientes que pueda traer consigo el ejercicio de la profesin. De este modo, el trabajo bien hecho en el aula se convierte en una de las principales fuentes de satisfaccin, que palia otro tipo de in satisfacciones. As comentan algunos profesores: “los alumnos son los que hacen que cada da se tenga uno que preocupar [...], es cuando te sale bien la metodologa, cuando llegas a una evaluacin y vas viendo que no aumenta el nmero de rezagados, etc., te creces”. Reiteradamente aparece que las recompensas psquicas y emocionales del trabajo docente son lograr el inters, la motivacin e implicacin en el aprendizaje de los alumnos: “el grado de satisfaccin te lo dan los alumnos cuando muestran inters” (06/1419). Por eso, es el aula el primer mbito de satisfaccin: “entras a una clase y el da que se te da bien, pues sales por la puerta y la puerta se te hace chica [...]; pero es que hoy es cada da menos, ... y esto quieras o no, te va prcticamente quemndote,” (03/552-3). Si el trabaj o bien hecho es fuente de satisfaccin, exige tambin su reconocimiento, que no siempre funciona de modo recproco: “Hay veces que yo me he llevado chascos pensando que vas a preparar algo que precisamente les va a llamar la atencin, que lo van a disfrutar o quizs porque seas t la que ests preparando aquello con cierto inters, con cierta ilusin, y resulta que no ha funcionado” (08/1822). Identidad afirmada y reconocida A pesar de la reestructuracin del trabajo, cuando no reconversin de la tarea docente, encontramos profesores y profesoras que han sa bido readaptarse a las nuevas circunstancias, aprovechndolas para reafirmarse profesional e id entitariamente. Las nuevas condiciones han sido un estmulo para adecuar sus expectativas previas, su personalidad, la afirmacin de s, la expresin de su vocacin y el reconocimiento por los otros, tr atando de construirse una “segunda identidad” o reformulando la inicial. En algunos casos, incluso ha dado lugar a una cristalizacin progresiva de una vocacin o reafirmacin de su compromiso con el trabajo docente. Si bien, la nueva situacin (social y educativa) supone un cambio de escenario y competencias, al trabajar con alumnos de otras edades: “tenemos en el aula alumnos de una edad a la que no estbamos acostumbrados”, han sabido recom poner la situacin, aunque “la verdad es que nadie me lo ha enseado, pero a base de –pues– casi una cuestin de supervivencia, pues yo el

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 27 primer ao lo pas muy mal, el segundo lo pas ya menos mal, y yo los dos ltimos aos que he estado en la Secundaria pues he estado relativa mente a gusto, sabiendo dnde entraba, y sabiendo que no puedes hacer un planteamiento similar al que hacas en B.U.P., no puedes, porque eso chavales adems no te piden eso” (03/514). De este modo, comenta comenta otro profesor, “estamos intentando buscar respuestas a las difi cultades que nos encontramos, aunque no sepamos las respuestas que son, porque nosotros no hemos tenido una formacin especfica” (05/1098-9). Contribuye tambin a reafirmar la identidad las relaciones sociales satisfactorias con los compaeros, ya sea en el centro o en los Departamentos. En unos casos porque se evitan los conflictos, anteponiendo el “llevarse bien” unos con otros, en otros porque se preservan los espacios individuales en los que cada uno no se “mete”, los profesores muestran llevarse muy bien, como amigos, dominando un clima agradable en los centros. De hecho, los profesores parecen haber encontrado un cierto “refugio”, cuando no la defensa de una identidad profesional cuestionada, en la unin con los compaeros, ante la falta de sintona con las familias o la sociedad en general. Se entiende que las relaciones con los compaeros constituyen un gran estmulo en el ejercicio de la profesin, pudiendo influir en las ilusiones y gusto por el trabajo: “...por supuesto que las relaciones te pueden estimular en tener ms o menos ganas de ir a trabajar; por tanto, claro que te estimula, y –sobre todo– los compaeros de tu departamento”. Al tratarse de unas relaciones personales, dependientes de cada contexto, que –a su vez– tiene su propia historia, las relaciones son muy dispares y diversas. Unos sienten envidia de lo que pasa en otros. Por eso tambin otros profesores/as se quejan de que “el departamento lo formamos cuatro personas, creo que existe un aislamiento profesional, lo nico que hay es un respeto mutuo, pero escasa comunicacin”. La Reforma ha afectado de modo diferencial a los distintos cuerpos de origen. As, mientras para los antiguos profesores de Bachillerato la im plantacin de la Reforma ha sido percibida como que cierra gravemente perspectivas de desarrollo profesional, una parte significativa de este profesorado (especialmente los provenientes de Fo rmacin Profesional, FP) han visto que les abre expectativas, al dejar de estar recluidos a los antigu os Institutos de Formacin Profesional para pasar a ser profesores de los nuevos Institutos de Educacin Secundaria, unido a la propia potenciacin que se ha hecho de los estudios de Formacin Profesional. De este modo, la Reforma vena a satisfacer una larga reivindicacin de homologaci n con el profesorado de Bachillerato. As, dicen: “con la Reforma los profesores de FP, de la anti gua FP somos unos privilegiados. En conjunto ha mejorado mucho la FP. Yo hablo desde mi experi encia de haber estudiado FP, luego haber sido profesor de FP (nunca pens que iba a ser profesor ), pero veo que la ha mejorado mucho la LOGSE ” (08/1890-1). La autoimagen de este grupo de profesores se ha incrementado positivamente, porque “mejora sustancialmente la posicin que tenamos, y que –por otra parte– yo creo que nos favorece. [...] Se ha mejorado en general lo que es la pe rcepcin de s mismo y lo que es la posibilidad de crecer un poco con esa profesin, con el rol de docente, no?” (02/168-9). Igualmente, se argumenta que para los que venimos de FP, esto de la Re forma, como que no nos ha supuesto ningn trauma. Estbamos acostumbrados a tratar con alumnos ms complicados, no ms difciles, sino con otras inquietudes y que nos hemos tenido que currar ms el trato humano con esos chavales que los catedrticos de bachiller que estn acostumbrados a dar sus clases magistrales, que ahora se le ha metido otra clase de alumnado y que lo estn pasando mal. (08/1836-7). Algunos, de modo inteligente, perciben que, en ltimo extremo, la causa principal de los problemas es que la estructura organizativa de la ESO contine siendo la misma de los antiguos Institutos de Bachillerato, con unos alumnos mu y distintos y con otras demandas, que no son las meras asignaturas, con lo cual no funciona:

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 28 la estructura sigue siendo la misma, es decir, t de una clase pasas a la siguiente, de una clase a la siguiente, y luego al final cuentas y tienes ms de 200, que es como se haca en BUP no?; pero ellos demandan, exactamente lo que t has dicho, otro tipo de relacin, la demandan ellos. [...] El problema en la ESO es que tienen muchas asignaturas y muchos profesores, y los nios se dispersan un montn, y eso es una problemtica que para m es fundamental en la ESO (03/575, 581). Ruptura identidaria La representacin negativa que de la propia pr ofesin tiene un grupo importante de docentes revela una vivencia subjetiva, quizs equivocada por varios motivos y aoranzas pero, en cualquier caso, relevante en la identidad. Hay una queja continua, mayor o menor, pero vivida cotidianamente, de una falta de reconocimiento social (implcito o explcito) de los docentes as como de los apoyos oportunos. En unas invest igaciones recientes (Marchesi y Martn, 2002), respecto al desnimo actual del profesorado ante la casi nula valoracin social, un alto porcentaje “considera que la sociedad valora poco o muy poco su trabajo” (pg 344). En un Informe de la Red de Informacin sobre la Educacin en Europa (Euryd ice, 2004) se llega a dar como dato que el 85% de los profesores espaoles considera que su prof esin est infravalorada. Y, sin embargo, las encuestas sealan que el 88.9 % de los espaoles es timan el trabajo de los profesores, as como que es una profesin suficientemente reconocida (un 69.4%). En una de las ltimas encuestas (CIS, 2005) mientras el 64% cree que la labor del profes orado es buena o muy buena, sin embargo estima que la sociedad la valora escasamente (slo un 33 .5% la valorara positivam ente).Por tanto, las quejas por falta de reconocimiento no son compatibles con la consideracin y reconocimiento que declaran las familias y la sociedad en general. A qu se de be esta contradiccin de valorar altamente la labor del profesorado y, al tiempo, creer que la sociedad no lo reconoce suficientemente? Por su parte, la ruptura identitaria se vive cotidianamente cuando, en ocasiones, se sale descontento de cmo ha marchado la clase, con un alto grado de frustracin, al “ver que lo que t haces no sirve para nada” (05/1029). La identida d se desestabiliza cuando “ves que tu trabajo no funciona o no siguen lo que tu pretendes o preten das conseguir al principio” (05/1031). En cualquier caso, grficamente la autoimagen aparece desplomada ante la descripcin: Siendo jefe de estudios, la imagen que yo he vivido, de bajar profesores, ms bien profesoras, llorando como “magdalenas” de una clase [...], llega un momento en que la profesora se planteaba: “bueno y yo qu hago aqu, qu hago aqu, si yo con intentar que no se peguen, que no salten por las bancas, que por lo menos que yo pueda hablar, con eso me doy por satisfecha”. Yo profesora, qu hago aqu?. En tonces, evidentemente, cuando una persona es capaz de salir de clase llorando y diciendo “lo siento, pero no puedo”, evidentemente es la impotencia, que yo creo que hay un tema aqu grave. [...] Muchas profesoras de nuestro centro han sido sistemticamente machacadas por el alumnado y, sin embargo, con el profesorado masculino no se atrevan, no s por qu. Aparte de otros comentarios, se podra habl ar aqu –un tanto hegelianamente– de la “conciencia infeliz”, dado que el sujeto se perc ibe responsable de su mal desempeo e impotencia para gestionar el aula, en lugar de la propia estructura. Ahora afecta a su propia identidad (quin soy y qu hago aqu), como hroe destronado o vencido en la batalla. Del respeto por el hecho de ser “el” profesor o la profesora, ahora debe ganrsel o logrando que los alumnos lo respeten y, cuando no es capaz de conseguirlo, es o afecta profundamente a la condicin misma de su trabajo que, precisamente, slo puede ejercerse desde el reconocimiento de una legitimidad. Hay un sentimiento de malestar real entre lo s profesores (particularmente provenientes del Bachillerato) que afecta a sus ilusiones, compro misos y que se refleja en sus actitudes y comportamientos. Perciben cmo se incrementa n sus funciones y, paralelamente, se merman o

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 29 reducen sus expectativas de desarrollo profesiona l: “no tenemos ningn tipo de incentivo, la gente est muy fra, o decepcionada”, dice una profes ora entrevistada. En una extensa entrevista, un profesor reconoce que con el paso de los aos se va instalando en l, y en el resto del colectivo docente, una sensacin compartida de malestar gene ralizado, que –a su juicio– est ocasionado tanto por el progresivo deterioro del nivel de prestigio so cial de que gozaba el profesorado de Enseanzas Medias, como del deterioro de la autoridad moral que el maestro –en el sentido ms amplio del trmino– tena sobre sus alumnos. Lo primero es causa de una imagen comn de empobrecimiento profesional. Lo segundo, de lo que entiende como creciente clima de indisciplina que se vive en los centros y que obliga al profesorado a refugiarse en su exclusiva docencia, abandonando cualquier otro tipo de intereses, que tena en otros tiempos, y que se concretaba en su implicacin en actividades de carcter cultural. As, el clima de convivencia se va deteriorando por momentos, curso a curso, y opina que la reforma no ha hecho ms que agravar todo esto. Se ha utilizado el trmino ingls “burnout” (que mado, cansado) para describir el estado de una persona que se encuentra agotada emocional o f sicamente por mltiples presiones en el trabajo. La inversin de esfuerzos no siempre (ni, menos, inmediatamente) se corresponde con su reconocimiento o respuesta. Mientras tanto, siendo la docencia, por naturaleza, no slo un puesto de trabajo para ganarse la vida, sino primariamente una forma de realizarse personalmente, la crisis de identidad profesional tiene graves efectos desmoralizad ores en el modo de sentirse en el ejercicio profesional y, esto a su vez, en el oficio cotidiano. Por eso, no es extrao que se vuelva al refugio en los crculos primarios de convivencia (familia, amig os, otra ocupacin, hoby, etc.) o, en otros, se desee la jubilacin anticipada, como aparece reiteradamente en los discursos del profesorado. La crisis de identidad tiene, lgicamente, su reflejo vi vencial y emocional: “yo he vivido la sensacin de estar mal fsicamente, pues no puedes moverte, pr cticamente no he pedido baja porque la situacin de quedarme en mi casa no me solucionaba nada, po rque iba a estar peor psicolgicamente, y el mal estar fsico, o el no estar en tu plena forma fsica, es importantsimo, importantsimo en este trabajo. Necesitas una condiciones fsicas muy fuertes y psicolgicas por supuesto” (05/1185). Algunos, en los propios Grupos, se atreven a confesar –y es un asunto sumamente grave– que estn con un estado de nimo como para deja r/abandonar la enseanza. Entraron por vocacin, las condiciones han cambiado, y llegan a afirmar, “lo que pasa es que yo no puedo ahora, porque tengo familia, tengo tal y cual; si no, yo me iba” (03/559). Incluso en un Grupo de Discusin, con extraeza de los que participaban, que no lo conoca n, se produjo la confesin de una profesora que declaraba estar pensando dejar la profesin: Ahora en Secundaria todo es diferente [...]. De hecho, me estoy planteando dejarla, as de claro te lo digo, no siento satisfaccin con mi trabajo, y lo hago igual o con ms empeo porque tengo igual o ms experiencia que antes, pero para m ya no tiene lo que tena y es el hecho de que te enriquece como persona [...]; y hoy en da no lo tengo y tampoco tengo visos de que eso vaya a cambiar ni a ser como era. Hay una frialdad, independientemente de la apata interpersonal, de la apata o la falta de inters de saber ms de mi asignatura; que eso a m –a estas alturas– te juro que me importa muy poco y eso es lo que me tiene ms decepcionada. Entonces estoy buscando una profesin en la que me encuentre ms enriquecida personalmente y eso a m hoy d a mi profesin no me lo da (05/1042). Ante la falta de carrera y escasas expectativa s de futuro, comentan, un tema que asiduamente se habla en la sala de profesores es la jubilaci n. Como en la investigacin de Hargreavres y Shaw (2002: 67 y ss.) la consecuencia ms devastadora es haber conducido al profesorado a aorar el retiro. As comenta un profesor: “yo me jubila ba maana mismo, porque realmente no le vemos futuro a esto” (01/121). Por su parte, un director de Instituto de capital, describe as el ambiente: “el clima que hay es: me quedan cuatro aos, me quedan tres aos...; y –adems– no ven desgraciadamente que se hacen viejos. Si te quedan menos, ms viejo ests” (08/1925); a lo que

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 30 comenta otro: “Es triste haber diseado una profesin donde se est pensando slo en cunto queda para jubilarse...” (08/1927). Identidad cuestionada por otros La identidad profesional es un proceso relacional : relacin consigo y con los otros. No hay, pues, una identidad puramente para s, sino en relacin con los otros. La identidad se construye con las identidades que los otros reconocen. La identida d que un individuo se da (autoidentidad) apela siempre a la que le reconocen los dems (heteroi dentidad). En ltimo extremo, la identidad profesional se construye (y vivencia) cotidianamen te en ese “cruce de miradas” entre profesorado, padres y alumnado. En ocasiones –y los profesores lo hacen a menudo– se rechaza la imagen que tiene la sociedad o los padres de la profesin docente, para reivindicar otra ms propia o especfica. Cuando esa imagen no coincide con la que se que rra ver reconocida o con la que se tuvo en otros tiempos, se cuestiona la identidad profesional. La construccin de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad o crisis posterior, se juega –por tanto– en la imagen so cial que presenta, para el propio profesor o la sociedad en general. Las expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el autoconcepto, autoestima y la propia imagen social. Los profesores tienen un sentimiento de “vulnerabilidad” de su trabajo, cuan do la falta de este reconocimiento social se incrementa por desvalorizacin de su estatus social y de las condiciones de ejercicio de la docencia. La autoimagen va paralela al reconocimiento general (padres, sociedad), o ms cercano e inmediato (alumnos, realizacin en el aula). Mien tras que algunos muestran que no ha cambiado, a otros las nuevas condiciones de ejercicio prof esional han empezado a pasarles factura: “mi autoestima es negativa. Considero que –en general– hay una prdida de moral en el profesorado; en general, yo he notado que existe una indiferencia so cial, ms que indiferencia una desvalorizacin del profesor” (05/1045). Por un lado, la identidad profesional est ligada a los aprendizajes culturales realizados en el seno de las “comunidades de prctica” que son los contextos de trabajo determinados; por otro – principalmente– al reconocimiento social. La iden tidad profesional es, as, fruto del resultado del contexto de trabajo y social. Una primera forma (y a veces nica) de reconocimiento social, como refiere el propio profesorado, es intrnseca al propio trabajo: ver cmo los alumnos aprenden y consiguen mayores metas educativas. Siendo la prin cipal, su debilidad es que, en muchos casos, no se produce o es diferida en el tiempo. Desde el lado cotidia no e inmediato del aula, se pregunta una profesora: “cmo vas a tener alta la autoestima, si tu ests viendo que treinta pares de ojos te desprecian o que les importa un pito lo que t le s ests diciendo, y eso es dificilsimo de llevar. Tampoco pasa todos los das, pero s hay veces que has tenido esa sensacin” (05/1086). Otro, en la misma lnea, dice: “yo tena hasta ahora alumnos receptivos, alumnos que queran aprender, no todos, pero s un porcentaje alto. Pero ahora –sin embargo– hay un nivel altsimo de alumnos que pasan olmpicamente, y yo no he cambiado nada (01/21). La situacin es que “te encuentras con ge nte que trabaja y quiere trabajar, que quiere entusiasmar, que quiere ilusionar, y te encuentras con que el alumnado no responde muchas veces” (08/1851). Por eso, como aparece en otras categor as, la principal insatisfaccin proviene del comportamiento, falta de motivacin o desinters de l alumnado: “la insatisfaccin es sa: que llegas a clase, que t pretendes explicar o transmitir una serie de conocimientos y que la mayor parte de la clase te la tiras intentando: "fulanito estate quieto fulanito cllate", porque como –claro– es una enseanza obligatoria dnde muchos no quieren ni es tar all, pues te tiras la mayor parte del tiempo intentando que esos cuantos no molesten a... Eso s es un grado de insatisfaccin” (03/558). En esta situacin, “lo peor que podemos padecer es ese alumno mueble ese que est all y le da igual ocho que ochenta, y ya le puedes decir lo que le digas que no le incitas a ...” (07/1589).

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 31 La implementacin de la Reforma ha tenido unos efectos en las vidas de los profesores. As, un valor asentado en el profesorado es conseg uir el destino definitivo en un centro. Con motivo de la Reforma, algunos profesores (por ejemplo, de Clsicas) se han visto desplazados, lo que – lgicamente– genera una actitud negativa hacia la ca usa del cambio (la Reforma): “yo lo he vivido de una manera traumtica, porque me he sentido de splazada en el centro en estos ltimos aos, llevando en el centro 22 aos. [...] La verdad es que lo que es eso, la seguridad en el trabajo, la seguridad en el puesto de trabajo y todo es o, yo lo he visto tambalearse” (03/593). De este modo, la reorganizacin de materia s y asignaciones de nuevas, da lugar a que determinados profesores tengan que reformular su identidad profesional (de profesor experto en Automocin a tener que impartir Tecnologa General, sin poder pedir traslado): “hay un sector de gente, pues, que estamos quemados por este sistema, es que esto te quema y si encima vas con la aadidura de la quemadura que tienen los prof esores que no tienen stos problemas, pues imaginaros cmo estamos un sector de la enseanza no?” (03/606). Aparecen en los grupos casos de Profesoras de Griego dando Tecnologa (04/ 893) o el de Matemticas dando –a su pesar– Ecologa (07/1555); lo que supone –en unos casos– una autntica reconversin, en otros, simple supervivencia. Y es que, como resalta otra profesora, cuando se hace una Reforma se tiene que asumir la implicacin que la reforma tiene en los profesionales de ese sector, y eso lo tienen que reivindicar los sindicatos, que no pueden decir ahora ste me sirve, aqu se queda, ahora ste no me sirve, fuera. No, esa persona es un funcionario y entr en esas condiciones y t es as condiciones se las tienes que respetar...; a una persona le tienes que reconocer ese puesto de trabajo que tiene, porque no es problema de decir que Ana se va aqu o se va all. Lueg o, entonces, ese profesional est preparado para eso, o una de dos, o le costeas dos aos o tres y le preparas de otra cosa si buenamente quiere. T a un profesional no lo puedes tener ahora voy ahora vengo, ahora me lo llevo, ahora lo quito, ahora lo pongo, eso es un probl ema que se tiene que asumir cuando se hace una Reforma (04/ 897-8). Esto ha conducido, en ocasiones, a que el profesor tenga que prepararse en distintas asignaturas, segn necesidades de cada ao: “yo he tenido que concienciarme a m mismo de que yo tengo que ser verstil, o sea, que lo que se quier e de m, es que sea verstil y que d Ciencias Naturales en segundo y lo que t decas, pues yo me tengo que meter en mi casa a estudiar Ciencias Naturales y luego me tengo que meter a estudiar In formtica..., me tengo que meter a estudiar, pues yo que s, las cosas ms variopintas que te puedas suponer. Claro, si en tu forma de trabajar no est el ser verstil, pues lo pasas mal” (03/614). Redefiniciones estratgicas del ejercicio de la profesin como resistencia, supervivencia, una “segunda” ocupacin y otras inercias y comportami entos esquizoides, que tambin han aparecido en las voces de los profesores, slo conducen al incremento de la vulnerabilidad de los docentes, cuando no al “victimismo”. Estrategias de supervi vencia o autodefensa psicolgica, en cualquier caso no profesionales, conducen –en nuestra coyu ntura postmoderna– a salvar la vida personal, cuando ya no se encuentra realizada en la profes ional: “te queda despus la pregunta: y yo –como persona– dnde quedo? Yo no soy enseante desde las ocho de la maana hasta las 8 de la maana del da siguiente, entonces yo como profesional ten go que relajarme, olvidarme, debo tener otro tipo de conversaciones, porque si no el nivel de estrs y depresin sera de caballo. Entonces, yo tengo que salvarme como sea, yo como persona” (07/16 75). Situacin que algunos ven como salida: “no estoy dispuesto a pasarme cuarenta aos de mi vi da laboral en condiciones anmicamente malas” (06/1489). Este discurso de la crisis de la Secundaria expresa la descomposicin de un modelo clsico de enseanza, sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora; es decir, aparezca como “partenaire” institucional, suficientemente pertinen te y consistente para tomar el relevo. En esta

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 32 situacin tambin parece evidente que la instituc in no proporciona modelos de referencia fuertes, siendo dejados los docentes a que por s mismos, en su relacin con los alumnos, puedan dar sentido a su trabajo. En cualquier caso, la crisis descri ta manifiesta la imposibilidad de mantener un modelo de profesionalidad en plena descomposicin El enseante disciplinar y sabi o que transmite, con su maestra, una exposicin magistral y una pasin intelectual, el patrimonio nacional y la gran cultura universal, est –para bien o para mal– definitivamente periclitado, no slo tericamente sino imposible de mantener en la prctica. Se ha producido, pues, un “dcalage” entre la identidad profesional, cercana al modelo universitario que se trasladaba al Bachillerato, y la nueva condicin determinada por el ejercicio de la profesin con los nuevos alumnos, donde el modelo anterior no funciona. Este fenmeno est en la base del fenmeno que analizamos. Ante el nuev o alumnado escolar, que no tiene previamente creada la motivacin para el trabajo sino que debe ser generada por la actividad escolar cotidiana, o se modifican sustantivamente las prcticas (en un pr oceso de reconstruccin de la identidad) o se entra en una crisis de identidad profesional, con efectos psicolgicos (insatisfaccin, desgaste o agotamiento profesional). El panorama ha cambiado ciertamente, “de los 30 aos que llevo, vamos, ahora me preocupo ms de mantener el orden en una clase, que de ensear, es que ensear no puedo”. Una profesora en la entrevista seala: “antes, en los primeros aos, no tena que convencerlos de nada, sobre todo en la zona en que yo empec –no s si... tampoco habra que haber comparado no?–, pero en la zona en la que yo empec no tena que convencerlos de nada, y, ahora, pues tengo que convencer”. En conjunto, en el largo perodo de desarrollo de la LOGSE, al no haberse alterado sustancialmente las condiciones de formacin, trabaj o y contextos organizativos de los Institutos de Educacin Secundaria, no se han creado contextos para reconstruir un nuevo tipo de identidad profesional del profesorado de Secundaria, al tiempo que se ha puesto en grave crisis el existente. Por eso, en este primer plano general, los tiempos actuales de reestructuracin (reconversin) de la escuela demandan, paralelamente, una reestructura cin de la propia identidad profesional. Cuando esto no sucede, se entra en una grave crisis. De ah tambin las continuas llamadas a “reinventar” un nuevo profesionalismo de los profesores (Hargrea ves, 2003a), del que se tienen ideas sobre por dnde debe ir, pero escasas propuestas sobre cmo implementarlo. En fin, en nuestros datos anteriores, desde una perspectiva biogrfico-narrativa, ha aparecido cmo una parte del profesorado se siente “vulnera ble” en su trabajo, con los nuevos modos de vivenciar las relaciones con otros actores en la escuela y sociedad; lo que implica un sentimiento de que la identidad profesional y la integridad moral estn siendo cuestionadas. De modo similar al estudio de Kelchtermans (1996), las fuentes de la vulnerabilidad, que los profesores sienten en su trabajo, son: medidas polticas y administrativas, relaciones profesionales en la escuela y limitaciones para la eficacia docente. El significado ltimo de esta vulnerabilidad en el trabajo tiene un papel moral y poltico. La reflexin autobiogrfica y cont ar narrativamente la vida se ha mostrado como una estrategia relevante para comprender dicha vulnerabilidad. Sabemos que si la poltica educativa no puede prescribir lo que realmente importa, como son los modos de hacer, dependientes de los modos de pensar, no se pueden cambiar las mentes para dar nuevos significados a las tareas normales. En efecto, comenta Fullan (2002b: 141), “todo sera mucho ms fcil si pudiramos legislar cambiar la forma de pensar”, pero la grandeza y miseria del cambio educativo es que depende de lo que el pr ofesorado haga y piense. Dado que no es posible demoler lo que existe, slo cabe reconstruirlo, teniendo que lidiar con los modos heredados. Esto, como queremos mostrar a continuacin, debiera llevar a acciones para reconstruir la identidad profesional y redisear los contextos de trabaj o para posibilitar una ms eficaz accin docente.

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 33 Del Uso Poltico de la Nostalgia a la Reconstruccin de las Identidades Frente al amplio cahiers de dolences que las voces de los profesores nos han documentado, en un lenguaje de frustracin y desmoralizacin, por un lado, el gobierno conservador del Partido Popular (1996-2004) aprovech dicho “malestar do cente” con la situacin heredada para proponer, en la nueva ley Educativa (Ley de Calidad de la Educacin, LOCE) una vuelta nostlgica a un pasado de primera modernidad, donde tales problemas no existan. Por otra, estamos obligados –tras describir la situacin– a reimaginar discursos alternativos que puedan conducir a lo que la escuela deba ser y al papel de los profesores dentro de ella en una “segunda modernidad”, ms “liquida”. Es preciso explorar nuevas avenidas para favorecer ta nto la construccin como la reconstruccin de la identidad profesional, pues sta –como ha puesto de manifiesto la literatura– no es algo que permanece idntico, sino fruto de identificaciones contingentes, caracterizndose por crisis y desestabilizacin, que puede dar lugar a nuevas reafirmaciones. Aorando tiempos anteriores En conjunto, el Ministerio de Educacin del Partido Conservador (1996-2004) hizo un uso poltico de la nostalgia, como la vuelta aorada a un pasado imaginario de la modernidad industrial, que idlicamente hiciera frente a la angustia por la situacin actual vivida en la “segunda modernidad”, por decirlo en los trminos de Ulrich Beck. Lemas manufacturados (bajada de nivel de los alumnos, incremento de violencia en los centros necesidad de una cultura del esfuerzo en los alumnos que la enseanza comprensiva no habra cultivado, etc.) han servido para poner en entredicho el ordenamiento anterior. La llamada L ey de Calidad (LOCE) se present como un modo efectivo para resolver dichos problemas, al tiempo que propona afianzar la autoridad y el reconocimiento social del profesorado, por lo que una parte mayoritaria de ste se convierte en el principal aliado de la nueva Ley educativa. Sin emba rgo, a la hora de arbitrar medidas para recobrar dicho reconocimiento social, stas eran escasas. En efecto, es dudoso que acabar con la uniformidad de las aulas estableciendo itinerario s, reforzar el papel de la evaluacin con la repeticin de curso, la cultura del esfuerzo, proteccin y asistencia jur dica al profesorado, pudieran contribuir decididamente a que se de un mayor reconocimient o, como de hecho (Marchesi y Prez, 2004) una mayora del profesorado opina. Esta reaccin retr grada, ms reflejo de una defensa frente a la complejidad del problema que una verdadera respuesta, encontr una acogida muy favorable en ciertos sectores del profesorado en nombre de la defe nsa de la cultura y de preservar los niveles. Se trataba de proponer a los profesores agarrarse a lo que en otro tiempo funcionaba, en una vuelta reactiva, en lugar de respuestas proactivas. De ah que, como ya ha aparecido, plantear salidas en el sentido de volver a viejos tiempos, de levantar murallas, puede ser una evasiva a corto plazo, pero prestas a ser derruidas antes o despus. Como dice el conocido proverbio “cuando soplan los vientos del cambio, algunos levantan mu rallas y otros construyen molinos”. Una “poltica de identidad” conservadora (agarrarse en la defensa de aquello que se cuestiona), como redefiniciones estratgicas de vuelta al refugio en el saber acadmico de cada una de las disciplinas, como modo de reafirmar la profesionalidad cuesti onada, o el mantenimiento de la propia situacin, son defensivas y, por tanto, inservibles para el futuro, en lugar de una transformacin de las circunstancias en el sentido innovador deseado. As, por ejemplo, pretender instaurar una “cultura del esfuerzo” en la educacin es querer sacralizar lo que ya, para bien o para mal, est desacralizado (Dubet, 2002). Esta aoranza conservadora pretende reservar la escuela a los “buenos alumnos”, separando a “los otros” en itinerarios diferenc iados, dado que obligatoriamente han de estar escolarizados.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 34 Milan Kundera (2000), con motivo del ttulo equvoco de su novela La ignorancia hace un excurso filolgico sobre la realidad plurilinge de la palabra. “Nostalgia” va emparentada con “ignorar” y “aorar”, cuyas races son idnticas. La “nostalgia” es el teln de fondo sobre el que transcurren las andanzas de los dos personajes central es (Irena y Josef), entendida como el dolor de la ignorancia, el conocimiento de que algo es t lejos y no se sabe qu es. La trama de La ignorancia se teje sobre el conflicto del regreso a la patria de la que ambos se exilaron. En griego, comenta Kundera, el retorno se dice “nostos”, mientras que “algos” significa sufrimiento. La nostalgia es, pues, el sufrimiento causado por el deseo irrealizado de retornar a un tiempo mitificado. Por su parte, el verbo latino “ignorare”, en cataln, dio lugar a dos derivados: el cultismo “ignorar” y la forma popular “enyorar”, que pas al espaol ta rdamente (en 1840, segn Corominas), dando lugar a las formas de “aorar”, “aoranza” (“saudade” en portugus). Aorar sera, originariamente, ignorar dnde se halla alguien, y de ah, echarle de menos, sentir nostalgia de l. Los personajes de la novela de Kundera vacilan entre estas formas ve rbales, o entre los sentimientos que expresan: aoran, ignoran y sienten nostalgia, que etimolgicame nte es el “dolor por el retorno”, el ansia por regresar al pas natal; a veces parecen no distinguir muy bien entre una cosa y otra, entre el ignorar y el aorar. Toda la novela parece surgida de los jueg os que permite esta etimologa, que el novelista checo explica detenidamente en el segundo captulo del libro, una fbula que, evidentemente, se sita bajo la tutela mtica de Ulises, el primer personaje que vivi el dolor de estar alejado de su patria y su familia, el primer nostlgico de la tradicin literaria europea. Si bien cabe recurrir a la nostalgia del pasado con una funcin movilizadora del presente (por ejemplo, recordar cuando la enseanza tena una fu ncin transformadora en los aos sesenta) como base para reinventar la escuela que necesitamos (un pasado que impulsa hacia delante); normalmente el recurso a la nostalgia huye del presente para recordar, ideolgicamente, una supuesta Itaca, como edad de oro, que, bien analizada, nunca ha exis tido. En estos casos, suele tener unos efectos perversos para la mejora de la educacin. La memoria del cambio es muy importante para asentar acciones futuras, pero la nostalgia suele ser –c omo dice Kundera– una memoria parcial (“slo es capaz de retener del pasado una miserable pequea parcela sin que nadie sepa por qu precisamente sa y no otra”), porque se hace en funcin de un pr esente que no gusta, no de un pasado recordado. Mirar atrs para huir del descontento presente suele implicar una estrategia retrgrada. Por eso, slo aquellos que, como Ulises, vuelven despus de vein te aos a su Itaca natal pueden ver de cerca, atnitos y deslumbrados, a la diosa de la ignorancia. La poltica educativa conservadora alimenta la construccin de un imaginario del pasado ante el sentimiento de que “esto no es lo que era” de que un mundo se ha desmoronado, que los alumnos no se comportan como antes, lo que hace sent irse como mal enseante, etc., volvindolos a ellos mismos –sin querer– en “reaccionarios”. As, frente al desinters de una parte importante de los alumnos en las aulas y los problemas crecientes de disciplina, se aoran viejos tiempos en los que los alumnos obedecan, trabajaban en casa, se comportaban bien y se esforzaban en el estudio y atencin en clase. Como come nta Diego Sevilla (2003): la indefinicin que en algunas circunstancias si ente el profesorado de su trabajo profesional, que ya no se reduce a las funciones clsicas de l profesor sino que ha de afrontar toda la problemtica que pueden presentar los adolescen tes conflictivos; los difciles problemas de disciplina y convivencia que plantean alumnos que slo acuden a los centros obligados; la dificultad de trabajar con un alumnado no s lo psicolgica y pedaggicamente diverso sino socialmente diferente; su escasa formacin psic opedaggica; la impresin de ellos cargan con el alumnado peor mientras que los mejores ac uden a centros concertados... constituyen un cmulo de factores que hacen reaccionar al profesorado contra la educacin comprensiva y, en general, con la LOGSE”( pp. 49-50).

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 35 De ah que la “contrareforma educativa”, como fue popularmente denominada, abogara por incrementar la capacidad disciplinaria de los docentes, volver a los programas especficos de las asignaturas (que sustituyen a las reas de conocim iento), donde el ncleo organizador sean los contenidos conceptuales (desapareciendo los contenidos de valores y actitudes, as como los llamados “temas transversales”), o la segregacin de los alumnos en distintos itinerarios, rompiendo el carcter comprehensivo de la Educacin Secund aria (aspecto apoyado mayoritariamente por el profesorado). En una recentralizacin del curr culum los programas de las asignaturas son establecidos por las Administraciones, siendo tareas de los profesores la programacin didctica y su imparticin. En su pretensin de “orientar ms abiertamente el sistema educativo hacia los resultados” (como dice el prembulo de la LOCE), la evaluacin se orienta a la acreditacin de conocimientos de diversos modos: repeticin de cu rso, sistema de calificacin numrico, calificacin diferenciada por asignaturas, recuperacin de materias suspensas. Asimismo, los centros tendrn evaluaciones externas al final de cada etapa educ ativa, lo que contribuira –como toda prueba externa– a recentralizar an ms el currculum escolar. Lgicamente, la vuelta al pasado tiene su base ideolgica en un neoconservadurismo, congruente con los remedios que proponen para hacer frente al malestar y clamor del profesorado: mayor autoritarismo, mano dura en los IES, segregac in del sistema educativo a partir de los 15 aos a travs de los programas de iniciacin profesional, regreso a los programas de las asignaturas a la antigua usanza con los correspondientes exmenes de septiembre y hasta la ya olvidada “revlida” (prueba general al finalizar el Bachillerato), reducci n de la participacin de la comunidad educativa en el gobierno de los centros, incremento de nme ro de horas dedicadas a la religin, debiendo cursar una “alternativa” (cultura religiosa) aquellos que, en ejercicio de su derecho constitucional a la libertad ideolgica, no la elijan. Propio de una poltica conservadora potencia la privatizacin de la enseanza mediante la financiacin (conciertos educativos) de los tramos no obligatorios (Educacin Infantil, Bachillerato y Formacin Profesional), autoriza que los centros puedan emplear “criterios complementarios” para la admisin de alumnos, posibilita centros especializados, con la consiguiente mercantilizacin de toda la oferta educativa, incluida la pblica. De modo paralelo aminora la participacin de la comunidad educativa en la gestin de los centros: los Cons ejos Escolares (rganos de participacin de profesores, padres y alumnos) pasan a ser rganos consultivos, reforzando las competencias de los claustros de profesores; el director de los centros p blicos deja de ser elegido por el Consejo escolar, al tiempo que se incrementa su capacidad de decisin. La LOCE vuelve a crear el Cuerpo de Catedr ticos de Enseanza Secundaria (reinstaurando el antiguo cuerpo de Catedrticos de Bachillerato), a los que se accede por concurso-oposicin y que, en su ejercicio, tienen algunas funciones especfi cas asignadas (jefatura de Departamento, direccin de proyectos de innovacin y formacin de profesor es noveles, presidencia de tribunales, etc.). Por lo dems, pretende establecer una cierta “carrera docente” (de maestro a profesor de Secundaria, de ste a Catedrtico y, por ltimo, Inspeccin educativa), que pudiera ser un incentivo en el desarrollo profesional del profesorado. Reflexionando sobre las consecuencias de la mode rnizacin en curso, de poco vale unirse al coro que lamenta la “cada de los valores” en las sociedades contemporneas. Se trata, en cambio, de formular propuestas para la construccin de una teora y una accin poltic a que permita reconstruir la cohesin social en nuestras sociedades de la “segunda modernidad”, donde la creciente individualizacin ha erosionado gravemente la accin colectiva. Como dice Bauman, aunque lo lamentemos, “la individualizacin ha venido para quedarse”. Por tanto, abordar la profesionalidad del profesorado hoy supone partir del impacto en la nueva manera de conducir sus vidas, por lo que el posible sentido integrado de accin colectiva hay que plantearlo sobre otras bases, que ya no son las de la comunidad moderna. “La individualizaci n no puede ya entenderse como una mera realidad

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 36 subjetiva que tenga que ser relativizada por, y confront ada con, el anlisis de la clase [...]; por primera vez en la historia el individuo est convirtindose en la unidad bsica de la reproduccin social. Por decirlo en pocas palabras, la individu alizacin est convirtindose en la estructura social de la segunda sociedad moderna propiamente tal” (Beck y Beck Gernsheim, 2003: 30). Reconstruccin identitaria La implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), como ha aparecido, ha supuesto un momento crtico en las trayectorias biogrficas de una parte importante del profesorado. Estos momentos crticos suelen resolverse como actos que rompen una trayectoria integrada o como acciones que abren el desarrollo futuro. Las acciones para suturar las heridas deben dirigirse a reconstruir las identidades profesionales (reconocimiento so cial) y redisear los contextos de trabajo para posibilitar unas condiciones ecolgicas propicias para el desarrollo del quehacer docente. Sin embargo, formular propuestas reconstructivas debiera partir de algunos pilares, que limitan y sitan las lneas de accin futura que se puedan sealar. La genealoga de la subjetivizacin muestra cmo se ha disuelto la identidad y descentrado al sujeto de su papel de actor. De este modo, la crisis de la identidad profesional es, a la vez, producto tant o de factores contextuales, que hemos recogido en las voces, como tambin de la propia crisis de la vivencia postmoderna de la identidad, ahora incrementada con la propia crisis del modelo institucional. Cualquier propuesta, pues, no puede volver, aorando, a viejos tiempos. En primer lugar, como ha mostrado en el con texto francs Franois Dubet (2002), esta crisis tambin proviene del ocaso del modelo institucional afectando del mismo modo a otros “trabajadores sobre el otro” (salud y trabajo social). Ya no es pos ible actuar bajo la cobertura que proporcionaba la institucin (escuela u hospital). Las contradiccione s de la modernidad han agotado hoy en da este modelo y los profesionales de este tipo de trabajo no se sienten investidos de la autoridad y del reconocimiento que proporcionaba la propia inst itucin. Al no existir este “encubrimiento” institucional, el mundo de los institutos balancea entre la crisis y la mutacin y “los profesores se sienten asediados”, comenta. Este cambio, al proceder de la modernidad misma, no debe llevar a aorar nostlgicamente un mundo y unas relaciones definitivamente perdidas, por lo que slo cabe dirigirse a darle un sentido nuevo al trabajo, que ya no viene dado sino que ha de ganarse en cada situacin. En segundo lugar, si bien la profes in docente acumula una larga tradicin de estabilidad en la identidad profesional (reforzada por el estatus de fu ncionario en Espaa), por lo que la reconversin permanente a que estn sometidas otras profesiones, en nuestro caso se vive con graves efectos desestabilizadores. Contra la idea moderna de repres entacin de la identidad, como algo substancial que permanece constante, los sujetos postmodernos vivencian que la profesin y su ejercicio no es una realidad esencial, sino cambiante, discursiva, fl uida, dependiente del contexto y tiempo en el que se mueve (Gergen, 1992). Esto hace que la identidad profesional docente se tenga que asentar ahora sobre un terreno movedizo que, frente a otras profes iones que lo han asumido ms fcilmente, en el profesorado incide de modo agresivo. Vinculado a lo anterior, estamos en un mo mento de transicin de las identidades. La identidad personal y la profesional, en la primera modernidad, eran vivenciadas como algo sustancial, integrado, consistente o unitario. Pero, en la “segunda edad de la modernidad”, como –entre otros– ha visto magistralmente Anthony Giddens (1995), el yo se escinde o fragmenta, llegando a tener que ser un continuo proyecto reflexivo. De ah la necesidad de su permanente reconstruccin. La identidad sustancial y unificada previa es puesta en peligro y llega a desmembrarse en mltiples formas, modos de ser o vivir. Queda bien expresado dicho cambio en lo que deca un profesor en uno de los grupos de discusin:

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 37 Una cosa que est muy clara: ha habido un cambio, por lo menos yo lo veo en m y lo veo en compaeros mos, un desligar lo que era antes el ser profesor como una vocacin, como una profesin, como un gusto por, a pasar a ser un puesto de trabajo, que entro a mi hora y me voy a mi hora. La identidad sustancial aparece actualmente disuelta Ahora la autoidentidad ya no es armoniosa ni un todo integrado, est compuesta de partes separadas, tornndose ms “situacional”. Los individuos han de construir su propia trayectoria, cuando no le es reconocida socialmente (Woods y Jeffrey, 2002). Si en otros momentos la vida prof esional ocupaba toda la vida y las preocupaciones docentes sus sueos, como deca otro profesor, actu almente comienza a tener una prioridad la vida personal, la identidad personal toma primaca sobre el trabajo, que llega a tener un valor meramente instrumental (sueldo). La dimensin personal de vida familiar en casa y el trabajo en la escuela, que en otros tiempos “gloriosos” del humanismo, vocacin o entrega estaban unidos, se han escindido, aparecen nuevos modos con los que los docentes conducen sus vidas, no identificando su vida con su trabajo. Una profesora expresab a de este modo las “dos” vidas: Yo vengo al trabajo y llego a mi casa y no quiero saber nada ms. Yo considero que tenemos, por lo menos yo, tengo una vida distinta en el trabajo de la vida que tengo en mi mundo familiar, no hay demasiada relacin, es lo que yo digo: vengo a hacer un teatro, es como si me vistiera de teatro y ¡venga, vamos a hacer el espectculo! El proceso de individualizacin, como ha descri to Beck (1998), en una tica de la realizacin personal, conduce a priorizar “vivir una vida pr opia”, en una existencia de esferas funcionales independientes o con una particular hibridacin. Las personas sienten una necesidad imperiosa de satisfaccin personal que, cuando no la encuentran en el trabajo, la buscan biogrficamente en la esfera privada. Desacoplado el sujeto y la estructura, o “desincrustado” como prefiere Bauman, queda el refugio en el mbito ntimo de la vi da individual. As, comenta una profesora, “yo no puedo entregarme totalmente, y si puedo y lucho, al final de la maana salgo con tal grado de agotamiento, de nervios, de esa cara demacrada, en fin de esos msculos engarrotados; que digo la tarde entera para m. [...] S, que se ha disociado lo que es tu persona de tu profesin, que antes iban siempre juntos”. En esta fase de modernidad tarda, parece, lo s individuos se ven inclinados a autodisear su vida, crculos y toma de decisiones asumiendo los riesgos de manera personal o particular. Si bien cabe ver este individualismo como una reclutamiento en lo privado, como explica Beck, mejor es verlo como una poltica en que los individuos indivi dualizados, dedicados al bricolage de s mismos y su mundo, puedan ser “reincrustados” en las preocupaciones colectivas. Los individuos se ven impelidos a construir su propia biografa en muchas ocasiones desvinculados de las instituciones en que trabajan, procurando revincular nuevas formas de vida en las que los individuos deben producir, representar y combinar por si mismos sus propias bi ografas. En cualquier caso, esta “subpoltica” revela una ruptura caracterizada por la bsqueda de nuevos espacios, mbitos, escenarios y foros donde encontrar la poltica. La identidad ha dejado de identificarse con el rol profesional o la posicin social, fruto de una socializacin especfica. Rota esta unidad vi tal surgen mltiples vinculaciones e identidades: trabajo una, familiar otra, pblica, privada. Es grave, entonces, el agotamiento del modelo de profesin como Beruf (por decirlo en su originaria form ulacin de Weber), del trabajo como vocacin y como realizacin personal. Aparte de las identidades en funcin del gnero (madre y profesora), nuevas identidades personales y sociales se acumulan a las establecidas anteriormente. Para sobrevivir, precisan del desarrollo de nuevas identidades personales, preservando un lugar para su vida privada, lejos de su papel como profesor o profesora. Varios han declarado en los Grupos de Discusin cmo viven esta escisin. Peter Woods y B ob Jeffrey (2002), en un trabajo sobre el tema, constatan igualmente que

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 38 las nuevas estrategias identitarias de los profes ores estn basadas en una separacin del yo de la nueva identidad asignada socialmente. Pr ecisan desarrollar una nueva identidad personal, que puede hacer frente a los requerimientos ostensi bles, mientras reservan y cultivan lo que son los aspectos ms importantes del yo para su vida privada, fuera del papel del profesor (p. 100). En estas nuevas condiciones, la reflexividad c onvierte a los actores en “polticos de la vida” antes que miembros de una comunidad poltica, como resalta Bauman, donde las vivencias individuales desplazan la preocupacin pblica. El problema grave es, pues, cmo anclar la poltica de la vida individual, ya irrenunciable, en un marco colectivo, una vez disueltas algunas pautas colectivas de vida? Ante la individualizacin creciente, dice Bauman (2001), Las posibilidades de que los actores individualizados sean “reincrustados” en el cuerpo republicano de la ciudadana no son nada prom etedoras. Lo que los apremia a aventurarse en la escena pblica no es tanto la bsqueda de causas comunes y modos de negociar el significado del bien comn y los principios de vida en comn, como la desesperada necesidad de “interconectarse”: compartir intimi dades suele ser el mtodo preferido, si no el nico que queda, de “contruccin de una comunidad” (p. 62). Por su parte, Beck y Beck Gernsheim (2003) se alan que “no sera exagerado afirmar que la lucha diaria por una vida propia se ha convertido en la experiencia colectiva del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestro sentimiento co munal” (p. 69). Comunidad, por tanto, siempre frgil, unida por preocupaciones y ansiedades comunes, lejos de otros compromisos de mayor alcance. En una sociedad de individuos, stos buscan primariamente soluciones biogrficas a las contradicciones del sistema. La poltica que cabe en dicha sociedad individualizada no es la de la modernidad clsica de causas colectivas comunes cuanto una poltica de la vida que pueda reincrustar las preocupaciones individuales en otras colectivas, el vaco del espacio poltico de que hablaba Arendt debe ser ocupado con una poltica de la vida. Como concluye Anthony Giddens su anlisis (1995: cap. 7), “si la concepcin del yo asedia do y mnimo fuera correcta, ste no slo se vera absolutamente apartado del mbito poltico, sino que se constituira mediante un rechazo defensivo de la poltica, en favor de un terreno personal rigu rosamente delimitado”. La “ poltica de la vida” (o, mejor, “poltica del estilo de vida”) podemos llama rla una “poltica de identidad”, en la medida que se dirige a posibilitar “conectar proyectos fu turos con experiencias pasadas de forma razonablemente coherente”, permitiendo una recompos icin biogrfica de la identidad en nuestras circunstancias cambiantes. Tomando en serio esta situacin, es preciso ser conscientes de que determinados tipos de discursos sobre los docentes, como seala bien Juan Carlos Tedesco (2001), han agotado tanto sus posibilidades explicativas como la capacidad para insp irar lineas de accin. No basta la retrica vaca sobre el reconocimiento de la importancia del trab ajo del profesorado, para luego negrselo en la prctica; tampoco la visin del docente como culpable de lo que pasa, cuando hay otros factores; ni como vctima del sistema, cuando tambin tiene un papel relevante. Las acciones deben dirigirse a polticas integrales, si se quiere empezar a resitu ar las soluciones y no slo a tocar aspectos parciales de la realidad. La configuracin de una nueva profesionalid ad docente, en lnea con una poltica de la identidad, supone un esfuerzo decidido en –al menos– cuatro frentes (Nvoa, 1998) en distintas dimensiones en cada uno, que –segn trayectorias profesionales– seran: a) La persona del enseante. Formac in para reafirmar la identidad En cuanto a la formacin inicial, como hemo s resaltado anteriormente, se ha adquirido una responsabilidad histrica, que ya nos ha hipotecado el futuro, en la falta de formacin pedaggica del profesorado de Secundaria. Se d etect el problema (inservible el Curso de Adaptacin Pedaggica,

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 39 vigente desde 1970), se determin tmidamente en la LOGSE una forma de solucionarlo (Curso de Cualificacin Pedaggica), posteriormente re formulado como “Ttulo de Especializacin Didctica” con la LOCE, han pasado muchos aos y sucesivamente, por unas u otras causas, en las que no vamos a entrar ahora, se ha ido aplazando. Entre la ausencia, el abandono o la desidia el campo se presenta desolado. La crisis de identidad profesional es, pues, un problema promovido institucionalmente por la propia formacin inicial. El prof esor Esteve viene destacando este problema. Refirindose a la exclusiva preparacin en contenidos cientficos que hace la Universidad, seala que esto provoca el problema de identidad profesional que sobr eviene a nuestro profesor novato cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes que estn bastante lejos de sentir el ms mnimo entusiasmo por la materia que uno debe exp licar. [...] Aqu el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un autn tico proceso de reconversin, en el que el elemento fundamental consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos (Esteve, 2003: 221-222). Con todo, dado que la primera identidad profes ional se configura en la propia carrera, la formacin pedaggica debe de formar parte, de mo do integrado, del plan de estudios, lo que evita posteriores “choques” o recomposiciones de dich a identidad profesional. Fue una oportunidad primera perdida en la primera reforma de las titula ciones en la Universidad de fines de los ochenta y ya ha sido otra segunda perdida, con motivo de la adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, que se diseen las nuevas Titulacione s de Grado de Ciencias y Letras donde las competencias didcticas estn prcticamente ausen tes (excepto Matemticas o Lengua Extranjera). En general, pues, la formacin inicial del Profes orado de Secundaria no estar en las prximas dcadas en Espaa integrada en el seno de los propios planes de estudios de las diversas licenciaturas o titulaciones de Grado. Slo cabe, dentro de un modelo yuxtapuesto o secuencial, intentar mejorar la capacitacin pedaggica mediante postgrados ad hoc. En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmacin de la profesionalidad –para no hacer un uso instrumental, antes criticado– han de partir prioritariamente del profesorado que tenemos y no slo del profes or que queremos, en una accin decidida de ampliacin de la profesionalidad de partida. A su ve z, por ms que se quiera, el perfil profesional del Bachillerato no coincide con los objetivos de la Secu ndaria Obligatoria. Atajar el problema, desde el ngulo personal y profesional, es incidir en esta dimensin, an cuando se deba de haber hecho desde el principio. En este sentido, como pr opone Pascual Maragall (2002: 26), en un excelente diagnstico, es preciso “diferenciar los perfile s del profesorado de la enseanza secundaria obligatoria y de la enseanza secundaria postob ligatoria (bachilleratos, formacin profesional reglada) y dar al actual profesorado la posibilidad de optar”. A su vez, en consonancia con dichos perfiles, es preciso reformar la cuestin pendiente de la formacin inicial y, de modo congruente, diferenciar tambin las condiciones de acceso. Adems conviene, siendo realistas, distingu ir dos situaciones vitales: profesorado en condiciones de reconstruir su identidad profes ional y profesorado que –de acuerdo con sus perspectivas y ciclo de vida– no est dispuesto a cu alquier proceso que entiende como reconversin. As, una parte del profesorado, tras treinta aos de ejercicio profesional, puede presentar casos en los que ya no es viable exigir, de modo involuntario, una recomposicin (reconversin) de identidad profesional Precisamente esta promocin que, en su tiempo, estuvo comprometida con el cambio, ha sido la que ha presentado una actitud ms combat iva. Aqu habra que haber tomado una poltica ms “decidida”: (a) dedicacin exclusiva en el Ba chillerato, y (b) una poltica ms “agresiva” de jubilaciones. Potenciar la jubilacin anticipada, con incentivos que la hagan atractiva para profesoras y profesores mayores, que no estn dispuestos a re alizar los esfuerzos y coste psquico que supone. Otros pases, como Francia, la han hecho.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 40 Pero contamos tambin con unos profesionales, con una experiencia de vida y un activo o capital profesional (conocimiento, habilidades, pe ricia docente, etc.), que no pueden ser tomados como un objeto a transformar (reconversin), por lo que debieran ser sometidos a un proceso formativo en los “nuevos” saberes, con la percepcin desprofesionalizadora y alienante consecuentes. Operando de este modo, se desdea el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el ejercicio de una vida profesiona l, que ha configurado su propia identidad personal, con los prejuicios y creencias implcitas propias de una cultura profesional heredada, pero que son la base fundamental para reconstruir la prctica en funcin de una mejora. En su lugar, el proceso formativo debe mov ilizar los saberes posedos en los contextos de trabajo, de modo que permitan reapropiar crticam ente y reutilizarlos en las nuevas situaciones de trabajo. Esta construccin, adems de individual, est situada socialmente en su entorno inmediato, que va cambiando (es decir, siendo reinterpretado) como resultado del propio proceso de aprendizaje, al intercambiar experiencias, competenci as y modos de llevar la clase con los colegas. De ah la relevancia de posibilitar contextos (espa cios y tiempos) que favorezc an el trabajo conjunto, para que –en lnea con las mejores experiencias de formacin basada en el centro– se conviertan en lugar del aprendizaje y de reafirmacin en unos casos, reconstruccin en otros de la identidad profesional demandada. Otro tema, en esta dimensin del personal, es cmo incentivar el trabajo del profesorado. De acuerdo con los informes internacionales sobr e las retribuciones de los docentes (Eurydice, 2003-4), en Espaa los salarios iniciales estn por delante de la media de los pases de la OCDE (entre los cuatro primeros), sin ocurrir lo mismo entre el salario inicial y el salario mximo, al final de la carrera. El problema es, justo, la ausencia de un sistema de promocin profesional a lo largo de la carrera docente, que premie la experiencia docente y la permanencia en el servicio, quedando como una carrera “plana”, cuando no como simple empleo Las expectativas de desarrollo en la carrera son prcticamente nulas, si no es “geogrfica” (movimie nto por distintos lugares, hasta llegar al cercano al domicilio familiar). Sobre la falta de expectativas profesionales nos deca un directivo, “llega un momento en que tampoco hay mucha expectativa profesional, es decir, que las carreras profesionales son, es decir, t coges, llegas a un instituto, llegas a un colegio eres profesor y ya est, a lo mejor algn da eres jefe de departamento, y tienes un complemento y algn tipo de reduccin, o jefe de estudios; pero no, no hay expectativas profesionales”. Y, sin embargo, se reclaman incentivos y expectativas. Como declaraba un profesor de Historia de Secundar ia (Fernando Bellver): “El docente tambin necesita incentivos, valoracin, porque en la docencia se entr a de soldado raso y se muere igual, de soldado raso” ( El Pas 4-02-02). A su vez, como declara el Info rme Espaa 2001 (AA.VV., 2001: 152): “los profesores se lamentan de las escasas o nulas posib ilidades de promocin personal como fruto de un trabajo y una dedicacin especiales. Esta sensacin de estancamiento, de que `da igualse trabaje lo que se trabaje, se ponga empeo o no, es paralizante y desmotivadora”. Entrar en el terreno de la carrera docente es complicado, por un conjunto de prejuicios heredados que impiden situarlo medianamente. Pero es preciso ser conscientes que la autopercepcin que tiene el prof esorado de ausencia de posibilidades de promocin profesional interna no contribuye en nada a un estmulo para la mejora. El mayor incentivo para la mejora en el trabajo docente no puede ser la carencia de incentivo s, excepto la propia antigedad que, con el paso de los aos, va dando lugar a trienios y sexeni os. No partimos de cero, contamos con mltiples propuestas y experiencias en distintos pases, basta tener voluntad poltica para, tras amplio debate y consenso, implementarlas. Si bien la promocin entre cuerpos docentes no es la nica posibilidad de mejora del trabajo docente, puesto que supone deja r el nivel educativo donde estn desarrollando una excelente labor, tiene que encontrarse un sistema –normalmente ligado a una evaluacin de su

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 41 trabajo– que recompense su trabajo y suponga un a promocin docente dentro del propio nivel o etapa. El aplazado Estatuto del Profesorado puede, pues, ser una buena oportunidad institucional para, adems de regular las funciones del trabajo docente, establecer vas de promocin profesional a nivel horizontal, lo que no tiene necesariamente qu e suponer categoras jerrquicas ni cambios de centro, como vertical (acceso a otros cuerpos o ni veles educativos, incluidos los universitarios). Llevamos varias dcadas con toda una retrica en torno al tema, incluso plasmada en disposiciones oficiales, pero realmente no existen vas de promocin en ninguno de los dos sentidos, que contribuyan decididamente a la mejora de la educacin. No obstante, recluir la recomposicin de la identidad profesional en el plano individual no sera aceptable, pues sabemos –al menos desde Hegel– que una condicin para lograr una identidad es el reconocimiento por los otros. Por eso, los otros (propio centro, comunidad escolar y social) pueden ser una de las pocas bases firmes para hacerlo, a condicin de que la administracin educativa y sociedad aporten perspectivas u horizon tes. A su vez, no psicologizar, en exceso, el tema de la identidad implica situar el nivel personal en un contexto institucional y social. b) La profesin en tanto que colectivo En primer lugar, parece claro que cuando se r eclama, por ejemplo, la necesidad de un “nuevo pacto educativo” (Tedesco, 1995) o un espacio educ ativo ampliado, se apunta a que –sin una nueva articulacin entre el profesorado y otras instancias sociales– no podr del todo ejercerse la funcin educativa de la escuela. A falta de un compromi so social y tico con la educacin, donde se inscribiera la revalorizacin de la labor docente, cabe primariamente recomponer la identidad profesional “desde dentro”, o “ganrsela por nos otros mismos”, que dicen los propios profesores. Promover y apoyar estructuras de relaci n profesional que, al tiempo que reafirmen la identidad profesional (identidad colectiva), c ontribuyan a motivar e intercambiar conocimientos (Asociaciones de profesores, colegios profesionales, redes de centros, etc.). A este respecto, Antonio Nvoa (1999) seala en otro trabajo que es preciso llevar a cabo una rehabilitacin social de la profesin docente, as como la definicin de polticas educativas coherentes. Los profesores tienen que descubrir una identidad colectiva que les permita cumplir con su papel en la formacin de los nios y los jvenes [...] Para que esto sea posible, es fundamental que los profesores ocupen un espacio ms dinmico (y menos defensivo) con respecto a los cambios en curso. [...] La concrecin de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguaje s propios, rutinas compartidas de accin, espacios de cooperacin y dinmicas de coform acin participadas. Es un cambio decisivo para la profesin docente. Del discurso vocacional se pas al de trabajador de la enseanza y, en los ltimos tiempos, al profesionalismo. Si bien, como funcionarios asalariados, el profesorado debe tener los mismos instrumentos de negociacin de las condiciones de trabajo y –de hecho– los sindicatos, como organizaciones negociadoras y representativas, son apoyados por una parte importante del profesorado, tambin es evidente que –en otras di mensiones– se quedan cortos o no llegan. Prueba de ello es la proliferacin de ot ro tipo de asociaciones profesionales, incrementadas en los ltimos aos, en busca de otras demandas (no limitadas a condiciones salariales o de trabajo), en gran medida, de reafirmacin identitaria. El sindica lismo no puede monopolizar el asociacionismo de los profesores, cuando no cubre otras facetas identita rias del saber hacer como profesional. Otras lgicas asociativas, no opuestas sino complementarias, pueden contribuir a consolidar las dimensiones colectivas de la profesin. Con todos los reparos que pueda tener la apuesta, por su

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 42 posible desvo corporativista, no es posible ser ci ego a la realidad de baja afiliacin sindical y proliferacin de asociaciones profesionales. Nues tra propuesta es aprovechar dicha demanda para darle un sentido de reafirmacin profesional al serv icio de la educacin de la ciudadana (Bascia, 2003). Un signo de que la docencia ha llegado a ser una semiprofesin, ejercida en el interior de organizaciones (pblicas o privadas) fuertemente re guladas por un conjunto de normas propias, es que los cdigos de deontologa profesional han ten ido escasa relevancia, frente a otras profesiones liberales (mdicos, farmacuticos, abogados), co mo se muestra por la menor vigencia y uso que tienen en los docentes espaoles. A mayor autono ma profesional mayor necesidad de un cdigo profesional. Los cdigos profesionales empiez an a recobrar toda su funcin cuando los profesionales deciden definir sus deberes, independ ientemente de las instituciones en que trabajan. Cuando son las instituciones las que los determinan, el cdigo tiene un pequeo o nulo papel. La profesin docente ha estado tutelada y sobrerregulada normalmente por la Administracin educativa, y no por las demandas de los clientes, por lo que los cdigos deontolgicos tienen nula funcin. En estos casos, los deberes instituciona les suelen solapar o silenc iar la autonoma de los deberes profesionales. Encerrados en los cuatro muros de sus aulas y centrados en los contenidos de sus disciplinas, el profesorado de Secundaria tiene una larga historia de aislamiento social y soledad profesional La emergencia de una nueva identidad profesional slo podr hacerse, en primer lugar, desde dentro reafirmando el espritu asociativo, abandonando la actitud defensiva, ms propia de funcionarios que de profesionales autnomos con identidad profesi onal propia. A este respecto conviene resaltar la asociacin por grupos disciplinares, con el referido riesgo de tener componentes corporativos, que son una de las bases de las que partir, precisamen te en la lnea de reafirmacin de la identidad profesional. As, Asociaciones profesionales y Sociedades de Profesores y Profesoras, con sus propios medios de difusin o revistas, contribu yen – queramos reconocerlo o no– a reafirmar el sentimiento de pertenencia con una identidad profes ional. Ms all de la Asociacin por materias o disciplinas, dentro de la meta de potenciar el tejido asociativo de la sociedad civil, las asociaciones surgidas en la ltima dcada (Profesores de Secundaria, Directores de Institutos, etc.) son, en unos casos, manifestacin de esta necesidad identitaria, en otros, un medio para presionar antes instancias administrativas. Al respecto, cabe mirar alrededo r para ver el papel que tienen en Francia los sindicatos de profesores o en EE.UU. (“American Federation of Teachers” o “National Education Association”, entre otras), que permiten hacer salir de la privacidad de la relacin educativa para asumir colectivamente la tarea educativa. Es cierto que, particularmente, en Espaa arrastramos una mentalidad en que cualquier agrupacin debe estar debidamente controlada desde un poder central. Sin embargo, potenciar la sociedad civil, en nuestro caso, puede venir por dichas asociaciones profesionales que, aparte del papel que juegan en apoyo mutuo y en reafirmar la identidad, como ha mostrado Nina Bascia (2003), pueden jugar un significativo papel en la mejora de la enseanza, entendida como una labor de “tapicera”, en que hay que combinar muy distinto s hilos. Ms all del Estado o el mercado, este conjunto de asociaciones intermedias son un espa cio de articulacin del profesorado. Evitar el corporativismo, en el mal sentido, se hace enfocando la asociacin en el diseo de buenas prcticas de la profesin y la defensa de su ejercicio como un bien social. Ms recientemente, de modo paralelo, estn emergiendo propuestas de “modelos de relacin” ( partneship s, en terminologa anglosajona, “partenariado” o “aparcera” en Portugal, “cole partenaire” en Francia, o “escue las de desarrollo profesional” en USA) entre instituciones, que pueden adoptar formas de redes, grupos, coaliciones o asociaciones entre centros escolares, instituciones universitarias, centros de desarrollo profesional o de recursos (Gairn, 2000). Algunos piensan, incluso, que el futuro de una renovacin en profundidad del sistema escolar pblico vendr

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 43 por la creacin de redes que posibiliten una un in o enlace orgnico entre conocimientos y prctica. En ellas, “Los participantes tienen la oportunidad de crecer en una comunidad profesional que se concentra en su desarrollo, para lo cual les propone formas de aprender ms acordes con su vida profesional” (Lieberman y Grolnick, 2001). Algunas tareas de estas redes son: articular y compartir el conocimiento tcito que han desarro llado en su experiencia profesional, organizar actividades y estructuras que promuevan la mejora profesional y organizativa, una nueva forma de aprendizaje al compartir –en un plano de iguald ad– conocimientos y experiencias, promover la colaboracin enriquecedora entre profesionales, generar un sentido de comunidad para su propio desarrollo como organizacin, modos de aprendizaje no escolarizados de acuerdo con sus propias trayectorias profesionales, etc. c) Contexto organizativo Demandar nuevas funciones (coordinacin, a ccin conjunta, ensea nza por reas, labor educativa no limitada al aula, etc.), que no encajan con las pautas organizativas tradicionales, est contribuyendo decisivamente a provocar la referida crisis de identidad profesional. Por tanto, una poltica de reconstruccin de la identidad pasa, en primer lugar, por un paulatino “cambio de escenario”, de un modelo organizativo burocrtic o que est agotado. Si no se altera, al final la estructura organizativa, base de la cultura prof esional, sigue imponiendo sus propios patrones y, en nuestro caso, reproduciendo la misma identidad. El contexto organizativo de los Institutos, actu almente, es un freno pa ra la configuracin de las nuevas identidades que precisamos. Si la autonoma profesional ha tocado lmites y se impone el trabajo en equipo, el modelo organizativo refuerza la primera, cuando un profesionalismo colectivo (o, mejor, comunidad profesional de aprendizaje) sera uno de los apoyos ms firmes en la identidad demandada. Sin una seria apuesta por reestructurar lo s centros y redisear el ejercicio de la profesin docente en la estructura organizativa de los centros, los problemas en la identidad docente persistirn. El centro educativo, como organizacin que apre nde, debe convertirse en el ncleo base del desarrollo profesional, lo que exige modificar a quellos aspectos estructurales que limitan o impiden el apoyo y aprendizaje mutuo. Pensar el centro como tarea colectiva es convertirlo en el lugar donde se analiza, discute y reflexiona, conjuntamente, sobr e lo que pasa y lo que se quiere lograr. En estos casos, se participa de la creencia de que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales y personales y, ta mbin, de las dificultades y problemas que se encuentran en la enseanza. Por ello, la cola boracin entre colegas, el escuchar y compartir experiencias, puede constituir la forma privilegi ada para lograr una comunidad de aprendizaje y reafirmar conjuntamente la identidad profesional. Sin duda, ello exige redisear y desarrollar los contextos de trabajo en modos que posibiliten una relacin cooperativa, donde los distintos agentes educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la reconstruccin social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. En los contextos culturales y sociales cambia ntes de nuestra modernidad tarda, Hargreaves (1996) ha puesto de manifiesto cmo la estru ctura organizativa de los Centros escolares, en particular aquellos como los Institutos, aquejados de unas estructuras ms inflexibles, para superar el “malestar de la modernidad” actual (inadecuacin de estructuras heredadas de la modernidad con nuestra condicin postmoderna, vivenciado en ansiedad, stress o malestar docente), deban aceptar el reto de la sociedad postmoderna, en lugar de at rincherarse en respuestas reactivas. Monica Gather Thurler (2004) resalta cmo hay estructuras orga nizativas desfavorables al cambio de identidad profesional (organizacin rgida, individualismo, trabajo rutinario, burocracia, etc.); y –por el

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 44 contrario– otras favorecedoras (organizacin flexible colegialidad y cooperacin, prctica reflexiva, liderazgo compartido, organizacin que aprende). Agarrarse desesperadamente, ante la crecida de aguas, a un edificio que se derrumba, construido en los inicios de la modernidad (aunque con algunas reformas posteriores), es una estrategia que no lleva muy lejos ni puede mantener se mucho tiempo. Por el contrario, en un centro que adopta respuestas proactivas se impone la flexibilidad, adaptabilidad, creatividad, la orientacin positiva hacia la resolucin de problemas, apertura al medio, o incrementar la capacidad para aprender del entorno, entre otras. Una organiza cin escolar ms flexible, que pueda hacer frente a los problemas actuales, tendran –dice Hargreav es (1996)– unos lmites departamentales ms permeables, los profesores podran pertenecer conjuntamente a ms de un departamento, un liderazgo compartido, estructuras menos jerarqui zadas, ambientes de trabajo ms cooperativos. Una vez que, como sabemos, no hay una orga nizacin o centro como forma institucional, sino como fruto de la accin de los actores, cabe constituir un centro que, al tiempo que tenga identidad propia, la tenga por los propios actores. Hacer del centro un proyecto de trabajo conjunto, refuerza la identidad de cada docente como autor y actor. De hecho, en las ltimas dcadas, las polticas educativas estn reclamando que el centro es colar se constituya en la unidad base estratgica de la accin educativa. De este modo se demanda, en un triple sentido, (a) primero, crear un sentido comunitario a la accin colectiva del centro escolar, que pueda aportar sentimiento de pertenencia, posibilitar una identidad institucional, una din mica propia y un sentido conjunto a la accin educativa; (b) en segundo lugar, en la medida que la otra cara de la identidad es el reconocimiento social, todo centro escolar tiene una determinada “imagen pblica” Indagar y compartir dicha imagen, en un proceso de autorrevisin, puede dar pie para ver en qu grado estamos conformes con ella, o qu pasos habra que ir dando para alterar dicha valoracin social por los padres, barrio o contexto social; y (c) Las polticas educativas occidentales, con medidas descentralizadoras, estn acentuando la autonoma en la gestin, est suponiendo una segunda reconversin de la educacin pblica, que incide gravemente en la identidad profesional. Con cebir la educacin como un servicio, que debe competir con otros, segn las reglas del mercado, remueve una de las bases firmes del ejercicio profesional. En las actuales condiciones sociales, la reconstruccin de la profesionalidad docente primariamente slo puede venir de dentro-afuera, recomponiendo los centros educativos como unidad de trabajo conjunto y de vida de los profesores; lo que sin duda contribuir a aminorar la vulnerabilidad de la profesin docente a un en torno social, poltico y econmico cada vez ms turbulento. Es evidente que la privacidad e individu alismo de la prctica docente, adems de impedir aprendizaje profesional, imposibilita la salida a al gunos de estos problemas. Por ello, promover el espritu y el trabajo en colaboracin crea un cont exto ms propicio para mejorar la enseanza y la propia satisfaccin en el trabajo. De ah, en par te, el discurso actual sobre la reflexin y la colaboracin como estrategias de desarrollo profesi onal, dentro de la propia comunidad profesional del centro, en primer lugar, y –ms ampliamente– en la comunidad local o educativa. Como seala Hargreaves (1996: 269), “el principio de colabor acin ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican”. d) Alianzas con otros sectores exte rnos, especialmente las familias Las nuevas formas de regulacin de la ed ucacin, unidas a nuevos dispositivos de gobernabilidad, estn resituando el papel de los ag entes educativos con la escuela (familia-escuela) y de stos entre s (familias-profesorado-alumnado). La profesionalidad clsica (mbito especfico de intervencin exclusiva, donde no deben intervenir otro s, menos las familias) ya ha dejado de ser vlido para afrontar los cambios en que estamos inmersos. Como ha resaltado, entre otros, Fullan

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 45 (2002a), en las sociedades complejas en que vivi mos, son esenciales las alianzas, asociaciones, acuerdos de colaboracin con otros sectores. “Lo s problemas son demasiado difciles para ser resueltos por un nico grupo, [por lo que es una cu estin esencial] si tal implicacin se dar bajo la forma de influencias aisladas mutuamente que operan al azar o con un propsito contrario, o si ser fruto de iniciativas conjuntas” (pg. 110). Cu ando los problemas (de origen no estrictamente educativo) aumentan y no pueden ser resueltos slo por los centros, en lugar de seguir con los cerrojos puestos, la salida no puede ser otra que un “nuevo pacto”, pues sin su alianza –en un “nuevo movimiento social”– es difcil entr ever qu se pueda hacer para afrontarlos. Partimos de una situacin, donde una serie de malentendidos, incomprensiones o desconfianza, han hecho que haya obstculos reales a superar en la colaboracin de las familias a las tareas educativas del profesorado. Hasta tal punto que algunos desconfan de que se pueda lograr la participacin que queremos. Pero, “c on la calidad de la educacin pblica en entredicho y con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de co laborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando los padres son difciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por vencidos” (Hargreaves, 2000). Esto supone “redef inir” el ejercicio profesional, no slo a nivel individual, sino colectivo en modos que, en lugar de enemigos de las familias, pudieran confluir en aliados polticos. Para esto, el modelo de prof esional autnomo se queda inservible, y el de profesional que trabaja de modo colegiado con sus compaeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias. Numerosos anlisis sociolgicos han puesto de manifiesto cmo la capacidad educadora y socializadora de la familia, progresivamente, se est eclipsando, lo que convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una “institucin total”: asumir tanto la socializacin “primaria” como la tradicional socia lizacin secundaria en la cultura escolar. Esta merma del potencial formativo de la familia condu ce a abdicar, en alguna medida, de su primaria funcin educativa para, en su lugar, cederla a otro s agentes (por ejemplo medios de comunicacin), lo que torna ms difcil la funcin educativa de la escuela. La participacin de las familias es tambin asumir la responsabilidad inalienable que, en coordinacin implcita con el profesorado, tienen en el pleno desarrollo de la personalidad y en la educacin de sus hijos. Por ello, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa ms que nunca la colaboracin de las familias y de la “comunidad educativa” (barrios, municipios) con el centro educativo. Desde una perspectiva actual, el asunto se liga a la tarea de revitalizar el tejido asociativo de la sociedad civil, para compartir la educacin de los ciudadanos, ms ampliamente, en el mbito de la familia y de la ciudad. Las AMPAs deben ser una palanca para articular mejor la comunidad y el sistema educativo. A su vez, la mayor autonoma a los centros y, especialmente, la tendencia a una mayor descentralizacin educativa a los munici pios debe motivar con nuevas formas de participacin que configuren la ciudad como espacio educativo. En esta situacin, las familias y Asociaci ones de Madres y Padres de Alumnos tienen necesidad de plantearse nuevas ideas, a concretar en lneas de actuacin como las siguientes: Mejorar la articulacin de la educacin entre es cuela y familia (escuelas de padres y madres, reuniones, sesiones de orientacin, entrevistas, fo rmas de participacin, etc); participacin en la configuracin del centro educativo, a construir en un proceso de dilogo, implicacin y compromiso mutuo; prestacin de servicios complementarios a la escuela (servicios de apoyo en horas libres, comedor, potenciar los recursos educativos, intervencin en polticas compensatorias, etc.); mbitos de accin municipal (configuracin de proyecto s educativos de ciudad, Consejos Escolares Municipales o de Distrito), as como programas educ ativos comunitarios. En fin, se trata de nuevas formas de participacin que, ms decididamente, puedan incidir en garantizar el derecho de aprender, al mximo de sus posibilidades, a todos los alumnos.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 46 Por otra parte, en un escenario educativ o ampliado, dentro de una sociedad de la informacin, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formacin de los ciudadanos. En una sociedad del conocimiento, tambin, los muros de la escuela se rompen, dejando de ser la enseanza monopolio exclusivo de la s escuelas. Se precisa conexionar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fu era del centro escolar, en la familia, comunidad educativa y en los medios. En este espacio educativo ampliado, sin desdear todo lo que cabe hacer en los propios centros educativos, las iniciativas de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos y Alumnas no pueden limitarse a ellos. Debern preocuparse tambin de la educacin en otros mbitos, ampliando los escenarios y campos de actuacin, para extenderse –por ejemplo– al municipio o ciudad, al tiempo que hacer frente a los nuevos retos sociales. Ambas lneas no tienen que llevar a propsitos distintos, al revs son parale las: se puede, en efecto, movilizar a las familias en el modelo de gestin democr tica con nuevas iniciativas. Reflexiones Finales Si la identidad es una construccin discursiva y social que configuran los actores sociales, la identidad profesional de los profesores de Secund aria se configura a partir de un proceso de inferencia, de atribucin y evaluacin. En este sentid o, cualquier poltica (educativa o social) dirigida a su (re)construccin tendr que incidir en aquellos pr ocesos sociales con capacidad instituyente, a partir de los cuales los individuos desarrollan sus estrategias identificatorias y sus imaginarios sociales. La formacin continua puede desempear este papel, a condicin de que se establezca con determinadas condiciones y dispositivos para que no se emplee, instrumentalmente, como una “reconversin identitaria”. En estos casos, como se ha sealado antes, los efectos suelen ser contraproducentes: incremento de oposicin a los ca mbios. A su vez, promover una redefinicin de la identidad exige la emergencia de nuevos ro les y patrones de relaciones entre los profesores, rediseando los entornos laborales, las estructuras organizativas y los modos de pensar y hacer la enseanza. Desde todos los frentes (discurso acadmico o experto en educacin, poltica educativa, etc.) se seala que el oficio de la enseanza debe ca mbiar, puesto que debe adaptarse a las evoluciones recientes del sistema educativo y, ms ampliamente, a los cambios sociales. Estas transformaciones, producidas en el contexto educativo, hacen ms co mplejo y difcil el ejercicio de la enseanza, exigiendo una nueva manera de concebir y practicar su oficio, con nuevas “competencias” que deben ser adquiridas, en lnea de un rol ampliado (educador, ms que especialista en una disciplina; especialista en el aprendizaje, ms que en la ense anza), as como nuevos modos de trabajar en clase (trabajo en equipo, abandonando el tradiciona l individualismo; comprometido con la vida institucional del centro y no solo con el grupo-au la a su cargo; con una accin ms concertada y colectiva, etc.). Sin embargo, demandar estos nuevos roles ms all de una profesionalidad “restringida”, sin duda necesarios, permaneciendo las actuales condic iones de trabajo y de formacin slo contribuyen a incrementar la crisis descrita, ahora manifestada de nuevas formas. La profesionalidad ampliada no es compatible con la gramtica bsica que ha or ganizado desde la modernidad los Institutos de Secundaria, necesitando una nueva estructura or ganizativa del trabajo cotidiano para que el entusiasmo y compromiso inicial no lleguen a agotarse.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.45 52 AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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Polticas educativas de reforma e identidades profesionales 53 EPAA Editorial Board Editor: Sherman Dorn Univ ersity of South Florida Production Assistant: Chris Murr ell, Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V Glass Arizona State Univeristy Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses University of Colorado, Boulder Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia