USF Libraries
USF Digital Collections

Educational policy analysis archives

MISSING IMAGE

Material Information

Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

Record Information

Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00471
usfldc handle - e11.471
System ID:
SFS0024511:00470


This item is only available as the following downloads:


Full Text
xml version 1.0 encoding UTF-8 standalone no
record xmlns http:www.loc.govMARC21slim xmlns:xsi http:www.w3.org2001XMLSchema-instance xsi:schemaLocation http:www.loc.govstandardsmarcxmlschemaMARC21slim.xsd
leader nam a22 u 4500
controlfield tag 008 c20059999azu 000 0 eng d
datafield ind1 8 ind2 024
subfield code a E11-00471
0 245
Educational policy analysis archives.
n Vol. 13, no. 49 (December 10, 2005).
260
Tempe, Ariz. :
b Arizona State University ;
Tampa, Fla. :
University of South Florida.
c December 10, 2005
505
Cultura profesional de los docentes en enseanza secundaria : un estudio biogrfico) / Jos Ignacio Rivas Flores, Maria Del Pilar Seplveda Ruz [and] Pilar Rodrigo Muoz.
650
Education
x Research
v Periodicals.
2 710
Arizona State University.
University of South Florida.
1 773
t Education Policy Analysis Archives (EPAA)
4 856
u http://digital.lib.usf.edu/?e11.471


xml version 1.0 encoding UTF-8 standalone no
mods:mods xmlns:mods http:www.loc.govmodsv3 xmlns:xsi http:www.w3.org2001XMLSchema-instance xsi:schemaLocation http:www.loc.govmodsv3mods-3-1.xsd
mods:relatedItem type host
mods:identifier issn 1068-2341mods:part
mods:detail volume mods:number 13issue 49series Year mods:caption 20052005Month December12Day 1010mods:originInfo mods:dateIssued iso8601 2005-12-10



PAGE 1

A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o primer coautor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en H.G. Wilson & Co. y en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 13 Nmero 49 Diciembre 10, 2005 ISSN 1068-2341 La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria: Un Estudio Biogrfico Jos Ignacio Rivas Flores Maria Del Pilar Seplveda Ruz Pilar Rodrigo Muoz Universidad de Mlaga (Espana) Colaboradores: Gonzalez, Eduardo; Alonso, Mariana; Cortes, Carmen; Gimeno, Virtudes; Gutierrez, Lidia; Lozano, Isabel Citacin: Rivas, J. Ignacio; Sepulveda, M. Pilar; Rodrigo, Pilar. (2005, Diciembre 10). La cultura profesional de los docentes en enseanza secundaria: Un estudio biogrfico. Archivos Analticos de Polticas Educativas 13(47), Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v13n49/ Resumen Este trabajo trata sobre las “voces” de los profesores que trabajan “a pie de obra”. Nos interesa aprender qu piensan los profesores y cmo se comportan. Para ello se ha llevado a cabo una investigacin en sus propios contextos de trabajo. De este modo, elaboramos sus biografas profesionales para aprender como han ido construyendo estos conceptos y prcticas profesionales y, de este modo, aprender qu es lo que constituye su “cultura profesional”. Entendemos que es esta cultura profesional la que determina las opciones de los

PAGE 2

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 2 profesores que caracteriza su estru ctura profesional y por tanto, cualquier intento de afrontar una reforma educativa necesariamente tiene que atender y entender estas estructuras. Abstract: This work discusses the "voices" of teachers working "at the chalk face". We are interested in learning what teachers think and behave. Therefore, we conducted our research about their working conditions. We also developed teachers’ professional biographies to learn how these educators construct concepts and practices related to their profession and what constitutes their "professional culture". We understand that thie professional culture characterizes teachers’ professional frameworks and choices; therefore, any attempt to successfully promote an educational reform, must understand and pay attention to the “professional culture” Una Breve Presentacin Personal1 Hace unos aos tuvimos la oportunidad de trabajar durante dos cursos consecutivos con un grupo de profesores de secundaria en un Instituto de Mlaga, en Espaa. Pretendamos poner en marcha un modelo alternativo de formacin inicial de profesores de Enseanza Secundaria respecto al que estaba entonces en vigor. En ste se planteaba impulsar la formacin de los futuros docentes en los propios centros donde deberan desarrollar su profesin. Algo que no es nuevo, pero que en nuestro contexto supona una importante innovac in que nos obligaba a todos a pensar sobre nuestras propias tareas, nuestra participacin en el proceso y el sentido de nuestra profesin. Aquel proyecto, y el grupo de profesores que en l part icipamos, supusieron el germen de este trabajo de investigacin y del equipo que lo ha llevado a cabo. Partiendo de esta intencin reflexiva inicial el grupo de profesores que se constituy, tanto los del propio centro como los que venamos de la universidad, con diversas caractersticas, motivaciones, y puntos de vista sobre la educacin, nos planteamos la necesidad de iniciar un proceso de indagacin paralelo acerca de nuestro propio ejercicio de la enseanza, que nos permitiese estar en mejores condiciones de afr ontar esta actividad formativa con estos alumnos universitarios. El resultado fue que, independientemente de su intencionalidad inicial, el grupo supo ponerse a trabajar sobre s mismo y elaborar paut as de reflexin que con mayor o menor xito le llevaron a una puesta al da de sus creencias y prcticas pedaggicas (Rivas, 1998). Para el grupo procedente de la universidad, en particular, constituy un importante aldabonazo que nos hizo valorar la necesidad de trabajar con el profesorado desde dentro. Esto es, partir de sus propios puntos de vista, de sus propias motivaciones, de sus propios modos de entender la profesin, etc. Esto nos llev, llegado el momento, a plantearnos investigar sobre todas estas cuestiones e intentar, de la forma en que ello fuera posible, que fuesen estas “voces” propias de los profesores trabajando “a pie de obra” las que constituyesen el objeto de nuestro trabajo. Nos motivaba, fundamentalmente, conocer qu pensaban y cmo se comportaban los profesores, ms all de lo que constituyen sus propias manifestaciones, fruto de los diversos contextos de justificacin en que actan. Nos interesaban los discursos que deben aflorar desde sus prcticas profesionales cotidianas. 1 Esta investigacin ha sido subvencionada por el CIDE (Centro de Informacin y Documentacin Educativa), del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.

PAGE 3

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 3 Pudimos comprobar en este trabajo inicial como los profesores, cuando hablan acerca de su propio trabajo, lo hacen desde una posicin idealizada desde la que pretenden darse explicaciones y justificaciones sobre s mismos, as como sobre la imagen que proyectan de cmo es su prctica profesional. Haba, por tanto, que ir a sus propios contextos laborales, a sus puestos de trabajo, y explicar desde ah estas prcticas. Y ms an, hab a que acudir a sus propias biografas profesionales para conocer cmo haban ido elaborando y construyendo estas concepciones y prcticas profesionales, cmo haban ido adquiriendo su “cond icin de profesor”, y de este modo conocer de forma ms fehaciente, lo que constituye su “cultura profesional”. Nos interesaba, fundamentalmente, la identidad profesional de los docentes y el proceso en que sta se construa, ya que si algo habamos aprendido en el proceso anteriormente narrado es el valor propio de cada uno de los profesionales de la enseanza y la importancia de sus propias voces. Estbamos de acuerdo con Hargreaves (1996) en el sentido de que las voces que siempre han caracterizado la investigacin sobre la enseanza, slo son paradigmticas en relacin a aquellas que representan la propia visin que el investigador mantiene acerca de lo que era adecuado o no en la profesin de ensear, pero no en cuanto a aquellas que caracterizan las diferentes opciones profesionales y por lo tanto, las diferentes realidades que cohabitan en la enseanza. Nosotros entendamos que esta cultura profesional es la que est determinando las opciones de los profesores que caracterizan sus pautas profesionales y que, por tanto, los intentos de implantar una Reforma educativa tropiezan o se enfr entan, necesariamente, a estas pautas presentes en los comportamientos e ideologas profesionales de los docentes. No es posible implantar ninguna reforma ni innovacin educativa que no tenga en cuenta estas condiciones, no necesariamente para incorporarlas, sino tambin para poder provocar su cambio. Por ejemplo, uno de los cambios ms sentidos por los profesores de secundaria en torno a la reforma educativa que se intenta implantar en nuestro pas tiene que ver con el hecho de que instaurar la enseanza obligatoria hasta los diecis is aos modifica su condicin de enseantes de “disciplinas acadmicas” por la de educadores, algo para lo que no estn preparados ni constituye un “leit motiv” de sus prcticas profesionales anter iores. La fuerte concepcin disciplinar de su profesin y la forma como tradicionalmente se ha ido ejerciendo se enfrenta radicalmente a esta nueva propuesta de concebir su trabajo. Y obviamente esto es algo que no se modifica simplemente por decreto o por crear un nuevo marco legislativo. Son necesarios otros cambios previos que puedan modificar este eje de la definicin profesional de los docentes de secundaria y que corresponden a una poltica cultural y educativa de largo alcance. Saber cmo acta, qu lo produce, cmo lo viven los profesores, debera constituir un elemento fundamental en el conocimiento necesario tanto de los propios profesores como de la administracin que promulga esta reforma. Esto nos llevaba tambin a centrar nuestro inters en los aspectos ms netamente laborales del trabajo docente. La investigacin sobre el pr ofesor tradicionalmente se ha preocupado de su dimensin ms netamente curricular o de la planificacin de su tarea, definiendo el trabajo docente desde los planteamientos ms netamente didcticos. Previamente a estas cuestiones nosotros percibimos que los profesores elaboran formas de trabajar producto de sus propias historias personales y las tradiciones propias de los contextos donde tienen que trabajar, las cuales reflejan unas determinadas condiciones institucionales. Desde este punto de vista entendamos que sera relevante conocer cules son las condiciones en que desarrollan su trabajo, con qu normativas funcionan y cmo afectan a su trabajo, cmo son los “espacios” sociales, afectivos, morales, etc. en que desarrolla su actividad,… Todo lo cual entendamos que generaba unas caractersticas propias en el ejercicio profesional, independientes, al menos en buena parte, de las ideologas educativas que quieren definir su trabajo, pero que afectaban de forma importante a la implementacin de las polticas educativas de reforma que estn llevando a cabo buena parte de los pases.

PAGE 4

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 4 Este estudio, por tanto, resulta especialmente re levante, a nuestro parecer, en esta poca de cambios importantes en los sistemas educativas en todos los niveles. Ms an, se estn planteando a nivel internacional acuerdos en torno a la educacin, desde un punto de vista nicamente tcnico y poltico. Su inclusin en los tratados de libre comercio o el proceso paulatino pero vigoroso de mercantilizacin son una muestra de este proceso. El profesorado que deber llevar a cabo estos cambios y la realidad cotidiana del trabajo educativo quedan fuera de estos planteamientos pero les va a afectar de forma muy evidente. En consecuencia es relevante comprender qu est pasando en el interior de la escuela y en el profesorado para establecer criterios tanto para la resistencia a estas polticas como para su transformacin desde una perspectiva democrtica y solidaria. En Espaa, en particular, en los ltimos aos se estn viviendo diferentes procesos de cambio en la legislacin con fuertes enfrentamientos entre los diversos colectivos implicados, polticos y sociales, que estn poniendo de relieve diferentes modelos de sociedad. El profesorado, de nuevo, est quedando al margen de estos debates, al ser planteado exclusivamente su trabajo en trminos tcnicos. De alguna forma sus prcticas educativas no se estn considerando en su dimensin pblica. Se olvida que el trabajo del pr ofesor tiene una indudable dimensin poltica tanto en su sentido ms general (incidiendo en la construccin de modelos sociales y de opciones profesionales) como en su sentido ms concreto (el desarrollo de modelos democrticos en sus modos de actuacin). Por esta razn, los intentos de reforma y cambio de las polticas educativas van a “chocar”, necesariamente, con las estructuras pr ofesionales del trabajo docente o van a encontrar en ellas su justificacin. Buena parte de los argume ntos que se estn esgrimiendo en los intentos de reformas y contrarreformas tiene que ver con la visi n que se ofrece del trabajo del profesor y de su posible situacin de malestar y desvalorizacin. Pero en ningn caso hay un planteamiento claro sobre las condiciones en que este se desarrolla, s obre qu supuestos se asienta o qu componentes estn presentes en su desarrollo cotidiano. Con este trabajo pretendemos aportar algunos elementos de anlisis en torno a esta cultura profesional, de forma que puedan generarse vas de transformacin y cambio de los sistemas educativos que estn en relacin a la cotidianidad de la vida en el aula. En definitiva, nos parece necesario que este aspecto se incorpore al debate de las polticas educativas, en este momento histrico especialmente complejo. La Experiencia de Investigacin Presupuestos Desde esta motivacin inicial nos propusimos afrontar este estudio, no exento de gran complejidad. El problema que se nos planteaba ahora era desarrollar las estrategias metodolgicas adecuadas para llevar adelante nuestras intenciones. Lo cual no era una tarea fcil. Las metodologas tradicionales, incluso las de carcter naturalista e interpretativa, parten de la consideracin de patrones culturales que determinan los comportamientos de los sujetos que pertenecen a un colectivo determinado. Caracterizada una cultura quedan explicadas las conductas de los participantes en la misma, siguiendo la pauta marcada por el estructuralismo de Levi-Strauss y seguida por buena parte de la tradicin antropolgic a sobre la que se ha construido la perspectiva metodolgica interpretativa, en la que nos estamos moviendo en bastantes de las investigaciones ms representativas de los ltimos 30 aos (Jackson, 1968; Smith y Geoffrey, 1968; Philips, 1983; Guba & Lincoln, 1982; Green, 1983; LeCompte & Goetz, 1982; Rivas, 1990 y 1992; Hammersley & Atkinson, 1995; Woods & Hammersley, 1995; Woods, 1998).

PAGE 5

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 5 Las variaciones ms radicales que se desarrolla n a la sombra del paraguas interpretativo, cercanas a las posiciones neomarxistas de la nueva so ciologa de la educacin, y que nos hablan de “produccin cultural” (Willis, 1986) tampoco nos aportaban soluciones apropiadas ya que siguen ignorando las identidades personales de los sujetos y nos plantean estereotipos que quieren dar explicacin a cmo los propios colectivos producen su propia cultura dentro de unas condiciones especficas. Estereotipos a los que tampoco nosotros podremos renunciar en la explicacin de los fenmenos relativos a la cultura profesional, pero que en nuestro caso se definen desde una perspectiva mucho ms interactiva. Las perspectivas metodolgicas que se vienen desarrollando en los ltimos quince aos y que pretenden recoger los planteamientos bsicos de las posiciones postmodernistas, dando un nuevo giro de tuerca a la investigacin naturalista, se nos present como una alternativa interesante que nos poda ayudar a dar respuesta a nuestras demandas. Fundamentalmente nos aportaba la posibilidad de construir las identidades profesionales desde la perspectiva biogrfica (Packwood & Sikes, 1996; Stronach & MacLure, 1997), elaboradas desde la interaccin con las estructuras culturales, y no solamente determinadas por sta. Nos llevaba a un proceso interactivo que podra darnos posibilidades de indagar los procesos de construccin tanto de las propias biografas profesionales de los docentes, como del propio contexto cultural de la profesin docente. En esta perspectiva nos encontramos con una tradicin de investigacin, joven todava, que nos proporcionaba, al menos, un paraguas adecuado y en vas de consolidacin donde inscribirnos (Ball & Goodson, 1985; AA.VV. 1990; Goodson & Walker, 1991; Clandinin & Connelly, 1992; Goodson, 1992; Thomas, 1995; Evans, 1996; Goodson & Hargreaves, 1996; MacLure & Stronach, 1993; Goodson & Sykes, 2001; Roberts, 2002). Es relevante como los ltimos manuales de investigacin cualitativa estn incorporando esta perspectiva como una de que ms inters estn generando (Flick, 2002 y Kornblit, 2004, por ejemplo). Gracias a ello, y aunque no coincidimos enteramente con todas estas formulaciones ni ellas suponen un conjunto uniforme, se nos marcaron rutas por donde indagar y formular nuestros supuestos. El propio concepto de identidad profesional o la integracin entre las biografas personales y la s profesionales fueron algunas de las aportaciones ms relevantes que obtuvimos de estos trabajos. Especialmente relevante, tambin, es el trabajo de Siskin (1994), que pensamos est suponiendo una aportacin de primer orden desde el punto de vista metodolgico y de los resultados obtenidos. En tanto llevbamos adelante nuestra investigacin pudimos comprobar como no era un trayecto enteramente solitario el que habamos iniciado. El final del siglo pasado y principio de este ha visto aparecer en nuestro mbito cultural trab ajos relacionados con este modelo de investigacin (Pujadas, 1993; Larrosa y Arnaus, 1995; Caballero, 2001; Bolvar, 2002; Rivas y Seplveda 2003). Lo cual es especialmente relevante teniendo en cuenta la fuerte implantacin positivista en Espaa, muy vinculada a los centros de control de la investigaci n y de la academia. Resulta de inters la aparicin de publicaciones centradas en las biografas de docentes y en el inters en sus voces particulares (Rivas y Seplveda, 2000; Salas, 2002; Snchez-Enci so, 2003; Rivas et al, 2004). El mbito latino en general, con tradiciones ms interpretativas y analticas, ha ofrecido, por su parte un clima adecuado para el desarrollo de propuestas narrativas y bi ogrficas (Sarlo, 1998; Sautu, 1999; Arfuch, 2002: Alliaud, 2004), acompaados en ocasiones por propuestas participativas, que aumentan sustancialmente su inters (Achilli, 1996). En este caso ha sido la mirada antropolgica la que ha abierto el camino y la necesidad de comprender la identidad de un colectivo construido sobre oleadas sistemticas de inmigrantes de procedencia diversa. De hecho, se puede considerar un punto de partida singular en esta trayectoria el ya cl sico trabajo de Lewis (1964), sobre la pobreza en Mxico a travs de la vida de la familia Snchez.

PAGE 6

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 6 Foco de la investigacin Con este conjunto de planteamientos en la cabeza empezamos a plantearnos los fundamentos de nuestra investigacin. Definimos el foco de la misma como la cultura profesional de los docentes de enseanza secundaria ya que entendamos que este concepto nos poda dar una comprensin de los procesos que nos preocupaban ya que nos acercaba a los hechos ms significativos de la tarea docente. En definitiva, la cultura supone un concepto constructivo que nos remite a la elaboracin de modos de actuar y pensar especficos, de acuerdo a unas condiciones determinadas. Dicho de otra manera, el modo como el profesor entiende el rol profesional y las condiciones en que ste se desarrolla determina, en gran medida, la forma como encara su tarea y el ejercicio de su actividad. Y todo ello en funcin de los contextos determinados en donde la desempea. Esto, que en principio nos lo plantebamos como una tendencia “irreflexiva” de los docentes a encajar su conducta en la situacin escolar en que debe llevar a cabo su actuacin, ahora nos lo planteamos como un proceso de construccin basado en la interaccin entre las historias personales y las historias colectivas, tanto de cada centro en particular como del propio colectivo profesional. Historias que se construyen en situac iones organizativas y educativas determinadas, en un marco institucional y profesional concreto, ela borado histrica y socialmente. Pensamos que eso supone un punto de vista distinto para explicar los procesos de socializacin y de desarrollo profesional de los docentes. Considerado de este modo, por tanto, entendemos que se produce una forma distinta de afrontar los procesos de reforma e innovacin en la escuela al remitir la actuacin del docente a la cultura profesional, como un tamiz importante para el desarrollo de las propuestas pedaggicas. Sin olvidar que, al mismo tiempo, dichas propuestas se originan, igualmente, en culturas determinadas que se corresponden a mbitos, bien acadmicos (teoras psicopedaggicas que las sustentan), bien institucionales y polticos (contextos polticos, administrativos, etc.), los cuales no siempre son concordantes ni responden a modos de pensar y entender la realidad comunes. Esto supone, por tanto, desajustes entre unos mbitos y otros, con la consiguiente reconversin de las propuestas institucionales, o que afloren los conflictos ms o menos solapados que determinan su puesta en marcha. Desde este planteamiento afrontamos las dos definiciones fundamentales en las que centramos, desde el punto de vista terico, nuestro proyecto. En definitiva, entendamos la cultura profesional como la resultante de un proceso socio-hi strico, en un marco institucional, definido por un Sistema de pensamiento profesional y unos Modos de actuacin profesional Pensbamos que el colectivo docente, a lo largo de su peculiar historia y como forma de responder a las distintas exigencias institucionales y sociales, ha elaborado formas propi as de pensar y actuar como profesionales de la enseanza. Objetivos de la investigacin Definido as nuestro foco de investigacin, nos propusimos unos objetivos de cara a su desarrollo, de acuerdo con las diferentes dimensione s que se nos presentaban. De esta forma, el objetivo ms amplio que nos planteamos fue el siguiente: Pretendemos el anlisis del desarrollo profesional de los docentes de enseanza secundaria desde el punto de vista de la cultura que se desarrolla por mor de su vinculacin laboral

PAGE 7

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 7 De acuerdo con esto y dadas las premisas establecidas anteriormente, pensamos que se haca necesario afrontar este anlisis desde una variedad de perspectivas que fuesen capaces de darnos una visin conjunta de la situacin. Si bien nuestro eje principal de trabajo era el profesor y su historia personal en su profesin, pensbamos que era difcil tener una visin completa si no tenamos en cuenta, al mismo tiempo, el marco en que sta tena lugar; esto es, el contexto institucional en que estas historias tenan lugar, al menos, como es lgico, en su momento actual. Para ello nos planteamos dos dimensiones distintas: la primera, la del propio lugar de trabajo, definido como el contexto organizativo en que debe trabajar diariamente e profesor. Queremos resaltar que hablamos de contexto organizativo y no de centro escolar con la intencin de englobar la variedad de dimensiones que entran en juego en la vida diaria en los puestos de trabajo: afectivas, morales, sociales, polticas, etc., que slo quedan definidas, desde nuestro punto de vista, desde el marco organizativo. La segunda dimensin la definimos como la propuesta que desde los mbitos polticos y administrativos de la gestin educativ a estn marcando pautas que definen una forma de estructurar las condiciones de trabajo de los profes ores. Todo ello conforma un tringulo (Fig. 1) que constituye los tres pilares sobre las que edificar nuestra anlisis de la cultura profesional de los docentes. Fig. 1: Dimensiones del anlisis de la investigacin. PROFESO R PROPUEST A INSTITUCIONAL CONTEXTO ORGANIZATIVO Dicho de otro modo, esta triple dimensin se puede explicar, desde el punto de vista antropolgico (Rivas, 1992) entendiendo que la cultur a es la respuesta estructurada por un colectivo (Profesor), a las demandas y exigencias de actuacin propias de su situacin y de su finalidad (Propuesta Institucional), dentro de un contexto determinado (contexto organizativo), que en este caso tambin es fruto, en buena parte, de la propuesta institucional. Esto nos llev a plantearnos diferentes tipos de objetivos de acuerdo con cada una de estas dimensiones. En primer lugar, en relacin al profesor nos planteamos: A1) Afrontar la explicacin de la actu acin del profesor y de sus sistemas de pensamiento desde el punto de vista de su cultura profesional. Igualmente, y plenamente relacionado con este primero: B1) Buscar cules son los patrones bsicos del ejercicio profesional de los docentes de enseanza secundaria En relacin con el punto de vista institucional tenamos inters en incidir en la propuesta elaborada desde las instancias administrativas ya que supone una demanda especfica de actuacin

PAGE 8

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 8 docente en cuanto que marca unas pautas comunes a desarrollar por los diferentes profesores. De este modo, de una forma ms o menos explcita, establece cules son las finalidades que le son propias, y que responden tanto a diferentes estereotipos sociales y acadmicos como a los consensos polticos y a los resultados de las diferentes correlaciones de fuerza entre los grupos de poder que actan en la sociedad. As, debemos partir del hecho de que el colectivo docente existe porque existe la necesidad de ensear. Enseanza que viene mediatizada, en primer lugar, por la accin del Estado y que dependiendo de la definicin que se haga de la misma llevar a diferentes concreciones. De acuerdo con esto nos interesaba: A2) Identificar los aspectos bsicos de la propuesta institucional, y por otro lado, B2) Establecer el modo como acta esta propuesta institucional en el desarrollo del ejercicio profesional del docente. En relacin al tercero de los pilares, entendamos que los contextos organizativos, tal como los hemos definido, suponen modos particulares de concretar esta propuesta institucional, presentando adems caractersticas propias fruto de las historias propias que se desarrollan tanto en los centros docentes como en el propio colectivo docente. De este modo, A3) Pretendemos valorar la cultura profesional desde una variedad de marcos organizativos que nos ofrezcan elementos de contraste, y colabore en la explicacin de los procesos que tienen lugar. Bien es verdad que nuestra preocupacin en es te caso no era el de la confrontacin o el contraste de situaciones escolares distintas, sino disponer de opciones variadas que puedan ofrecer un marco de interpretacin ms amplio. Es decir, buscamos ms la comprensin que la comparacin. Diseo de la investigacin De acuerdo con estos objetivos y la orientacin metodolgica anunciada anteriormente nos planteamos un diseo que se basaba, fundamentalmente en la triangulacin entre los tres objetos de estudio definidos anteriormente. A saber, el prof esor, el centro y la propuesta institucional. Pensbamos que si bien el profesor, a travs de las estrategias de recogida de informacin que nos proponamos, nos ofreca su particular punto de vista acerca de cmo entiende su cultura profesional, la posibilidad de observar su actuacin concreta en su prctica cotidiana, valorando el contexto en que sta se desarrolla, supone una informacin fundamental para interpretar esta visin, as como para afrontar la cultura como la organi zacin de la experiencia profesional del docente. Del mismo modo reconocer los aspectos bsicos de la propuesta institucional reinterpreta la visin del profesor y del centro, a la vez que da a conocer la demanda, tanto real como en su traduccin institucional, sobre la que se estructura esta cultura. El diseo de investigacin que nos planteamos nos llev a pensar en 4 escenarios de investigacin, que deberan reflejar una vari edad de situaciones, dentro de los cuales seleccionaramos un nmero de profesores sobre los que centrar el anlisis biogrfico. En concreto, y por las constricciones de tiempo y de recursos, nuestra intencionalidad inicial fue la de atender a tres profesores como mximo en cada uno de estos centros. Lo cual pudo cumplirse en la totalidad de estos escenarios. Es necesario hacer constar que desde un principio nos propusimos limitar nuestra investigacin al mbito de la enseanza pblica. Y esto por una serie de motivos. En primer lugar, y quizs desde el punto de vista epistemolgico ms relevante, porque pensbamos que las condiciones de trabajo en unas instituciones y otras (pblicas y privadas) son suficientemente especficas como para que requieran anlisis di stintos. La propuesta institucional cambia, las trayectorias personales de los profesores son neces ariamente distintas, las condiciones de trabajo tambin. En definitiva, son difcilmente comparables para los objetivos que nos proponamos. En

PAGE 9

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 9 segunda lugar, por una pura definicin ideolgica de los componentes del grupo de investigacin a favor de la enseanza pblica, en la medida que entendemos que supone la oferta ms democratizadora y relevante en el sistema de enseanza, al menos en el mbito espaol. En cuanto a los profesores particulares sobre los que bamos a investigar nos planteamos unas condiciones mnimas. Pretendamos que en su conjunto representasen las distintas reas y especialidades que se dan en la enseanza secundaria, de forma que pudiramos tener una variedad de posibilidades. Por otro lado, nos plantebamos que estos docentes deberan tener una trayectoria mnima dentro de la enseanza pblica, de form a que hubiese una “historia personal” que contar, por as decir. Sin que esto significase un mnimo irrenunciable, pensamos que en torno a los 10 aos de ejercicio profesional sera un periodo adecuado para este objetivo. Al principio la tarea que nos plantebamos llevar a cabo con esto sujetos fue la de elaborar historias de vida con la pretensin de reconstruir su vida profesional. Estas se haran mediante entrevistas sucesivas, apoyndonos en cada nuevo paso en los datos precedentes. Posteriormente, y ya desde la primera entrevista, fuimos modificando este enfoque y pensando ms en lo que anteriormente hemos definido como biografas profesionales Posiblemente, desde un punto de vista epistemolgico formal no haya grandes diferencias entre uno y otro enfoque. Posiblemente este segundo nos llevaba a una dimensin mucho ms global y al mismo tiempo integraba la dimensin personal que toda biografa conlleva, con la profes ional. Por otro lado, hablar de biografas nos acercaba ms, desde un punto de vista conceptual, a los presupuestos que nos habamos planteado. En esta misma perspectiva, nos interesaba darle entidad propia a cada una de estas biografas. Incluso en los propios “contratos” que negociamos con los docentes se especificaba la elaboracin de textos propios para cada uno de e llos, que pretendamos elaborar conjuntamente, al menos en la medida de lo posible. Pensamos que precisamente esta identidad propia de cada uno de los sujetos con los que trabajamos podra suponer una aportacin metodolgica interesante, sobre todo en la medida que deba hacer aparecer las voces propias de distintos profesores, con caractersticas y perspectivas distintas, y que en cierta manera podran servir de espejo para la reflexin de otros profesionales. En relacin con los contextos organizativos el planteamiento inicial fue el de llevar a cabo estancias significativas en los mismos con el nimo de llevar a cabo la observacin de los centros en diferentes etapas del curso escolar, con la pretensin de que fuera participante. Bien es cierto que este carcter de participante resulta algo complejo de plantear, dado que en modo alguno se llega a formar parte de las actividades propias del centro. Pero s se pretenda que los investigadores que fueran a hacer estas observaciones conviviesen en la mayor medida posible con los profesores y personal del centro, integrndose en su vida diaria. De hecho, si consiguisemos que la figura del investigador fuese algo usual en la vida de los centros, el carcter de participante no nos planteara tantas dudas. Por ltimo, la propuesta institucional nos planteamos estudiarla desde el anlisis de los documentos emanados desde las diversas instancias de la administracin y que de alguna manera tuvieran incidencia en la definicin profesional de los docentes. En primer lugar nos planteamos que estos documentos fueran recogidos desde el punto de vista de la significacin para la vida de los centros. Posteriormente, y debido al carcter restringido que tienen estos documentos en la vida cotidiana de los centros (de hecho, prcticamente los equipos directivos son los nicos que manifiestan algn tipo de inters por este tipo de documentacin) decidimos hacer una recopilacin de los textos legales que en el mbito de nuestra comunidad autnoma haban aparecido a lo largo de un ao natural completo. Esto supone una complejidad importante dada la ingente cantidad de reglamentacin que se genera en el mbito de la administracin educativa.

PAGE 10

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 10 La complejidad del anlisis Con todos estos ingredientes mantuvimos un trabajo de campo continuado durante un curso acadmico completo, que en algunos casos se prolong durante el comienzo del curso siguiente. En este periodo mantuvimos entrevistas sucesivas con los profesores, en total 3 entrevistas con 2 vueltas cada una de ellas; llevamos a cabo 3 estancia s en los centros de 2 semanas cada una de ellas, donde conseguimos en buena parte que los observadores fuesen personajes usuales en el paisaje de los institutos; y recopilamos ms 60 disposiciones de diferente rango (decretos, rdenes, reglamentos, etc.) aparecidas en el Boletn Oficial de la Junta de Andaluca (BOJA), que posteriormente reducimos a aquellas realmente significativas por su incidencia en el trabajo de los profesores. El resultado de todo este proceso es la elaboracin de 12 biografas personales de otros tantos docentes, cada una de ellas distinta en la medida que cada identidad es nica y requiere tratamientos distintos. Contamos con 5 informes acerca de los contextos organizativos donde estos profesores ejercen actualmente su enseanza. Por ltimo contamos con un informe del anlisis llevado a cabo con los documentos BOJA. Toda esta documentacin elaborada de forma particular es luego puesta en juego de nuevo para la elaboracin de un informe final donde pretendemos poner de relieve las caractersticas principales que define n la cultura profesional de los docentes, desde las aportaciones de estas diferentes perspectivas. En la interpretacin de todo este cmulo complejo de documentacin, nuestra preocupacin principal ha estado en preguntarnos acerca de lo que realmente da sentido a hablar de este tema como una parcela especial de la realidad de la enseanza y de nuestro sistema educativo. El enfoque que hemos adoptado parte de una pretensin sinttica donde lo que interesa fundamentalmente es definir cules son las caractersticas bsicas que nos explican la cultura profesional de la que participan los docentes de secundaria. Cules son las claves propias y especficas que identifican esta realidad y que son capaces de darnos explicacin de los distintos componentes de la misma; de los diferentes sistemas de comunicacin y de participacin; del complejo mundo simblico que lo caracteriza; de los procesos rituales que la reconstr uyen cotidianamente a travs de las experiencias y los sucesos cotidianos. Adoptar este enfoque viene justificado por el hecho de que la enseanza est viviendo una situacin compleja y complicada, de un cambio que nunca acabamos de perfilar, pero que est modificando los modos de trabajo de los profesores en formas no siempre acordes con los objetivos pretendidos. Esta situacin viene producida en bu ena parte por la confrontacin entre propuestas tericas acerca del cambio educativo por un lado, un as tradiciones y prcticas profesionales por otro, y por ltimo una definicin institucional. En de finitiva, tres planos del trabajo docente que no siempre son coincidentes (a veces casi podramos pensar que casi nunca) y que provocan una situacin de confusin y malestar claramente identificables. As, en primer lugar, los modelos pedaggicos son elaborados desde modelos psicolgicos del aprendizaje, presupuestos sociolgicos acerca de la escuela y la socializacin, modelos disciplinares acerca del conocimiento, que en la mayora de los casos han sido producidos en contextos ajenos a la realidad escolar. Los centros educativos hasta este momento han sido receptores de equipos de investigacin en busca de datos, pero nunca productores de un conocimiento propio acerca de s mismos.

PAGE 11

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 11 El problema est cuando estas propuestas son traducidas desde los parmetros de la tradicin y las prcticas profesionales. No ha si do raro encontrarnos entre estos profesores una defensa acalorada (o al menos una aceptacin manifiesta) de los principios de la Reforma Educativa y a continuacin renegar de las consecuencias de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos, o de la eliminacin de los requisitos para la prom ocin de los alumnos a lo largo de los distintos cursos que componen la enseanza secundaria obligatoria. En cualquier caso, lo que se pone de manifiesto son unas tradiciones culturales de los profesores, unas formas de enfrentarse a la profes in, que en sus diferentes manifestaciones, algunas de ellas, incluso, opuestas entre s, marcan las lneas de actuacin y de pensamiento de los profesionales que estn comprometidos en esta tarea. Tradiciones que por mor de la endogamia que caracteriza esta cultura, se encuentran presentes en la propia administracin educativa que se encarga de normativizar el modelo profesional pretendido por lo que difcilmente puede elaborar unas orientaciones que marquen pautas claras de por donde avanzar y profundizar en el cambio. Por ltimo, lo que nos encontramos es una situacin institucional definida desde distintos frentes que hacen de la institucin escolar de secundaria un escenario de confluencia de intereses diversos, de motivaciones variadas y dispersas, de instancias de decisin confusas, etc. La sociedad por un lado, representada por una diversidad de elementos, reclama una funcionalidad determinada a la enseanza secundaria, en buena parte en funcin de los futuros profesionales de los alumnos, ms o menos cercanos, explicitados en forma de mercado de trabajo, estudios universitarios, estudios profesionales, etc. Los sujetos acceden al Instituto con diferentes motivaciones e intereses, las familias reclaman unos modelos formativos compatibles con determinados estereotipos sociales, los profesores se incorporan desde idealizaciones discip linares de progreso cientfico y acadmico, las diferentes fuerzas sociales establecen sus prioridade s para el sistema educativo, y as sucesivamente. La administracin educativa, por otro lado, desarrolla las propuestas polticas desde consensos ms o menos establecidos o desde posiciones de poder ms o menos aceptadas. Esto supone, a su vez, una serie de demandas propias acerca del control de los procesos, de la homogeneizacin de las propuestas, de los principios de democratizacin y de igualdad, de desarrollo de propuestas ideolgicas tamizadas en forma de modelos pedaggicos y los efectos de la propia burocratizacin del sistema administrativo. Todos estos componentes y otros ms, estn actuando sobre los procesos profesionales de los docentes configurando un mundo complicado y difcil. Esta confrontacin que aqu estamos definiendo difcilmente tendr solucin si seguimos movindonos desde la visin parcial y miope que supone enfocar slo desde cada uno de estos campos. Solamente si somos capaces de identificar, de todo este variado conjunto de demandas y presiones, aquellos elementos identificativos que hacen posible definir y explicar esta diversidad de procesos estaremos en condiciones de elaborar alternativas capaces de gene rar cambios significativos. En este sentido es en el que planteamos nuestra opcin a la hora de explic itar nuestros resultados: hacer visibles lo que podemos calificar como las caractersticas que defi nen y configuran la cultura profesional de los docentes de secundaria. La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria El primer problema que se nos plantea en esta tarea es, precisamente, establecer la existencia de esta cultura profesional. La cuestin es clar a, desde los datos que hemos obtenido, podemos hablar de una cultura profesional de este colectivo de docentes, o ms bien nos encontramos ante algn tipo de artificio intelectual con la sola finalidad de alimentar los estmagos acadmicos en los que nos movemos?. La pregunta no es balad, toda vez que el trmino cultura en bastantes

PAGE 12

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 12 circunstancias se ha convertido en un tpico de uso comn en determinados contextos, sin que ello suponga ningn tipo de contenido particular que a porte un significado propio a los procesos que se pretenden explicar, sino que responde a una moda generada desde los paradigmas ambientalistas o desde el desarrollo de modelos isomrficos etnogrficos. Partiendo de los presupuestos desde los que definimos la cultura lo que nos tenemos que plantear es si la situacin que estamos analizando se ajusta a los mismos y en qu sentido. De forma que todo nuestro discurso posterior tenga sentido y no solo estemos haciendo una fenomenologa de la profesin docente. La primera cuestin que pone de manifiesto el anlisis de los datos que presentamos es un marco de comprensin compartido de la realidad profesional de los docentes en la enseanza secundaria. Esto no quiere significar, en modo alguno, que todos los profesores mantengan unas mismas lneas de pensamiento y de actuacin. Esto estara totalmente alejado de cualquier realidad, incluso de cualquier situacin cultural. El anlisis cultural es una bsqueda de diferencias ms que de regularidades. Ahora bien, diferencias que parten de un mismo marco de comprensin que las hacen inteligibles. Nos encontramos con docentes de diferentes caractersticas, ideologas educativas, sociales y polticas, con diferencias en cuanto a sus historias personales y sus experiencias profesionales, pero que son capaces de identifica rse como pertenecientes a un mismo colectivo, en torno a una actividad que los diferencia, en una serie de caractersticas, de otros colectivos profesionales. Incluso, como ellos mismos manifiestan a menudo, se diferencian respecto a los profesionales de otras etapas del sistema educativo. Son constantes las referencias a la Universidad en casi todos los casos, marcando las diferencias en cuanto a las formas de trabajar, intereses, relaciones con los alumnos, etc. El hecho de ser un colectivo propio y diferenciado supone, al mismo tiempo, que esta cultura profesional es la resultante de un proces o socio-histrico a lo largo del cual se ha ido configurando. Una de las caractersticas que hay que resaltar es el hecho de que existen historias compartidas en el colectivo docente, las cuales ha n ido determinando un conjunto de experiencias que han ido configurando la profesin docente. Son normales, por ejemplo, las referencias a la poca en que los claustros eran foros polticos y de debate, a las huelgas del 87, a las sucesivas reformas por las que ha pasado la secundaria, etc. Esto supone una tradicin comn, como marco de experiencias profesionales y que componen el acervo comn de los docentes. Por otro lado, como ya hemos indicado anteriormente, esto se produce en un marco institucional determinado. Por ltimo, esta cultur a profesional viene definida por un sistema de pensamiento y un modo de actuacin profesional, id entificable y propio, que se ha ido construyendo de acuerdo a esta historia comn dentro de las instituciones educativas. De acuerdo con esto es posible hablar, en primer lugar, de una estabilidad de la cultura en el tiempo; es decir, con todos los cambios habidos a lo largo de su historia se ha mantenido esta identificacin como cuerpo. Y en segundo lugar, se hace patente la presencia de unos procesos de aprendizaje necesarios para el progreso personal y colectivo. S on necesarios unos procesos de socializacin, una aprendizaje de los rudimentos bsicos de la profesin, que todos los docentes han vivido de una u otra forma. Todos los docentes explican cmo sus expectativas y conocimientos previos tuvieron que irse recomponiendo en funcin de cmo iban aprendiendo a manejarse en las tareas docentes. Las expresiones que siguen son usuales entre los docentes de nuestra investigacin: A mi esto ya no me pasara Ya sabes ms o menos cmo funciona Noto que he cambiado por la experiencia de estos aos Tengo las ideas ms claras ahora que cuando empec Si tuviera que hacerlo ahora lo hara de forma distinta

PAGE 13

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 13 Se da el caso que este aprendizaje profesional al gunos lo aplican al aprendizaje de estrategias metodolgicas o pedaggicas. Alberto, por ejemplo, cursa un programa de doctorado en Educacin con la idea de encontrar modelos ms adecuados pa ra su enfoque de la educacin. Flix, por otro lado, se ha matriculado en Pedagoga en la UNED ya que considera que necesita una mayor conocimiento acerca de los procesos de aprendizaje, de los mtodos de enseanza, etc. Otros, en cambio, consideran todo lo contrario, achacando a los pedagogos la responsabilidad de los problemas que se estn produciendo en el ejerci cio de la profesin, an cuando reconocen la impericia metodolgica que les caracteriza en los primeros aos. Propiedades de la cultura profesional: estabilidad, predictibilidad e identidad De acuerdo con esto, por tanto, entendemos que nos encontramos ante un colectivo que participa de una cultura propia desde el punto de vista profesional, ya que rene las condiciones necesarias. An as, podramos dar un paso ms en este punto analizando cmo se manifiestan las que podemos llamar propiedades de la cultura (Rivas, 1992); esto es, la estabilidad, la predictibilidad y la identidad. La estabilidad ya anunciada anteriormente, en el sentido de una respuesta continuada por parte del grupo de docentes que ofrece las bases s obre las que se estructura la profesin. Nos encontramos, por ejemplo, como a pesar de los diferentes contextos particulares en que trabajan los profesores, se pueden adivinar preocupaciones, comportamientos, expectativas, modos de pensar, etc., similares, dentro de los diferentes modelos pr ofesionales que conviven en esta cultura. En los aspectos ms cotidianos de la vida escolar es donde ms similitudes podemos encontrarnos, lo que nos da idea de un marco comn de comprensin de la realidad. El tiempo y el espacio, como los componentes que nos sitan en una realidad concreta, son los que mejor definen esta estabilidad. Nos encontramos, en primer lugar, una consideracin del tiempo en el que se diferencia con claridad el que se dedica a la actividad propiamente de enseanza, la que tiene lugar dentro de clase, y el que tiene una consideracin de complementario y, por tanto, vinculado a un cierto carcter de voluntariedad. Las actividades extraescolares, los puestos directivos, la participacin en el Consejo Escolar, incluso el modo de llevar a cabo las guardias, son consideradas como un tiempo complementario con el cual se puede cubrir el requi sito legal de las 30 horas de trabajo en el centro. La asistencia a reuniones por las tardes, por ejemplo, en la mayora de los centros genera una serie de conflictos. Y as otra serie de factores. Se puede decir que el referente para calificar y valorar las diversas actividades y tareas propias de la profesin es siempre la enseanza en el aula. Un ejemplo claro de esto lo tenemos en la elaboracin de los horarios en los centros en que hemos investigado. Cuatro de los cinco reconocen un sistema prcticamente idntico de elaborarlos y que se basa en un sistema de preferencias persona les. Curiosamente, el nico que habla de criterios pedaggicos es el centro rural, posiblemente por mantener otros contextos personales. Con pequeas diferencias entre unos y otros el esquema es el que se describe en el centro Bidasoa: Los horarios de los profesores se distribuyen siguiendo los siguientes criterios que podramos decir que son ms personales que pedaggicos: la Jefatura de Estudios pasa una hoja al principio del curso donde el profesor pone una serie de preferencias, como no entrar a la primera hora, no salir a ltima hora y el da que prefiere tener ms horas libres. Esto pone de manifiesto un cierta comprensin de la profesin sobre la cual se define uno de los conflictos claves que definen la cultura pr ofesional. Nos referimos a la contraposicin entre instruccin y educacin, que identifica las dos ideologas ms fuertemente estructuradas entre los

PAGE 14

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 14 docentes y que estn presentes en la mayora de las caractersticas que vamos a definir en los siguientes puntos. Algo parecido ocurre con el espacio, ya que se considera como espacio laboral aquel donde se cumple con las tareas profesionales, el cual se circunscribe a las paredes del aula. La misma confrontacin ideolgica anterior se pone de nuevo aqu de manifiesto dejando claro su relevancia como elemento clave de esta cultura. Es prcti ca comn, por ejemplo, que una vez que se ha cumplido con las horas de clase y las “realmente” obligatorias de guardia y tutora, el profesor abandone el centro. A esto se une las condiciones de los centros, sin espacios adecuados para el desarrollo de otro tipo de actividades o simplemente para el trabajo individual del profesorado. Con lo cual la propia administracin que disea el espa cio de los centros educativos contribuye y crea las condiciones para que dicha ideologa se reproduzca irremisiblemente. En cuanto a la predictibilidad esta supone que los distintos participantes presentan unos patrones de conducta y unos comportamientos que son identificados y esperados por el conjunto del colectivo. Esto se produce en funcin de la definicin que la situacin hace de ellos mismos y de su ubicacin en el entramado poltico social. Tanto los profesores identificados con la reforma como los que no, los que estn ms comprometidos con las posiciones educadoras de la actividad docente como los que lo estn con la instruccin, o cualquier otra contraposicin que queramos hacer, presentan comportamientos y modos de pensar identificables para el resto de los compaeros. Comentarios del tipo “aqu nos conocemos todos muy bien” sera un exponente de esto que estamos explicando. Esto supone, en primer lugar, la existencia de un sistema social caracterizado por un sistema de relaciones y de roles, por grupos ms o menos estructurados, por afinidades y enemistades establecidas; pero tambin, en segundo lugar, de un sistema poltico, que supone un conflicto por el poder, un conjunto de intereses y unas jerarquas establecidas. Dentro de este juego las distintas posiciones se van construyendo en un contexto interactivo, de acuerdo con las condiciones de partida, que hacen posible este hecho. Por ltimo, esta cultura supone un marco para definir la identidad de los distintos participantes en relacin al grupo de referencia. Primero, en cuanto que define un sentido de pertenencia desde el que le es posible ubicarse y reconocerse como profesional de la enseanza en este nivel particular. En segundo lugar, cada sujeto se define a s mismo y elabora su identidad profesional a partir de su propia historia personal en interaccin con este contexto cultural. Se puede decir que las caractersticas de esta cultura se encuen tran presentes en la construccin de la identidad de los distintos participantes. Pero, al mismo tiempo, esta cultura se est rehaciendo constantemente en funcin de las diferentes identidades profesionales de los profesores. Las consideraciones compartidas unnimemente, por ejemplo, en relacin con el estatus social de la profesin, puede ser un ejemplo de esto. Tambin este es el caso de las posiciones que se adoptan en relacin al sentido vocacional de la enseanza, discutido ampliamente por unos y reclamado por otros, pero que define una identidad en relacin al mismo. Arantxa explica un proceso que puede ser representativo de cmo se va conformando esta identidad, de acuerdo a las experiencias prof esionales que configuran su historia personal. Al principio empec a dar las clases en plan mando directo totalmente. Luego te das cuenta que no puede ser que t plantees todo el trabajo a los alumnos (…) Esto no es algo que yo est haciendo desde siempre, sino que lo he experimentado ltimamente. Es algo a lo que he llegado despus de mucha reflexin. Vamos evolucionando; cuando empezamos llegamos con muchas ideas e iniciativas, despus te vas dando cuenta con la prctica que te tienes que ir amoldando. Despus tambin aprendes cosas nuevas que al principio no las sabas y entonces intentas introducirlas.

PAGE 15

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 15 Los intercambios con otros compaeros tambin te ayudan (…) La situacin vara mucho con la experiencia y el paso de los aos. La definicin de la cultura profesional de los docentes de secundaria Una vez establecidas las condiciones y valoradas las propiedades de la cultura profesional, lo que nos preocupa ahora es explicitar precisamente, cules son las claves de su definicin como tal. En definitiva, qu es lo que le da sentido y le confiere identidad propia. Esta definicin estar presente en las cinco caractersticas bsicas que desde el anlisis de nuestros datos la explican e interpretan, tal como comentaremos ms adelante. Son tres los elementos que presentamos para esta propsito: Su funcionalidad a lo largo de su historia, el tipo de actividad que realiza y las condiciones en que tiene lugar. Funcionalidad El primer componente para definir esta cultura profesional es precisamente aquello que da origen a su existencia misma y que d etermina su proceso socio-histrico. Si algo est presente a lo largo del conjunto de los textos de los profesores, los informes de los centros y el mismo anlisis del marco normativo de la administracin es el enfoque fuertemente disciplinar, en cuanto contenido acadmico, que presenta todo la actividad de los docentes en secundaria. Se puede decir que la enseanza secundaria tiene como finalidad bsica el desarrollo de un conocimiento acadmico y que el valor que se le da a este conocimiento est marcando de una forma determinante los marcos de comprensin caractersticos de estos profesores. Esto se pone de manifiesto en multitud de momentos y comentarios de los mismos. Desde el mismo hecho de su formacin inicial y sus condiciones de acceso a la profesin, hasta la orientacin de su trabajo y sus relaciones sociales est impregnado, de forma significativa, de contenido disciplinar. Todos los profesores de enseanza secundaria se forman, en primer lugar, en un especialidad cientfica determinada, en la cual vuelcan su inters. Solo dos casos, Juana y en cierto modo Flix, manifiestan lo que ellos denominan “voc acin” por la enseanza desde el principio. La mayora van elaborando su “gusto” por la educacin a lo largo de su ejercicio y una vez que han experimentado lo que hemos denominado como la “fascinacin” por la educacin. Empezando por su formacin inicial, los profesores de secundaria se consideran, en primer lugar, especialistas de un determinado dominio cientfico. Como Cristbal nos explica en varios momentos de su texto, “Nosotros llegamos con un alto grado de especializacin ”. De hecho, el peso principal en las pruebas establecidas desde la admini stracin educativa, para el acceso a la profesin docente recae sobre el “ dominio de los contenidos del programa ”. Todo ello va marcando una determinada orientacin a las tareas profesiona les que se refuerza con una organizacin del profesorado en los centros en torno al mismo cr iterio disciplinar, como es el caso de los departamentos. Todo profesor en cada centro se haya vinculado a un departamento de contenido, en el cual desarrolla su actividad. Departamentos que si atendemos a los informes de los centros, nos encontramos que presentan tambin “altos” nivele s de especializacin. Prcticamente existe un departamento por tipo de asignatura distinta que ap arece en el currculum. En el informe del I.E.S. Don Juan De Alba, por ejemplo, se nos habla de la existencia de 17 departamentos para una plantilla de 71 profesores, lo cual hace una media de poc o ms de cuatro profesores por cada uno. Esta orientacin disciplinar, por otro lado, supone una clasificacin de los profesores de acuerdo a las asignaturas que se imparten. El mundo acadmico y disciplinar no otorga la misma valoracin a las diferentes materias, establecindose categoras distintas para las mismas. Los centros que han sido de Formacin Profesional, por ejem plo, relatan claramente las diferencias entre los

PAGE 16

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 16 profesores de taller y los profesores de contenido. Pero incluso en disciplinas que gozan del mismo rango en cuanto a los estudios realizados, las que implican licenciaturas, se dan diferentes valoraciones. Los profesores de Educacin Fsica, como es el caso de Conchita, reflejan el trato diferente con que se maneja su disciplina, incluso la sorpresa de los colegas ante la peticin de un espacio propio para ubicar el departamento. La consideracin de asignaturas como Qumica o Matemticas resulta ms elevada que la Geografa, la Historia o la Filosofa, pongamos por caso. El nico resultado de este proceso es un incremento o una potenciacin de la jerarquizacin que caracteriza a los centros educativos de secu ndaria. Entre el mismo profesorado se plantean determinadas lites acadmicas y profesores de asig naturas “maras” con menor peso especfico en el conjunto del claustro. Esto influye en muchos casos en reparto de presupuestos, asignacin de horarios, acceso a cargos, etc. Incluso, el propi o comportamiento docente, como nos comenta Alberto, viene determinado por la disciplina en que uno se haya ubicado. No hay ms que ver, por ejemplo, a los matemticos, que tienen una idea de ciencia exacta, cerrada. Para m son la gente ms cerrada del mundo. A la hora de dar clases ellos son profesores de matemticas y punto. El problema tiene que dar una solucin exacta y como no sea as no sirve. (…), porque tiene la concepcin de que las matemticas tienen que ser una ciencia exacta. Esto conduce tambin a una especificidad de las diferentes materias acadmicas en un intento de buscarse un espacio propio en este sis tema. As, por ejemplo, la profesora de Ingls reclama una singularidad propia para su materia, los profesores de Ciencias, en sus distintas manifestaciones, abogan por la utilidad del conocim iento cientfico o los profesores de asignaturas humansticas se arrogan una mayor flexibilidad y una mayor implicacin con los aspectos educativos de su profesin. Haciendo una pequea digresin, se puede esta blecer un cierto criterio social para esta situacin. Por un lado, en cuanto lo que supone de traduccin de estereotipos sociales y la diferente consideracin de los campos de estudio de acuerdo a su prestigio profesional. Pero por otro lado, la misma enseanza secundaria, como etapa educativa, surge vinculada a la necesidad de formacin en contenidos culturales de cara al acceso a los estudios superiores. La Formacin Profesional supuso ya en su momento una ruptura en este planteamiento creando una jerarquizacin social an ms fuerte que la previamente existente y justificada por supuestos criterios acadmicos, ligados indefectiblemente a un juego de capacidades intelectuales. Actividad El segundo elemento que delimita la cultura profesional es el que tiene que ver con la definicin de la actividad que se realiza en el Centro educativo. Dicho en pocas palabras, tal como lo expresa Mara, (…) mi funcin principal es la de ensear, la de transmitirles unos conocimientos y exigirles un comportamiento en clase. La cuestin est en cmo definimos esta tarea de ensear. En la explicitacin de Mara parece que queda clara una postura. En otros casos lo que se manifiesta es otro punto de vista ms preocupado por la adquisicin de unos valores, por la experiencia del nio de estos valores, etc. Lo que esto pone de manifiesto es la oposicin, ya mencionada, entre lo que pensamos que constituye las dos grandes orientaciones ideolgicas de la cultura profesional en secundaria. Esto es, “instruccin vs. educacin”. La toma de postura en una y otra posicin estar en la base, incluso, de los conflictos que caracterizan el mundo escolar y estar en la base de la crisis profesional propiciada por la Reforma Educativa. Ahora bien, en este momento, ms all de lo que pueda suponer esta oposicin, que posteriormente tendremos oportunidad de explicar ms despacio, pensamos que lo que caracteriza de forma ms radical la actividad de los docentes es la enseanza entendida como un “sistema poltico de relaciones”. Las dos orientaciones menci onadas se explican en buena parte de acuerdo a

PAGE 17

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 17 cmo cada una de ellas supone marcos de relacin distintos con los alumnos y entre los mismos docentes. Ms que por las propias definiciones de los profesores lo que desde nuestro punto de vista establece la diferencia de adscripcin es el sistema de relaciones que origina en su actividad. Y decimos sistema poltico porque el tipo de relaciones y la orientacin de las mismas vienen definidas desde posiciones de poder y por el conflicto entre intereses A lo largo de todos los textos de los profesores, e incluso en buena parte de los informes de los centros, gran parte de los comentarios y explic aciones tienen que ver con las relaciones que se establecen con los alumnos o entre los mismos profes ores. Las historias personales de los profesores y su bsqueda de identidad profesional se establecen de acuerdo al resultado de los encuentros que tienen lugar con los otros participantes en la institucin. Somos conscientes de que siempre es posible atribuir estas mismas caractersticas a la mayor parte de las situaciones en que el ser humano tiene que vivir en sociedad. En buena medida se puede considerar de que esto es as, si bien pensamos que hay elementos diferenciales especficos en la situacin escolar que le confieren un valor propio. Pensamos que en este caso las relaciones entre los sujetos constituyen la razn misma de la actividad de los docentes y no tanto una condicin para el desarrollo de otro tipo de procesos. En este sentido, por ejemplo, algunos profes ores manifiestan cmo la definicin de su actividad viene dada, muy a menudo, por las caractersticas del alumnado que tiene enfrente. Dara la impresin de que lo que se busca es ms establecer determinados tipos de vnculos afectivo-sociales con los alumnos, los cuales suponen la base de la experiencia escolar. De hecho, podramos decir que la enseanza, desde este punto de vista, no es otra cosa que establecer este tipo de vnculos con los alumnos. Los cuales vienen determinados por la jerarqua existente en el aula, la diferencia de intereses, motivaciones y expectativas entre ambos co lectivos (alumnos y profesores) y el conflicto originado por el control de la actividad en el aula. Resulta significativo en este sentido, por ejemplo, el comentario de Isabel, que se repite tambin en algunos otros de los docentes con expresiones prcticamente iguales a esta: Resulta bastante estresante cuando te has preparado una clase concreta y no te sale nada de lo que te has preparado. En definitiva, las planificaciones, las teoras y principios didcticos se estrellan contra los sistemas de relaciones que se establecen en el aula. La actividad de ensear se convierte, segn esto, en un proceso de construir relaciones sobre las que justificar unos determinados contenidos acadmicos. Cuando los profesores constatan que, de alguna forma, lo que estn esforzndose por ensear a sus alumnos estos son incapaces de recordarlo el curso siguiente, lo que en definitiva queda como producto de la enseanza es este sistema de relaciones. Por ejemplo, una de las principales satisfacciones que encuentra la mayor parte de los profesores con su ejercicio profesional es que lo s alumnos, una vez acabados sus estudios en el centro, sean capaces de saludarles con afabilidad y cario. Si bien es verdad, de nuevo las dos orientaciones de la docencia, que otros profesores solo hacen hincapi en los conocimientos cientficos que hayan adquirido. Condiciones El ltimo elemento que est marcando la definicin de la cultura profesional de los docentes tienen que ver con las condiciones part iculares en que se desarrolla la enseanza. En definitiva, cul es el modelo institucional que se est viviendo en la escuela, en qu situacin particular se encuentra, y cmo esto lleva a un as determinadas condiciones de trabajo. Qu duda cabe, y los profesores lo estn manifestando constantemente, que estas condiciones estn originando unas orientaciones peculiares en los modos de afront ar la tarea de enseanza. Los espacios, a los que hacamos referencia en otro momento, y la dificu ltad para que los profesores puedan desarrollar un trabajo individual en el centro (corregir, preparar clases, elaborar material curricular, etc.), son un ejemplo ms de esto. Tambin nos encontramos aqu temas relativos a adscripciones, traslados,

PAGE 18

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 18 distribucin de grupos de alumnos e intensificacin de las tareas docentes, los marcos para la formacin permanente, etc. El estudio de la normativa legal nos da una idea aproximada de cules son estas condiciones y cmo se viven por los profesores. Aunque anteriormente ya hemos comentado algo relativo al marco institucional, lo que en este instante nos interesa es el momento peculiar que est viviendo la institucin educativa y cmo esta situacin est suponiendo el contexto actual del ejercicio de la docencia. Nos referimos en concreto al factor de desestabilizacin de los equ ilibrios previos que viene propiciado por la Reforma Educativa. Atendiendo a las historias de los centros y a las mismas historias personales, la vida institucional en los institutos de enseanza se de sarrolla en una dinmica de conflicto y bsqueda de consenso, que ha supuesto una cierta estabilizacin de las relaciones y de la convivencia entre los profesores. Las nuevas exigencias y condiciones que se generan a partir de la Reforma supone una ruptura de estos equilibrios previos de los centros y esto est introduciendo nuevos conflictos. En este caso adems, la situacin es ms drstica dado que podemos decir que el plato fuerte de esta Reforma, el nivel educativo que ms se ve afectado por estos cambios, es el de la enseanza secundaria. La prolongacin de la etapa obligatoria, el cambio de orientacin en la formacin de los alumnos, la modificacin de los criterios de promocin, etc., han supuesto un fuerte aldabonazo para una institucin que, como antes indicbamos, se encuentra fuertemente centrada en los contenidos acadmicos y la proyeccin hacia estudios superio res de tipo universitario. O por parte de la Formacin Profesional, el replanteamiento de las mo tivaciones, los intereses y las actitudes de unos alumnos despreocupados y lejanos de cualquier inters intelectual de tipo acadmico. Destaca de modo significativo, bajo nuestro pu nto de vista, las continuas referencias a la Reforma y a los cambios que supone, por parte de la mayor parte de los profesores. Y sobre todo sorprende el hecho de que la mayora de estas refe rencias implican tomas de postura acerca de la misma. Los profesores se decantan a favor o en contra de la reforma, conformando un nuevo nivel de confrontacin, no ajeno tampoco a los conflictos ideolgicos comentados. Donde s se produce una mayor coincidencia es en la valoracin negati va, no tanto de lo que supone de nueva orientacin de la enseanza, sino de los modos en que sta se ha llevado a cabo. Se comenta por ejemplo, que sta sera ms posible con un determinado grupo de alumnos, con menor ratio por aula, con mayores recursos en los centros, etc. Pero difcilmente en las condiciones actuales. La postura ms generalizada entre los profesores con los que hemos trabajado sera la representada por Juana: Ahora todos los docentes, o maestros o educadores como nos queramos llamar nos vamos a ver sometidos a un cambio, (…). Ahora mismo yo estoy muy decepcionada con la L.O.G.S.E., con la implantacin de esta ley. Creo que es pura demagogia. Hay gente que la defienden a capa y espada, pero luego t miras los centros y ves que hay muchas deficiencias y siempre te responden del mismo modo: no hay dinero. (…) Para poder llevar adelante un proyecto, se necesitan materiales, infraestructura, recursos y no se puede por falta de recursos econmicos Otra postura tiene ms que ver con un cierto escepticismo de que realmente esta reforma vaya a producir ningn cambio ya que en ltima instancia, cada uno luego entra en su aula y sigue haciendo lo de siempre. De alguna forma, las condiciones laborales que establece la organizacin en forma de grupo aula, puede sobre otras considerac iones pedaggicas o educativas. Mara refleja de alguna forma esta postura cuando nos dice: Ahora todos los compaeros nos vamos a enfrentar a una reforma, a un cambio y creo que va a depender totalmente del profesor. La L.O.G.S.E. va a depender mucho de los profesores, o sea, de la voluntad que los profesores dispongan en que esto funciones, pero estoy segura que sobrevivir. Ocurrir como el cambio anterior de la E.G.B. y B.U.P.. Los primeros aos tambin fueron … hasta que ya despus se

PAGE 19

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 19 consolid. No obstante, a pesar de estos cambios yo creo que mi materia en realidad sigue siendo la misma, que lo que tengo que cambiar a lo mejor es en actitudes, tendr que rellenar ms papelitos, pero a m no me van a decir que yo me aprenda otra cosa y que yo d Historia, ni que yo de Ingls. Yo seguir dando lo mismo, slo que en funcin de la gente que tenga delante. Pensamos que los comentarios anteriores nos han dejado claro una definicin acerca de la cultura profesional de los docentes en secundaria. A la pregunta que nos hacamos en su momento pensamos que tenemos una respuesta clara. S, existe una cultura profesional de los docentes. La cuestin siguiente es especificar cules son las caractersticas bsicas que nos dan las claves para su interpretacin. Y esto es lo que vamos a afrontar en los puntos siguientes. Caractersticas de la Cultura Profesional Hemos identificado cinco grandes caractersticas en las que se pueden sintetizar los elementos ms relevantes de la cultura profesional en secundaria. Estas vienen definidas por una serie de categoras, expresadas en forma de enunciados, con las que es posible, desde nuestro punto de vista, explicar la dinmica cultural de la profesin docente. Seran las siguientes: Las expectativas sociales asociadas a los distintos niveles y tipos de enseanza en el nivel de secundaria, determinan distintos modelos de comportamiento de los docentes. Las experiencias profesionales a travs de las historias de los centros educativos determinan el marco de afinidades y conflictos entre los profesores. La tarea del profesor se define en torno a la enseanza. La identidad profesional de los docentes se construye en un marco relacional con el alumno. El aislamiento caracteriza el trabajo de los profesores. Estas cinco grandes caractersticas las podemos ve r integradas en la siguiente figura (Fig. 2), en la que se pone de manifiesto, se puede decir, un proceso por el que a partir de unos componentes sociales presentes en la prctica de la enseanz a, se llega al tipo de ejercicio profesional que caracteriza esta cultura. El eje central de toda esta caracterizacin, como no poda ser menos, es la enseanza Como ya se ha dicho, la tarea del profesor desde el pu nto de vista profesional se define en torno a la enseanza, sea como fuera que se entienda sta. Aqu tenemos que tomar en consideracin, de nuevo, la confrontacin ideolgica Instruccin Educacin. Debemos, pues, analizar en qu consiste, desde este punto de vista; cules son las tareas que se definen de acuerdo a esto y las condiciones en que esto tiene lugar. Previamente nos encontramos con lo que hemos denominado Componentes sociales de la profesin Con ello queremos explicar cmo las expectativas sociales que se generan, tanto por parte de los docentes y la institucin educativa como por los propios alumnos, en torno a los diferentes niveles y tipos de enseanza est mediando en la actuacin de los docentes. Estos cambian su comportamiento y sus pautas de comportamiento en funcin de si el grupo de alumnos que tienen enfrente son sentidos como motivadores para su prcti ca profesional. Esto es, si manifiestan inters por la asignatura y la actividad de clase; si su intencin es prolongar sus estudios en niveles educativos superiores,… o si por el contrario, estn cumpliendo simplemente con su paso por el centro, estn ajenos a la realidad de lo que es el instituto, les da igual todo lo que se hace en el centro, etc.

PAGE 20

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 20 Estas actitudes y expectativas normalmente vienen asociadas, en primer lugar, al tipo de educacin secundaria en que nos encontramos. De los alumnos de Formacin Profesional los profesores no esperan mucho acerca de los resultados de su actividad y se conforman con que aprendan unas ciertas reglas de comportamiento y algunos contenidos bsicos. Lo que hasta ahora era el BUP, por otro lado, era visto desde la perspectiva de que eran alumnos ms motivados y previamente seleccionados por los niveles inferior es. Pero tambin se manifiestan diferentes posiciones de los profesores en funcin de si nos encontramos en los cursos inferiores o en los superiores. Es curiosa la tendencia de algunos profesores, una buena mayora podramos decir, a preferir impartir su docencia en el COU, o en los niveles superiores de la enseanza secundaria. Estas expectativas, por otro lado, son mantenidas por la propia administracin, con diferentes tratamientos para unos y otros centros y tambin por los propios alumnos, que ponen de Fig. 2: Caracterizacin de la Cultura Profesional de los Docentes de Secundaria

PAGE 21

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 21 COMPONENTES SOCIALES DE LA PROFESION ENSE ANZA EXPERIENCIAS PROFESIONALESHISTORIAS DE LOS CENTROS IDENTID A D P R OFESION A L EJERCICIO PROFESIONALAISLAMIENTO relieve en sus actitudes su respuesta a lo mucho o poco que se espera de ellos. La Reforma, como ya anuncibamos, y los cambios que introduce en la configuracin de la poblacin estudiantil de los centros est generando importantes cambios que estn afectando al trabajo docente.Por otro lado, desde estas expectativas y teniendo en cuenta las tareas profesionales que se definen en torno a la enseanza se puede hablar de que los docentes mantienen una serie de experiencias profesionales Estas llevan a los profesores, a travs de los complejos pr ocesos de socializacin, a establecer sistemas de afinidades o de conflictos con los otros compaeros, componindose determinados grupos que actan en los centros, con sus particulares conflictos en torno al poder y la influencia.

PAGE 22

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 22 Estas experiencias tienen mucho que ver con las propias historias de los centros y los procesos que en ellos tienen lugar. Las cuales tambin se van formando por las propias historias personales de los profesores; las cules, a su vez, estn contribuyendo al desarrollo de las anteriores. En definitiva, el desarrollo personal de los sujetos que participan de las instituciones educativas y los procesos evolutivos que tienen lugar en ellas caminan paralelamente reconstruyndose mutuamente. Todo esto conduce a que los profesores vayan conformando lo que podemos llamar una identidad profesional que supone unas determinadas concepciones y prcticas de su profesin. En este caso nos encontramos con unas condiciones previas con las que los docentes acceden a la situacin escolar, y que provienen fundamentalmente de sus propias experiencias escolares como alumnos y de los procesos de formacin inicial. Desde estos presupuestos y de acuerdo al marco de relaciones que van definiendo con sus alumnos fundamentalmente, pero tambin con los propios compaeros, el docente se va construyendo una forma de concebirse a s mismo como profesional de la enseanza. Digamos que hace una lectura de s mi smo en funcin del resultado de sus relaciones con los otros participantes de la situacin escolar. Ya decamos antes como de alguna manera se puede decir que stas son realmente el objeto de la enseanza y no tanto los contenidos tras los que parapetamos nuestra debilidad. En esta construccin de la identidad de nuevo se ponen en juego buena parte de las caractersticas que ya hemos mencionado, pero fundamentalmente nos conduce a una definicin del ejercicio profesional que llevan a cabo los docentes. Y aqu nos encontramos con el aislamiento como la clave fundamental para entender esta forma de desarrollar su profesin. Las referencias, por ejemplo, a la necesidad del trabajo en grupo entre los profesores son constantes, pero ms para negar su existencia que para representar un modo de trabajar. Preferimos hablar de aislamiento y no de individualidad porque pensamos que en definitiva sta no es sino una consecuencia ms del primero. Es decir, lo que el docente se encuentra en el ejercicio de su profesin es una situacin parcelad a y acotada, donde las responsabilidades de cada uno se dirimen en el interior de su propio coto priv ado. De hecho, las carencia de manifestaciones acerca de los resultados “reales” de su trabajo crea una situacin difcil de comprender que lleva a centrar su gratificacin profesional en los meros resultados acadmicos o, como mucho, en las relaciones de afecto generadas con los alumnos. Lo que realmente han aprendido los alumnos, la socializacin que generan con su actuacin, su desarrollo personal e intelectual es algo que permanece prcticamente siempre oculto al profesor. El propio sistema escolar padece esta condicin de aislamiento, hasta el punto de que difcilmente el marco social en que se mueve llega a comprender muy bien los lenguajes escolares. Al final se pide un resultado de unas caractersticas determinadas y el sistema tiende, de este modo, a comportarse endogmicamente, de cara a justificarse a s mismo como institucin. Entendemos que de alguna manera se est produciendo una endogamia institucional provocada por este aislamiento en el que vive profesionalmente la enseanza y los docentes. Incluso podemos llegar a pensar que los docentes se manejan profesionalmente con ficcione s institucionales que justifican las ideologas educativas de las que parten. Por ejemplo, el concepto de Comunidad Educativa, manejado y defendido por los docentes como necesario para su prctica educativa, se convierte en puro aire en cuanto comprobamos los procesos reales de participacin, los compromisos que adquieren los diversos colectivos o, tambin, la propia valoracin que los docentes hacen del mismo en su actuacin real. Pensamos que esta pequea sntesis nos puede valer para situar nuestro anlisis y el esquema interpretativo en el que nos movemos. El desarrollo de estas caractersticas adquiere gran complejidad y abarca facetas muy distintas de la vida de los centros y de la vida profesional de los docentes. Lo que nos interesa resaltar, en cualquier caso, para finalizar, es que si de algo nos ha servido, personalmente, el realizar este trabajo es para respetar y valorar el trabajo de unos

PAGE 23

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 23 profesionales, que independientemente de su orie ntacin ideolgica o educativa, de su mayor o menor nfasis en la formacin humana e integral de los alumnos y en los procesos de cambio social, se enfrenta a una tarea ya de por s suficientemente dura, ingrata en muchas ocasiones, con pocas motivaciones y de la que en trminos generales es incapaz de reconocer los xitos o fracasos de su actuacin. Normalmente se trabaja a ciegas, sin m s referencias que las que marcan las tradiciones profesionales, con fuertes presiones sociales s obre esos mismos resultados que desconocen y que, por tanto, le abocan a la inseguridad y al desengao. Pero que an as son capaces de entusiasmarse por su trabajo, de fascinarse por esto que llamamos educacin y hacer lo mejor que saben desde sus propias perspectivas, aunque estas a veces no sean las ms adecuadas. Queremos por tanto, manifestar nuestro ms entraable y sincero agradecimiento a este grupo de profesores que desinteresadamente se han prestado a colaborar con nosotros en este trabajo y desnudar, de alguna manera, sus propias vidas. Pertenecen a posiciones distintas y modos diferentes de entender su profesin, en ocasiones contrapuestas y contrarias entre s. Pero en cualquier caso se han prestado generosamente, con algunas dificultades en algunos momentos, pero dispuestos a encontrar sentido a su trabajo, a sus tareas cotidianas y a contribuir a crear unas condiciones distintas para el cambio. A menudo sin comprender muy bien cmo este trabajo poda contribuir a esta tarea. A ellos nuestro agradecimiento y respeto por su trabajo.

PAGE 24

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 24 Referencias AA.VV. (1990). Special Issue: Biography and Life History in Education. Cambridge Journal of Education 20 (3). Achilli, Elena L. (1996). Prctica Docente y diversidad Sociocultural. Rosario: Homo Sapiens. Alliaud, Andrea (2004). “La Experiencia Escolar de Maestros Inexpertos. Biografas, Trayectorias y Prctica Profesional”. Revista Iberoamericana 34: 3. Arfuch, Leonor (2002). El Espacio Biogrfico. Dilemas de la Subjetividad Contempornea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Ball, Stephen J. & Goodson, Ivor F. (eds.) (1985). Teachers' Lives and Careers. Lewe: Falmer Press. Bolvar, Antonio (2002). “’De Novis Ipsis, Silemus?’ Epistemologa de Investigacin Biogrfico – Narrativa en Educacin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa. 4:1 Caballero, Zulma (2001). Aulas de Colores y Sueos. La Cotidi anidad en las Aulas Multiculturales. Barcelona: Octaedro-EUBClandinin, D.Jean & Connelly, F.Michael (1992). Na rrative and Story in Practice and Research. In: Schn, Donald (Ed.), Case Studies in and on Educational Practice (pp. 258-281). New York: Teachers' College Press. Evans, Mary (1996). One and One Make Five Edinburgh: Pentland Press. Flick, Uwe (2002). Qualitative Sozialforschung. Reinbek bei Hamburg: Rowohit Taschenbuch Verlag GmbH. (Versin en Espaol: (2004). Introduccin a la Investigacin Cualitativa. Madrid: Morata. Goodson, Ivor F. (ed.)(1992). Studying Teachers’ Lives. London: Routledge. (Versin en Espaol: (2004). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro) Goodson, Ivor F. & Hargreaves, Andy (Eds.) (1996). Teachers' Professional Lives New York: Falmer Press. Goodson, Ivor F. & Walker, Rob (1991). Biography, Identity & Schooling. Episodes in Educational Research London, New York: The Falmer Press. Goodson, Ivor F. & Sykes, Pat (2001). Life History Research in Educational Setting: Learning from Lives. Buckingham: Open University Press. Green, Judith L. (1983). Research on Teaching as a Linguistic Process: A State of the Art. Review of Research in Education 10: 151-252. Guba, Egon G. & Lincoln, Yvonna (1982). Epistemol ogy and Methodological bases of Naturalistic Inquiry. Educational Communication and Technology Journal 30(4). Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (1995). Ethnography Principles in Practice London: Routledge. Hargreaves, Andy (1996). Revisiting Voice. Educational Researcher 25(1): 12-19. Jackson, Philip W. (1968). Life in Classrooms New York: Holt, Rinehart and Winston. Kornblit, Ana La (coord.) (2004). Metodologas Cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y Procedimientos de Anlisis. Buenos Aires: Biblos LeCompte, Margaret D. & Gotees, J.P. (1982). Probl ems of Reliability and Validity in Ethnographic Research. Review of Educational Research 52(1): 31-60. Lewis, Oscar (1964). Los Hijos de Snchez. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. MacLure, Maggie & Stronach, Ian (1993). Jack in Two Boxes: A Postmodern Perspective on the Transformation of Persons into Portraits. Interchange 24(4): 353-380.

PAGE 25

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 25 Packwood, Angela & Sikes, Pat (1996). Adopt ing a Postmodern Approach to Research. Qualitative Studies in Education 9(3): 335-345. Philips, Susan U. (1983): The Invisible Culture: Communication in t he Classroom and Community on the Warm Springs Indian Reservation New York & London: Longman. Larrosa, Jorge; Arnaus, Remei et al (1995). Djame que te Cuente. Ensayos sobre Narrativa y Educacin. Barcelona: Laertes. Pujadas, Juan Jos (1993). El Mtodo Biogrfico: el Uso de Hist orias de Vida en Ciencias Sociales. Madrid: CIS. Rivas, J. Ignacio (1990). Investigacin Naturalista en Educacin. Una Revisin Crtica Valencia: Promolibro. Rivas, J.Ignacio (1992). Organizacin y Cultura del Aula: Los Rituales de Aprendizaje Mlaga: Edinford. Rivas, J.Ignacio (1998). El Equipo Docente como Modelo de Autoformacin. Investigacin en la Escuela 34: 79-89. Rivas, J.Ignacio & Seplveda, M.Pilar (2000). Biografas Profesionales. Mlaga: Servicio Publicaciones de la Universidad de Mlaga. Rivas, J.Ignacio & Seplveda, M.Pilar (2003). “Voces para el Cambio. La Biografa como Estrategia de Desarrollo Profesional”. En: Santos, M. A. & Beltrn, R. (coord.). Conocimiento, tica y Esperanza. Mlaga: Servicio de Publicacione s de la Universidad de Mlaga. Rivas, J.Ignacio et al. (2004). La Cultura Profesional de los Docentes de Enseanza Secundaria. http://www.hum619.uma.es Roberts, Brian (2002). Biographical Research. Buckingham: Open University Press. Sautu, Ruth (1999). El Mtodo Biogrfico Buenos Aires: Universidad de Belgrano. Sala, Toni (2002). Crnica de un Profesor de Secundaria. Barcelona. Pennsula. Sarlo, Beatriz (1998). La Mquina Cultural. Maestras, Traductores y Vanguardistas. Buenos Aires: Ariel Snchez-Enciso, Juan (2003). Los Mejores aos. Peripecia Vital y Profesional de un Profesor de BUP. Barcelona: Rosa Sensat-Octaedro. Siskin, Leslie S. (1994). Realms of Knowledge London and New York: Falmer Press. Smith, Louis & Geoffrey, William (Comps.) (1968): The Complexities of an Urban Classroom: An Analysis Toward a General Theory of Teaching New York: Holt, Rinehasrt and Winston. Stronach, Ian & MacLure, Maggie (1997): Educational Research Undone. The Postmodern Embrace Buckingham: Open University Press. Thomas, David J. (1995): Teachers' Stories Buckingham: Open University Press. Willis, Paul (1986). Produccin Cultural y Teoras de la Reproduccin. Educacin y Sociedad 5: 7-34. Woods, Peter & Hammersley, Martyn (Comps.) (1993). Gender and Ethnicity in Schools. London: Routledge. Woods, Peter (1996). Researching the Art of Teaching. Ethnography for Educational Use. London & New York: Routledge. Acerca de los Autores Jos Ignacio Rivas Flores Profesor Titular del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga desd e 1985. Doctor en Ciencias de la Educacin desde

PAGE 26

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 26 1990. Sus trabajos se centran fundamentalmente en Cultura Institucional, Desarrollo Profesional del Docente e Investigacin Biogrfica. Coordina el gr upo de investigacin “Profesorado, Cultura e Institucin Educativa” de la Junta de Andaluca, y actualmente es director del departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universida d de Mlaga. Direccin Postal: Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga. 29071 Mlaga. Espaa. Email: i_rivas@uma.es Maria Del Pilar Seplveda Ruz Profesora Titular del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga desde 1996. Durante los aos 1994-96 fue profesora asociada en la Universidad de Almera en el mismo rea. Su trabajos versan sobre Desarrollo Profesional del Docente, Investigacin Biogrfica Investigacin participativa y Evaluacin de Programas Educativos. Direccin Postal: Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Ciencias de la Educacin. Univer sidad de Mlaga. 29071 Mlaga. Espaa. Email: mdsepulveda@uma.esPilar Rodrigo Muoz Catedrtica de Enseanza Secundaria en Ciencias Sociales. Licenciada en Pedagoga Colaboradores Gonzalez, Eduardo Licenciado en Ciencias de la Educacin y profesor de Enseanza Primaria en la localidad donde se ubicaba el centro rural incluido en el proyecto. Actu como investigador en este centro en las imas condiciones de los autores del artculo, si bien no particip en la redaccin del mismo. Alonso, Mariana; Cortes, Carmen; Gimeno, Vi rtudes; Gutierrez, Lidia; Lozano, Isabel: licenciados en Ciencias de la Educacin y estudiantes del Programa de Doctorado del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universi dad de Mlaga y contratados para su participacin en el proyecto. Su trabajo se centr especialmente en la recogida de datos de las etnografas de los centros escolares implicados en la educacin y en el tratamiento informtico de las entrevistas

PAGE 27

La Cultura Profesional de los Docentes en Enseanza Secundaria 27 AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado do Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Teresa Bracho Centro de Investigacin y Docencia Econmica-CIDE Alejandro Canales Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ursula Casanova Arizona State University, Tempe, Arizona Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Erwin Epstein Loyola University, Chicago, Illinois Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Rollin Kent Universidad Autnoma de Puebla. Puebla, Mxico Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Daniel C. Levy University at Albany, SUNY, Albany, New York Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Mariano Narodowski Universidad Torcuato Di Tella, Argentina Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Daniel Schugurensky Ontario Institute for Studies in Education, Canada Susan Street Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa, Carlos A. Torres University of California, Los Angeles Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

PAGE 28

Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 13 No.49 28 EPAA Editorial Board Editor: Sherman Dorn University of South Florida Production Assistant: Chris Mu rrell, Arizona State University Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V Glass Arizona State Univeristy Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois—UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia