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Educational policy analysis archives

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Title:
Educational policy analysis archives
Physical Description:
Serial
Language:
English
Creator:
Arizona State University
University of South Florida
Publisher:
Arizona State University
University of South Florida.
Place of Publication:
Tempe, Ariz
Tampa, Fla
Publication Date:

Subjects

Subjects / Keywords:
Education -- Research -- Periodicals   ( lcsh )
Genre:
non-fiction   ( marcgt )
serial   ( sobekcm )

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Source Institution:
University of South Florida Library
Holding Location:
University of South Florida
Rights Management:
All applicable rights reserved by the source institution and holding location.
Resource Identifier:
usfldc doi - E11-00476
usfldc handle - e11.476
System ID:
SFS0024511:00475


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A rchivos A nalticos de P olticas E ducativas Revista Acadmica evaluada por pares Editor: Sherman Dorn College of Education University of South Florida El Copyright es retenido por el autor (o primer coau tor) quien otorga el derecho a la primera publicacin a Archivos Analticos de Polticas Educativas. Los artculos que aparecen en AAPE son indexados en H.G. Wilson & Co. y en el Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org). Editores Asociados para Espaol y Portugus Gustavo Fischman Arizona State University Pablo Gentili Laboratorio de Polticas Pblicas Universidade do Estado do Rio de Janeiro Volumen 14 Nmero 3 Enero 21, 2006 ISSN 1068-2341 La Convivencia Escolar Como Innovacin: Un Anlisis sobre el Caso Andaluz Utilizando el !Concerns-Based Adoption Model! Jos Gijn Puerta Universidad de Granada Citacin :Gijn Puerta, J. (2006). La convivencia escolar co mo innovacin: Un anlisis sobre el caso Andaluz utilizando el "Conce rns-Based Adoption Model." Archivos Analticos de Polticas Educativas, 14 (3). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/v14n3/. Resumen Este trabajo analiza el desarrollo de una norma edu cativa (La Carta de Derechos y Deberes del Alumnado) en los institutos de educacin secundaria de Andaluca desde la ptica del profesorado. Para complementar anlisis de los reglamentos de organizacin y funcionamiento de los institutos de educacin secundaria, se utilizo un cuestionario de 41 tem s a 184 profesores de 24 centros andaluces. Las respuestas, en las que se utiliz la escala LoU ( Levels of Use ) del CBAM ( Concerns-Based Adoption Model ), fueron sometidas a un estudio estadstico descriptivo de medidas de centraliz acin y dispersin.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 2Abstract The development of an educational norm (Charter of Students Rights and Obligations) in secondary schools in Andalusia is ana lyzed from the point of view of teachers and educators. To complement the analysis o f the documents that regulate secondary schools in the region, a q uestionnaire with 41 questions was administered to 184 teachers in 24 Andalusian schools. The results, calculated using the CBAM ( Concerns-Based Adoption Model ), LoU (Level of Use) scale, were then subjected to a descriptive st atistical study using measures of central tendency and variability. Introduccin La convivencia en el marco escolar ha generado en las ltimas dcadas una elevada produccin cientfica. Concretamente en Espaa, los a spectos convivenciales han sido objeto de un inters paralelo a la cada vez mayor p reocupacin social que han reflejado los medios de comunicacin. As, las conductas disruptivas han sido abordadas por numerosos autores; el bullying o violencia entre iguales ha sido estudiado a partir de los trabajos de Vieira, Fernndez y Quevedo (1989), destacando la labor en este campo de Cerezo y Esteban (1992), Ortega y Mora-Merchn (2000) o Trians (2000). Tambin la violencia episdica (Daz-Aguado, 1996), que es sin duda la que ms llama la atenc in de los medios de comunicacin, se ha investigado ampliamente. A travs de los estudios realizados, se han atribu ido diferentes causas a los problemas de convivencia en los centros educativos: factores persona les, familiares, contextuales o relativos a los contenidos de los medios de comunicacin han sido manejados, siendo el clima escolar un factor citado por Trians (O.C.) como eleme nto fundamental con capacidad de generar o evitar situaciones de alteracin de la conviven cia. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, es tambin importante la existencia de unas reglas participativas y de funcionamiento asumidas por el profesorado. Por ello, normas educativas como la Carta de Deberes de Derechos objeto de esta investigacin, podran tener, como propuesta de innovacin, una importancia sustantiva en el estado de la c onvivencia en los centros educativos. En efecto, desde la puesta en marcha de la reforma educativa en Espaa, se ha tratado por la administracin educativa de dotar a los centros doc entes de un marco de convivencia, que se ha concretado en la promulgacin de distintas normas Se plantea ahora el estudio de la apropiacin que de estas normas han hecho los centros educativos y los profesores. Para ello, tomando como fundamento de partida que el desarrollo en las escuelas de cualquier norma #entendida sta como una propuesta de innov acin externa-, depende en gran parte de la apropiacin cultural de los valores que repr esenta por parte del profesorado, se pretende en este estudio conocer el grado de dich a apropiacin por los profesores de educacin secundaria de Andaluca, en relacin con la n orma denominada Carta de Derechos y Deberes del Alumnado Para ello, se ha utilizado el modelo CBAM (Hall y Hor d, 1987). En una investigacin previa se determin, aplicando la esc ala LoU del CBAM al anlisis documental de los reglamentos de organizacin y funcionamiento de institutos de educacin secundaria de Andaluca, que stos se encontraban ligeramente por encima del nivel de $rutina%, con un desigual desarrollo de los distintos elementos de la norma (Gijn, 2003).

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 3 Estas conclusiones se complementan ahora con la op inin del profesorado, mediante un cuestionario que han cumplimentado 184 profesores. As, utilizando como muestra los mismos institutos de los que se realiz el estudio documental de sus normas de convivencia, se diseo un cuestionario adecuado a la escala CBAM, con 41 t ems, correspondientes a distintos aspectos de la Carta de Derechos y Deberes con la intencin de contrastar y corroborar algunas conclusiones del anlisis documental: el desigual desarrollo de la misma, la existencia de una mayor apropiacin de los derechos y deberes ms $clsi cos% (uso de instalaciones, estudio o cumplimiento de horarios, entre otros), y la escasa apropiacin en derechos y deberes ms $abstractos% o ms $modernos% (reunin y expresin, libertad de conciencia y asociacin o respeto a la diversidad). Las innovaciones y su apropiacin cultural $El cambio es, en efecto, una propiedad consustancial a la educacin y, por ello, ha sido una constante a lo largo de su historia% (Escudero, 2005 pg. 521). Innovar es, en un sentido estricto de la palabra, cambiar la prctica educativa. De forma frecuente, la innovacin curricular se ha usado y se us a como sinnimo de cambio educativo (Moreno Olmedilla, 2005, pg. 128), adquiriendo as una dimensin conceptual ms amplia. Aunque la innovacin, por la complejidad propia del fenme no, no parece que pueda generar una secuencia terica generalizable (Fullan, 1985), se ha generado durante las tres ltimas dcadas una importante produccin en torno a este concepto. El propio Fullan (1982) haba descrito tres componentes interrelacionados de la innovacin: el uso de nuevos recursos, las nuevas prcticas y los cambios en las creencia s. Desde una ptica curricular amplia, Escudero (1995) ha rec ogido las perspectivas ms importantes de la innovacin, denominadas de Fidelidad de Adaptacin Mutua y de Prctica Emergente En el primer caso, se espera que el profesor (consumidor, tcnico y ejecutor de directrices), implemente una propuesta concreta creada por expertos externos, provocando un cambio racional, sistemtico y gestionable. Desde la Adaptacin Mutua una propuesta curricular de carcter general, creada externamente, ha de ser adaptado por prcticos (profesores que son ahora sujetos activos de la construcci n curricular), siendo el cambio impredecible e interactivo, con la participacin mediadora de los profesores. Por ltimo, desde la Prctica Emergente el papel del profesor es decisivo en todo el proceso, y a que el currculo se construye de manera interactiva a partir de pr cticas y experiencias, no siendo lo externo ncleo focal de la innovacin, e implicando procesos de desarrollo personal y profesional de profesores y alumnos. De esta forma, podemo s admitir que las propuestas de cambio pueden ser externas, bien para su fiel imple mentacin ( Fidelidad ) o su adaptacin a los distintos contextos ( Adaptacin Mutua ). Por otra parte, la innovacin se ha definido como un proceso cuyas fases (muchas veces indistinguibles, solapadas o ausentes), se pueden re lacionar en muchos aspectos con las perspectivas curriculares antes citadas. Podramos h ablar as de una fase de Iniciacin en la que se disea, se difunde y se adopta una innovacin (de form a fiel o adaptndola al contexto). Posteriormente, la innovacin entrara en una fase de implementacin o Desarrollo para, finalmente, si es incorporada a la realidad de la es cuela y a sus prcticas diarias, hablar de una fase de Institucionalizacin (Gonzlez y Escudero, 1987). Para llegar a esa institucionalizacin de la innovaci n (si es que esta llega a producirse) y durante todo el desarrollo previo, han de aprenderse nuevas ideas y modos de hacer, entrando en juego tanto elementos emocionales e int electuales del profesorado (Hargreaves

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 4y otros, 2001) como los centros educativos, definidos como $organizaciones que aprenden% (Bolvar, 2000). Por lo tanto, en el proceso de la innovacin debern modificarse aspectos del sistema de valores y significados compartidos del profesorado, es decir, de la cultura profesional y escolar. Podemos denominar este proceso apropiacin cultural del cambio (Gijn, 2003). As, una ptica cultural puede ser una potente herram ienta para el anlisis de las innovaciones. Cualquier cambio o innovacin ser sometido pues a un proce so de apropiacin cultural por parte del profesorado: conocimiento de la innovacin #ms o menos profundo-, comparacin con las propias creencias, valoracin cultur al y dotacin de significado. As, la innovacin pasar al cuerpo de significados compartidos y p or tanto formar parte de la cultura profesional, o ser rechazada (Hargreaves, 1995). Podemos decir por tanto, que llegar a institucionalizar una innovacin es, en definitiva, alterar la cultura dominante, de manera que en el proceso de cambio, la apropiacin cultural se constituye como una fase previa que puede culminar en dicha institucionalizacin (Gonz lez y Escudero, O. C.) En este sentido, el papel central de la escuela y de los profesores en el proces o de la innovacin, ha sido evidenciado claramente por Fernndez Cruz y Molina (1996). Las normas educativas como innovaciones Pero el currculo y su desarrollo no puede considerarse ais lado de los procesos de planificacin #externa o internay evaluacin (Escudero 1990), ni de los de desarrollo profesional, por lo que la organizacin escolar debe considerarse un elemento sustancial del desarrollo curricular. En este sentido, el sistema de valores que la comunidad educativa comparte abarca no slo aspectos estrictamente curricular es, sino tambin los que se refieren a la organizacin de la escuela (Rowan, 1990). Adems, desd e el anlisis de la organizacin se puede conocer y modificar la propia cultura escolar (Ant nez y otros, 2000). Como se indic anteriormente, diversas perspectivas de la innovacin contemplan que sta puede ser desarrollada sobre propuestas externas, que pueden ser estrictamente curriculares o estar referidas a la organizacin. Por ello, las normas educativas (tanto los programas curriculares amplios como las normas relativas a la organizacin de los centros) pueden ser consideradas como propuestas de innovacin o cambio (o al menos ser percibidas como tales por el profesorado), y pueden generar as resistencia a su implementacin, desarrollo o institucionalizacin, en fu ncin de su $calidad%: las normas $profanas%, que afectan a aspectos poco sustantivos o transitorios del sistema no encontrarn mucha resistencia; las normas $sagradas %, que afectan a aspectos sustanciales del sistema o a la estructura fundamental de valores com partidos, por el contrario, generarn una amplia resistencia (Rossman, Corbett y Firestone, 1988). En cuanto a la consideracin de la Carta de Derechos y Deberes como una innovacin, debemos tener en cuenta en primer lugar que esta no rma desarrolla un nuevo modelo educativo, basado en la participacin y en la gesti n democrtica de los centros educativos, que vino a sustituir en Espaa al modelo de la Ley General de Educacin de 1970, diseada en el marco de un rgimen autoritario. En este sent ido, podemos considerar la Carta como una innovacin de carcter general. Adems, algunos aspectos de esta norma pueden ser consider ados especficamente innovaciones, por introducir cambios importantes en la org anizacin de la escuela. Entre otros, podemos destacar la aparicin de una denominada Comisin de Convivencia, que incluye a padres y alumnos y gestiona todos los aspectos conv ivenciales, incluidas las sanciones a los alumnos. Los procedimientos establecen amp lias garantas para los alumnos,

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 5y se pierde capacidad sancionadora directa del profesor y de l director. Muchas sanciones $clsicas%, como la expulsin de clase de los alumnos, desparecen con esta norma, al considerarse que todas las sanciones han de tener carcter educativo. Aparecen derechos hasta ese momento no contemplados, como el de reuni n y expresin, llegando incluso a establecer la posibilidad de la $huelga% de alumnos para los grupos de mayor edad. Estos cambios organizativos que se presentan en la Carta tienen obviamente una traduccin directa en la gestin de la disciplina en el au la, que se hace ms compleja y a la que, en muchos momentos, hay que dedicar tiempo extra. Por tanto, la nueva organizacin de la convivencia afecta directamente al desarrollo del cur rculo y al trabajo del profesor. As, el cambio en la gestin de la convivencia que ha supuesto e ste cambio legislativo, para los centros educativos, puede ser valorado de esta forma como una verdadera innovacin, al menos para una gran parte de los profesores, que han visto alteradas sus formas tradicionales de trabajo y mermada su otrora incuestionable autor idad legal, moral y acadmica (Gijn, 2004, pg. 23). Pertinencia del uso del modelo CBAM para el anlisis de las normas educativas La eleccin del modelo CBAM para medir el grado de apropiacin cultural de la Carta de Derechos y Deberes se puede justificar bsicamente en su propio diseo inicia l, mediante el que se pretenda conocer las causas de la escasa implicacin del profesorado en los nuevos programas curriculares establecidos por la administracin educativa de los Estados Unidos durante la dcada de los sesenta, y ayudar a conseguir un mayor grado de implementacin de estas innovaciones propuestas desde la propia administracin (Hall y Hord, O. C.; Bolvar y Fernndez Cruz, 1994). Por otro lado, si bien en su gnesis el CBAM se inscribe en el concepto de $uso% de la innovacin, dentro de una perspectiva $tecnolgica% de la innovacin educativa (House, 1981), y en un modelo de $concepcin heredada% cerca no al positivismo (House y Howe, 1999), el modelo se ha ido refinando con el paso del tiempo reformulndose desde enfoques de $Fidelidad% hasta enfoques de $Adaptacin Mutua% (Fullan 1982) ms cercanos al uso de una metodologa de corte cualitativo # narrativo, en la que se inscribe la investigacin presentada. La posibilidad de esta utilizacin, ha sido puesta en evidencia por Bolvar y Fernndez Cruz (O. C), quienes expusieron tambin distinto s problemas para el uso de CBAM como herramienta de anlisis de las innovaciones educativas. Paradjicamente, la necesidad de contar con un perfil preciso y definido de la innovacin para poder contrastarlo con la prctica (configuracin de la innovacin) y establecer as el grado de desarrollo de la misma #uno de los problemas expuestos por Bolvar y Fernndez Cruzpuede ser una de las ventajas para utilizar el CBAM en el anlisis de normas educativas. Si bien la mayora de las propuestas de innovacin oficiales carecen de ese perfil, pues presentan un alto grado de indeter minacin curricular, las normas de carcter organizativo, como la Carta de Derechos y Deberes s tienen una estructura mucho ms precisa y contrastable. Finalmente, dentro del CBAM, la utilizacin de la escala LoU, ha sido descrita (Bolvar y Fernndez Cruz, O. C), como un claro ejemplo de ope rativizacin de la perspectiva de anlisis de las innovaciones que exigen la implicacin clara de los que sern agentes del cambio. Sus ocho niveles de uso (No uso, Orientacin, Preparacin, Uso Mecnico, Rutina, Refinado, Integracin y Renovacin), tambin pueden asimi larse al trnsito desde el diseo de la innovacin hasta su $institucionalizacin%.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 6 Metodologa usada en la investigacin Muestra seleccionada para el estudio El universo de estudio corresponde a todos los institutos d e educacin secundaria de Andaluca y, en su conjunto, al profesorado que imp arte enseanza en ellos. Para ello, se ha establecido un plan de muestreo en etapas mltiples (Krippendorff, 1990). En una primera fase se parti de varias categoras de estratificacin: provincia tamao de la localidad (menos de 10.000 habitantes, entre 10.000 y 100.000 habitantes, ms de 100.000 habitantes) y enseanzas impartidas (Enseanza Secundaria Obligatoria -ESO-; ESO y Bachil lerato; ESO, Bachillerato y Formacin Profesional). Se determin un nmero mnimo de 24 centros (8 provincias po r 3 estratos), con un mecanismo de eleccin aleatoria de categoras. Para una segunda fase, se utilizaron adems categoras adicionales: centros de actuacin educativa preferente centros con presencia significativa de alumnado inmigrante o minoras tnicas y existencia de programas de compensacin educativa mediante una seleccin criterial, basada en el concepto de accesib ilidad de centros, equipos directivos y profesores (Gijn, 2001). Las dimensiones del cuestionario En el diseo del cuestionario se opt por incluir la escala CBAM Levels of Use #LoUdirectamente, como escala de valoracin, con sus significa dos concretos, y se establecieron preguntas bsicas sobre la convivencia #en relacin con la Carta de Derechos y Deberes extradas de la literatura (Torrego y Moreno, 1999) y de docu mentos de evaluacin elaborados por la administracin. Este borrador inicial se someti a la consideracin de expertos educativos, validndose posteriormente por los mismos expertos la versin definitiva, intentando que sta fuera completada por los profesores de la manera ms fcil posible (Nez Prez, 1999, pgs. 327 y ss.). Este cuestionario definitivo (ver Anexo) se compone de 41 tems, agrupados en distintos bloques ( Comisin de Convivencia #2 a 7-, derechos de los alumnos y sus familias de carcter general #8 a 12-, derechos especficos de los alumnos #13 a 21-, deberes de los alumnos #22 a 31-, y procedimiento sancionador y gradacin de faltas #34 a 42-), que abarcan los diferentes apartados de la Carta de Derechos y Deberes Recogida y Anlisis de datos Para minimizar la mortandad estadstica en los cuestionar ios, se decidi llevarlos y recogerlos personalmente. Dada la dimensin de la invest igacin y el tipo de anlisis a realizar, no se confeccion hoja de variables adicional, co n datos como sexo, edad, etc. Un total de 184 cuestionarios fueron recogidos, pr ocedindose a su volcado y al anlisis de los datos mediante el paquete estadstico BMDP, utilizando fundamentalmente el anlisis de medias y desviaciones tpicas, y posteriorment e el anlisis factorial, cuyos resultados se presentan a continuacin.

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 7 Resultados de la investigacin Anlisis de centralizacin y dispersin de las vari ables En un primer anlisis, presentado en la Tabla 1, s e muestran los porcentajes de los valores para todas las variables analizadas, la media globa l y la desviacin tpica global. Destaca en esta primera visin general una alta dispersin (1,82) que revela un elevado grado de desacuerdo en las respuestas, aunque el promedio general se sita muy cerca del valor central. Tabla 1. Porcentajes de los valores asignados para cada vari able tem 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Media DT de respuestas 4,32 5,43 4,39 10,0028,4218,1913,9110,26 3,68 4,41 1,82 En el anlisis individual de cada una de las variables, la DT en 16 estn por encima de este valor y 9 superan el lmite 1,99 (17 centsimas por enc ima del valor global), mientras que slo 7 de ellas se encuentran en valores inferiores a 1,65 puntos (17 centsimas por debajo del valor general), puntos que vamos a considerar crticos en el anlisis al definir grupos de tems. En general, el anlisis nos sita en la $rutina% en la escala CBAM #LoU-), salvo en el tem relativo a las acciones para garantizar el derecho al estudio (valor modal 5). Las variables de mayor desacuerdo se van a situar en torno a la Comisin de Convivencia, a los Derechos de los alumnos #al menos algunos de ellosy a ciertos aspectos de las correcciones #el cambio de centro y la correccin de co nductas o acciones realizadas fuera del centro educativo-. Uno de los puntos pues de mayor desacuerdo, se sita en lo ref erente a la Comisin de Convivencia y a su funcionamiento. Por un lado, encontramo s una elevada dispersin en lo relativo al desarrollo de iniciativas para evitar la discriminacin y promover la integracin a la imposicin y seguimiento de las sanciones y a la rendicin de cuentas al Consejo Escolar Otro punto de desacuerdo se sita en las variables relacionadas con derechos de los alumnos, como el de que su orientacin profesional se derive exclusivamente de l as aptitudes y aspiraciones el derecho de reunin el derecho a manifestar las discrepancias con las deci siones educativas que les afectan y el derecho de asociacin Son por tanto cuestiones que afectan a derechos que, tradicionalmente, no se contemplaban como elementos relevantes de la educacin. En el resto de las variables relacionadas con los derechos de los alumnos, hallamos valores que se sitan por encima de la media #el derecho al estudio el derecho a utilizar las instalaciones del centro y la libertad de expresin mientras que el resto se encuentran en un rango amplio por debajo de la media. Podemos ver, por eje mplo, el derecho a una evaluacin objetiva (DT 1,67) o el derecho a recibir aclaraciones sobre el proceso de apre ndizaje (con una DT bastante baja, en el conjunto analizado, de 1,52). En el otro extremo, encontramos los valores de $mayor acuer do%, es decir, de menor desviacin tpica, cuyos valores se presentan inferiores a 1,65. Por un lado, el valor de $mayor acuerdo% se refiere a la posibilidad de realizar aclaraciones sobre el proceso de aprendizaje tanto a los alumnos como a los padres con una media a 4,94, que la acercara a un cierto $refinado% en los niveles de uso #LoUd el CBAM. En el caso de variables asociadas como la evaluacin del rendimiento de forma objetiva o la publicidad en los criterios

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 8de evaluacin y promocin aunque no estn en el corte determinado como valo res extremos, se hallan cerca de l (DT respectivas 1,67 y 1,69). El resto de las variables que presentan bajos valores en la D esviacin Tpica, se sitan en torno a las correcciones de las conductas contrarias a la co nvivencia. Por ejemplo, la que se refiere al carcter educativo y recuperador de las sanciones presenta un valor de DT de 1,58, uno de los ms bajos, con una media de 4,67. Las variables relativas a la correccin de las faltas leves a la correccin de las faltas graves y al trmite de audiencia en el procedimiento de correcci n de faltas graves muestran tambin DT por debajo del lmite de anlisis propuesto y con medias elevad as, por encima todas ellas de 4,72. Por lo tanto, es el elemento corrector un elemento de acuerdo #en los mrgenes del estudioacercndose al $refinado% en la escala LoU CBAM. Situacin en la escala de Niveles de Uso CBAM "LoUo de #apropiacin cultural! Podemos indicar que, de manera general -basndonos en qu e media de las medias de todas las variables est en el valor 4,41nos hall amos en una situacin intermedia entre el nivel de $rutina% y el de $refinado%, es decir, de conocimi ento de la innovacin #en nuestro caso la Carta de Derechos y Deberes y aplicacin individual de la misma, sin que se haya llegado a un fenmeno de colaboracin para el desarrollo de la norma, es decir, para una apropiacin de tipo colectivo de la misma. Veamos ahora una anlisis ms detallado de las medias. Si, al igual que en el caso de la desviacin tpica, establecemos unos valores crticos por encima y por debajo de la media, obtendremos los valores extremos de la misma e inten taremos relacionar las variables que se encuentran en estos rangos extremos. En los valores superiores, encontramos 10 variables por encima del $valor crtico% de 4,70. En el extremo contrario, encontraremos 6 variables po r debajo del valor 4.10. Comenzaremos un anlisis detallado de los valores ms elev ados, que correspondera al $refinamiento%. Aparece, en primer lugar, un $bloque% p ara las variables relacionadas con las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia Otras variables relacionadas con las conductas perjudiciales y sus sanciones, que no aparecen en este bloque, presentan medias irregular es, destacando que aspectos como el cambio de centro y la sancin por hechos cometidos fuera del centro son los que menores medias presentan, lo que asociamos a una apropiacin cultural / niv el de uso en todo caso $rutinario%. La prevencin es cosa de todos y las sanciones deben tener un carcter educativo tambin presentan medias elevadas, por encima del valor crtico est ablecido, por lo que les podemos conceder una apropiacin CBAM acercndose o en fase de apli cacin a nivel individual # situacin de apropiacin cultural que no supera est adsticamente ninguna de las variables-. Finalmente, las variables que nos hablan de los derecho s de los alumnos programacin de actividades extraescolares y complementarias, pro mocin de la igualdad de oportunidades y orientacin educativa presentan tambin elevadas medias. Pero el resto de las variables relacionadas con los derechos de los alumnos estn en un rango inferior muy amplio, de manera que, incluso, las relat ivas al derecho de reunin a la libertad de expresin y al derecho de asociacin estn en el rango inferi or al punto crtico y, se refiere a derechos que podemos denominar $innovadores%. En este caso, el modelo CBAM, en su escala LoU, nos indica un a cercamiento a la $rutina% desde el $uso mecnico%: los profesores conocen la norma y el centro la ha

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 9explicitado, pero existen dificultades en su aplicacin y s e procura #cuando se aplicaser fiel a la letra de la misma. Veamos ahora la parte baja de los valores. Por un lado, encontramos valores bajos para la media (no llega a la $rutina%, estando ms cerca del $uso mecnico% en la escala CBAM) para variables relacionadas con la Comisin de Convivencia Por otro lado, encontramos las variables relativas a los derechos de los alumnos #reunin discrepancia en decisiones educativas asociacin y libertad de expresin que denominamos antes $innovadores%. Esta escasa $apropiacin cultural%, coincide con un desacuerdo alto en el conjunto de profesores encuestados. El resto de las varia bles relativas a los derechos ms clsicos o no referidos a la participacin de forma directa # derecho al estudio orientacin educativa y profesional y libertad de conciencia se hallan por encima de la media, en unas situacin ms cercana al $refinado%. La observacin de la Grfica 1 presenta la evidencia de una $ relacin inversa% entre ambas medidas de las 41 variables. De forma general, podemos observar que los picos se invierten en las variables, es decir, las desviaciones tpi cas elevadas (alto descuerdo) coinciden de manera general con medias pequeas (bajo niv el CBAM # LoU-) y viceversa, las desviaciones tpicas ms bajas (mayor acuerdo) corres ponden con medias elevadas (mayor nivel en la escala CBAM #LoU-). Vemos de esta forma que algunas de las variables relacionadas con la Comisin de Convivencia presentan una baja media #$apropiacin cultural%a la vez que una alta dispersin #$descuerdo%-. Lo mismo ocurre entorno a las variables relacionadas con los derechos de asociacin o discrepancia con las decisiones que les afecten y, en menor grado, pero con la misma simetra, las variables relativas al carcter educativo de las sanciones y al procedimiento del cambio de centro En el extremo contrario, las medias altas y, por tanto, esa apropiacin cercana al $refinado% se sitan, en primer lugar, en torno a l as variables relativas a la evaluacin objetiva y al derecho al estudio fundamentalmente. En segundo lugar, hay un bloque de media elevada e ntre las variables relacionada con los deberes de los alumnos y, por ltimo, una nueva zona elevada en cuanto a las medias #y por tanto un valle en las desviaciones tpicasen la gradacin de las conductas contrarias a la convivencia y a su correccin con la excepcin de la variable relaciona con el procedimiento de cambio de centro que se encuentra en el $extremo opuesto%: elevada discrep ancia y escasa apropiacin. As pues, los resultados en este anlisis indican una relacin inversa entre el acuerdo # en funcin de la DTen cuanto a las variables o bloques de variables analizadas, y el nivel de uso CBAM #medido en funcin de la media de dichas v ariables.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 10 Grfica 1. Medias y desviaciones tpicas de las variables es tudiadas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 3940 41 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2122 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 0 1 2 3 4 5 6 Media DT Grfica en la que se muestran la Media #arribay la Desviaci n Tpica #abajode las 41 variables estudiadas. Obsrvese la relacin inversa entr e ambas medidas para la mayora de las variables. Anlisis factorial de los cuestionarios Mediante la aplicacin del programa estadstico BMDP, hemos realizado un anlisis factorial, para determinar qu agrupaciones realizan los encuestados en funcin del anlisis de sus respuestas. La Theta de Carmines con un valor de 0,9583, nos asegura la fiabilidad del cuestionario. La validez del cuestionario puede determinarse a partir de l anlisis de los factores. Cuando tomamos los datos de la matriz rotada, apare cen ocho factores (ver Tabla 2) para valores superiores a 0,4, que explican el 100' de la varia nza. Tomando los seis primeros, explicamos el 91' de la varianza y los tres primeros factores explican el 73' de la misma. El Factor $1% comprende las variables relacionadas con los deberes de los alumnos Este bloque se ha denominarlo $ Deberes del alumnado %. Un segundo bloque totalmente compacto constituye el Fa ctor $2%, que corresponde a las variables relacionadas con las faltas cometidas por los alumnos y su correccin Se trata, como en el caso anterior, de un bloque claramente definido, al que he mos denominado $ Conductas contrarias a la convivencia y mecanismos de correcc in % y se puede hacer corresponder con el bloque previo denominado Gradacin de Faltas y Procedimientos de Correccin El Factor $3% incluye el ltimo bloque compacto de variable s referidas a los derechos de los alumnos #salvo la relativa a la promocin de la igualdad de oportunidades y la referida a la prevencin como obligacin de toda la comunidad educativa -. Tampoco este factor coincide exactamente con ningn bloque previo, pero s inclu ye los derechos que afectan al alumnos y

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 11a su familia, entre los que se encuentran el derecho a la evaluacin objetiva Tambin en el anlisis de variables apareci esta distincin. De esta forma, lo hem os denominarlo $Viejos Derechos%. Un nuevo bloque es el factor $4%, que corresponde en gran medida con el bloque que habamos denominado Normas de Convivencia que agrupa elementos generales alrededor de esta. As pues, se ha denominado este Factor $4% $ Normas generales sobre convivencia %. El factor $5% agrupa variables relacionadas con la Comisin de Convivencia Hemos denominado a este factor $ Comisin de Convivencia %. El factor $6% comprende las variables relativas a nuevos derechos de los alumnos e incluye un tipo de derechos $novedosos%, como el de expresin, reuni n, etc., que en el anlisis de variables ya ha mostrado una cierta coherencia, separndose de otros derechos ms tradicionales, como el derecho al estudio. No correspond e pues a ninguna de los apartados previos de la parrilla del cuestionario, y lo hemos denominado $ Nuevos derechos %. Los Factores $7% y $8% no son bloques compactos de variables y, en principio, tampoco corresponden a bloques previos de la parril la del cuestionario. Concluyendo, podemos observar que los tres primeros facto res, que explican ms del 70' de la varianza, se refieren a los deberes de los alumnos (ms del 50'), a las conductas contrarias a las normas de convivencia y a lo que hemos denominado $viejos derechos%, como el derecho al estudio. Tabla 2. Comparativa de #factores! FACTORES DEL ANLISIS ESTADSTICO DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO Factor $1%.$ Deberes del alumnado (Variables 23 a 29) Deberes de los alumnos (Variables 23 a 31) Factor $2%.$ Conductas contrarias a la convivencia y mecanismos de correccin % (Variables 35 a 42) Gradacin de Faltas y Procedimientos de Correccin (Variables 34 a 42) Factor $3%.$ Viejos Derechos % (Variables 8 a 16 #excepto 12 y 32) Derechos generales del alumnado y sus familias (Variables 8 a 12) Factor $4%.$ Normas generales sobre convivencia % (Variables 29 a 34) Normas de Convivencia (32 a 34) Factor $5%.$ Comisin de Convivencia % (Variables 2 a 6) Comisin de convivencia (Variables 2 a 7) Factor $6%.# Nuevos derechos (Variables 18 a 21) Derechos ms especficos de los alumnos (13 a 21) Discusin de los resultados de la investigacin Del anlisis estadstico de los cuestionarios, pode mos extraer algunas conclusiones de carcter general para la discusin, en cuanto a la aceptaci n o rechazo de la norma y en cuanto al nivel de uso de la innovacin. Por una parte, y en relacin con la aceptacin o rechazo de la norma, que puede tener relacin con la profundidad de los cambios que propo ne, podemos concluir que existe un alto grado de desacuerdo en torno a ella y a su apl icacin. Esto se puede interpretar en funcin de la calidad $sagrada% de la norma, que afecta a significados compartidos,

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 12fuertemente arraigados en gran parte del profesorad o, relacionados con la gestin de la convivencia escolar. Podemos as focalizar los cambios que la norma introduce en los modos de trabajo y en la cultura del profesorado, percibidos como ms importantes. Se centran concretamente en los aspectos ms novedosos de la norma: la participacin e n la gestin de la convivencia de padres y alumnos, los $nuevos derechos%, como el de asocia cin o el derecho a discrepar, y los procedimientos de sancin, que se hacen ms c omplejos. Las variables relativas a los $viejos derechos% de los alum nos (derecho al estudio, etc.) y a la convivencia en general, presentan una menor discrepan cia. Esto indica, a nuestro juicio, la existencia de un cierto consenso relativ o en cuestiones menos innovadoras, como que un alumno tenga la obligacin de estudiar o que las instal aciones deben estar bien conservadas. En cuanto al nivel de uso de la innovacin, podemos establec er del anlisis de los cuestionarios en el modelo CBAM, es que nos hallamos en una situacin que se mueve #en el cmputo global de respuestasdesde una apropiacin cultural en un nivel de $rutina%, hacia un nivel de $refinado%, es decir, de conocimiento de la Carta de Derechos y Deberes y aplicacin individual de la misma, sin que se haya llegado a un fenmeno de colaboracin para el desarrollo de la norma. Esto corrobora los resultados obtenidos del anlisis de los documentos remitidos por los centros. De forma parcial, en casos de $nuevos% derechos, como el de participar, por ejemplo, en la evaluacin, o la imposibilidad de perder la evaluacin continua (derechos que pueden ser percibidos como una merma de la autoridad del pr ofesor y del claustro, sea esta sentida o real), parecen encontrarse incluso por debajo del nivel de $ rutina%, lo que indicara que nos encontramos frente a unos derechos que no han sido asumidos p or el profesorado. Esto estara en consonancia con los elementos culturales y de sen timientos personales de resistencia al cambio (Rossman y Otros,.O C.; Olson 1989). Este hecho es importante porque, de alguna manera, concuerda con el modo de trabajo individual o $ balkanized % (A. Hargreaves, 1994) de los institutos de educacin secundaria, conectando as con un amplio espectro d e investigaciones en el mbito de la cultura profesional docente en la educacin secundaria (Go mes, 1993; Gather, 1994; Fernndez Cruz, 1994; Bolvar, 1996; Hargreaves, 20 01; Viao, 2002, entre otros). Relacionando ahora la aceptacin de la norma y el nivel de uso en la escala CBAM, los resultados parecen indicar una relacin inversa muy clara entre el acuerdo en las variables o bloques de variables analizadas #medido como inverso de la de sviacin tpica de las respuestas-, y la puesta en marcha y desarrollo de innovac iones #medida en funcin de la media y de la moda de dichas variables-. Podemos concluir, de esta forma, que el desacuerdo en los di stintos aspectos que componen la norma, se halla en relacin directa con el des arrollo de estos y su progresiva apropiacin e institucionalizacin: se refuerza as l a idea de que existe filtro cultural entre el legislador externo y quienes han de aplicar la norma. Los resultados de la investigacin permiten tambin estab lecer algunas conclusiones en relacin con los fundamentos de partida establecidos Las normas referidas a la organizacin escolar no han tenid o generalmente la consideracin de innovaciones, lo que se ha reservado a las propuestas curriculares, por considerarse aquellas fcilmente comprensibles y asimilables por el profesorado que las ha de poner en marcha o que no las cumplir (Olson, O. C.). Los datos obtenidos en nuestro anlisis indican, sin embargo, que la norma analizada presen ta las caractersticas de las innovaciones educativas, pues no se implementa o se re chaza sin ms, sino que sufre un

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 13proceso ms o menos largo de apropiacin cultural, y a partir de l se puede situar en un proceso de desarrollo que, en nuestro caso, no alcanza la ins titucionalizacin. Este proceso se manifiesta en la diferente apropiacin que se ha hecho de distintos aspectos de la norma, en bloques bien definidos, tanto menos desarrollados cuanto ms profundos son los cambios propuestos respecto a modos tradicionales de tra bajo del profesorado. En cuanto a la pertinencia del CBAM para el anlis is de la norma objeto de nuestra investigacin y para medir su apropiacin cultural, los r esultados han puesto de manifiesto su capacidad para hacer explcitos distintos significados a tribuidos a los diferentes aspectos de la misma, y han permitido establecer una relacin clara entr e el consenso de los profesores y el desarrollo de las distintas partes de la norma. Por tanto, extrapolando los resultados, podemos sugerir que, al menos desde una perspectiva de $adaptacin mutua%, el modelo puede presentarse como una buena herramienta para m edir los procesos de institucionalizacin de las normas relativas a la organiza cin escolar. Adems, las divergencias reveladas tras la aplicacin de los niveles de uso del CBAM, permiten definir una $resistencia al cambio% por una amplia parte del profesorado, lo que, lo que indicara la entrada en juego de elementos culturales y, por tanto, de la pertinencia del uso del CBAM para determinar el nivel de $apropiacin cultur al%, medido en relacin con el nivel de uso de la innovacin. Sin embargo, dada la dimensin de nuestro estudio, parece n ecesario continuar aplicando este modelo en sucesivas investigaciones, para definir de forma ms precisa su posible utilizacin en el anlisis organizativo. Por otro l ado, la aplicacin continuada del modelo podra ser de ayuda para el diseo de planes de desarrollo profesional paralelos a la promulgacin de normas relacionadas con la organiza cin de los centros educativos, que incidieran en los aspectos culturalmente ms difciles de apropiar por parte del profesorado. Referencias Antnez, S. y otros. (2000). Disciplina y convivencia en la institucin escolar Barcelona: Gra. Bolvar, A. (1996). Cultura escolar y cambio curricular. Bordn 48(2), 169-177. Bolvar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprende n Madrid: La muralla. Bolvar, A. y Fernndez Cruz, M. (1994). Un modelo / estrategia para evaluar y facilitar el proceso de cambio: el CBAM. Bordn Vol. 46, n 2, 133-144. Cerezo, E. y Esteban, A. (1992). La dinmica bully # vctima entre escolares. Diversos enfoques metodolgicos. Revista de psicologa Universitas Tarraconensis Vol. XIV, 131-145. Daz-Aguado, M. J. (1996). Programas de educacin para la tolerancia y prevenc in de la violencia en los jvenes. Vol. I Madrid: Instituto de la Juventud. Escudero, J. M. (1990). Reforma educativa y formacin del pr ofesorado. Los retos para las escuelas de formacin del profesorado. Publicaciones n 18 (2 semestre). E. U. EGB de Melilla, 7-32. Escudero, J. M. (Dir.) (1995). La diseminacin y el desarrollo de la LOGSE como reforma educativa. Un estudio evaluativo Memoria de Investigacin del Proyecto CIDE. Escudero, J. M. (2005). Reforma, innovacin y mejora. Diccionario enciclopdico de Didctica, Vol. II 521-543. Mlaga: Algibe. Fernndez Cruz, M. (1994). Una aproximacin biogrfica al desarrollo profesional d e maestros de

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 14educacin infantil: ciclo vital, identidad, conocimiento y cultura Tesis doctoral. Universidad de Granada. Fernndez Cruz, M. y Molina, E. (1996). Innovacin curricular y profesionalidad docente Comunicacin presentada en la reunin anual ECER. Sevilla. Fullan, M. (1982). The Meaning of Educational Change Ontario: OISE Press, & NY: Teachers college Press. Fullan, M. (1985). Change process and strategies at the local level. The elementary school journal 84 (3), 391-420. Gather Thurler, M. (1994). Relations professionelles et la culture des tablissements scolaires: au-del du culte de l!individualisme? Revue Franaise de Pdagogie 109, 19-39. Gijn. J. (2001). Estudio de la Cultura de un Instituto de Educacin Secundari a Proyecto de Suficiencia Investigadora. Indito. Gijn, J. (2003). Apropiacin cultural de un cambio educativo: el des arrollo de la Carta de Derechos y Deberes del Alumnado en los IIEESS de Andaluca Tesis Doctoral indita. Gijn, J. (2004). Bricolaje Curricular Sevilla: MAD. Gomes, R. 1993. Culturas de escola e identidades dos professores Lisboa: Educa. Gonzlez, M. T. y Escudero, J, M. (1987). Innovacin educativa. Teoras y prcesos de desarrollo Barcelona: Humanitas. Hall, G. E. y Hord, S. (1987). Change in Schools. Facilitating the Process NY: State University of New York Press. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. Teachers work and cultu re in the postmoderm age London: Cassell. Hargreaves, A. (1995). La modificacin de las culturas de tr abajo en la enseanza. Kikirik n 35, 49-61. Hargreaves, A. y otros. (2001). Learning to change NJ: Jossey-Bass Inc. Hoboken. House, R. E. (1981). Three perspectives on innovation: Technological, politic al and cultural. En R. Lehming y M. Kane, Improving schools: Using what we know. Thousand Oaks, CA: Sage. House, R. E. y Howe, K. R. (1999). Values in evaluation and social research London: Sage. Krippendorff, K. (1990). Metodologa de Anlisis de Contenido. Teora y Prctica Barcelona: Paids Comunicacin. Moreno Olmedilla. J. M. (2005). Cambio curricular. Diccionario enciclopdico de Didctica, Vol. I 128-130. Mlaga: Algibe. Nez Prez, J. (1999). La participacin en la Enseanza no Universitaria. D iez aos de Consejos Escolares Granada: Consejo Escolar de Andaluca. Olson. J. (1989). Teora de la innovacin y creencias del profesor. Problemas de relacin cultural. Revista de Innovacin e Investigacin Educativa N. 4, 59-65. Ortega, R. y Mora-Merchan, J. A. (2000). Violencia escolar, mito o realidad. Sevilla: Mergablum. Edicin y Comunicacin, S. L. Rossman, G. B., Corbett, H. D. & Firestone, W. A. (1988). Change and Efectiveness in Schools Albany, NY: State University of New York Press.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 16 Anexo Cuestonario para el profesorado Evaluacin De La Implantacin Del Decreto De Derech os Y Deberes Del Alumnado En Los Ies De Andaluca: Pertinencia, Condiciones Para Su Desarrollo Y Apropiacin Cultural Por La Comunidad Educativa De Los Centros Cuestionario A continuacin se le proponen una serie de cuestion es extradas de la $carta de derechos y deberes del alumnado% y de las orientaciones que s obre ella ha realizado la Consejera de Educacin y Ciencia. En algunos casos van dirigidas a su actuacin personal y, en otros, al Centro en general. En ambos casos, la escala de respuestas es la misma y, aunque est en primera persona, se refiere tanto a Vd. como profesor en lo que le compete, como al Centro en general o a los rganos de gobierno, en el mbito de s us competencias. Debe marcar slo una de las opciones, cuyo signific ado se describe a continuacin. Para cada cuestin, dispone de un espacio en el que puede escr ibir las observaciones que considere oportunas. 0 (nulo). No sabra contestar / No estoy muy interesado en esta cuesti n. 1 (orientacin).Me estoy (nos estamos) informando sobre la nueva normativa, pero no tengo (no se tiene) an una opinin al respecto. 2 (preparacin).Conozco (se conoce) la norma, y voy a ponerla (se va a poner) en prctica durante el presente curso, si es posible. 3 (uso mecnico).Intento (se intenta) aplicar la normativa, pero tengo (tene mos) muchas dificultades. 4 (Rutina).Estoy (se est) aplicando la normativa tal y como viene en el Decreto. 5 (refinado).Conozco (se conoce) la norma y la estoy (se est) aplicando, pero creo que la adaptar (se adaptar) a las circunstancias de mis alumnos y del Centro. Hay aspectos mejorables. 6 (integracin).Estoy trabajando con otros compaeros para mejorar la convi vencia, mediante la aplicacin y la adaptacin de la norma. Hay aspe ctos mejorables. 7 (renovacin).En el Centro, estamos trabajando para mejorar colectivamen te la convivencia, adaptando la normativa y proponiendo alternativas a la misma. Hay aspectos mejorables. Gracias por su colaboracin Fdo: Jos Gijn Puerta

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 171.(variable 2) 1 La $carta de derechos y deberes del alumnado% prev l a existencia de una Comisin de Convivencia, en la que participa el Director, el Jefe de Estudios, dos profesores, dos padres y dos alumnos. En qu grado se ajusta la Comisin de su centro a esta c omposicin? 2 0 nulo 1 orientacin 2 preparacin 3 uso mecnico 4 Rutina 5 refinado 6 integracin 7 renovacin OBSERVACIONES 2.(variable 3) La Comisin de Convivencia debe canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para mejorar la conviven cia y adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de tod os y el cumplimiento de las normas de convivencia. En qu grado cree que cumple la Comisin de Convivencia esta funcin? 3.(variable 4) La Comisin de Convivencia tiene entre sus funciones la mediacin en los conflictos. En qu grado cree desarrolla esta funcin la Comisin de Convivencia de su Centro? 4.(variable 5) La Comisin de Convivencia debe desarrollar iniciativas que eviten la discriminacin y promuevan la integracin del alumnado. En qu grado cree que promueve este tipo de actuaci ones la Comisin de Convivencia? 5.(variable 6) La Comisin de Convivencia tiene no slo la funcin de imponer las correcciones que le competen, sino que ha de hacer un seguimi ento de las mismas. En qu grado se cumple esta funcin? 6.(variable 7) La Comisin de Convivencia debe dar cuenta de su actividad al menos dos veces al ao al Consejo Escolar. En qu grado se ajusta la Comisin de su centro a esta n orma? 7.(variable 8) Los alumnos tienen derecho a que s e programen actividades complementarias y extraescolares. De qu forma se desarrollan este tipo de actividad es en su Centro? 8.(variable 9) El alumnado tiene derecho a que se evale su rendimiento de forma objetiva. En general, Cree qu esto se lleva a cabo en su Centro? 9.(variable 10) Los alumnos o sus padres tienen derecho a que se realicen las aclaraciones que deseen sobre la valoracin del proceso de aprendizaje. En qu grado se desarrolla en su centro este aspecto de la nor mativa? 10.(variable 11) Los criterios de evaluacin y promocin h an de ser pblicos. En qu grado se desarrolla en su centro este aspecto de la nor mativa? 11.(variable 12) La igualdad de oportunidades se ha de promover en los centros educativos, mediante medidas que eviten la discriminacin por cualquier motivo -sexo, raza, motivos econmicos, discapacidad...En el mbito de posibilida des y competencias de su Centro De qu forma se desarrollan este tipo de actuacion es en su Centro? 12.(variable 13) La normativa vigente habla del derecho al estudio. En qu grado se desarrolla en su centro este aspecto? 13.(variable 14) La orientacin educativa es un derecho del alumnado, tanto en el mbito de la orientacin escolar como profesional, especialmente pa ra los alumnos con discapacidad 1 Entre parntesis se incluye la correspondencia con el nmer o de variable utilizada en el anlisis. 2 La tabla de respuestas no se incluye aqu debajo de cada respu esta.

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 18De qu forma se desarrollan este tipo de actuacion es en su Centro? 14.(variable 15) La orientacin profesional se basar, segn la carta de derechos y deberes, exclusivamente en las aptitudes y aspiraciones del alumnad o. En qu nivel de desarrollo se halla este apartado d e la normativa en su Centro? 15.(variable 16) El alumnado, en la carta de derechos y deberes, tiene reconocida la libertad de conciencia, de sus convicciones ticas e ideolg icas y su intimidad a este respecto. En su centro Se proponen iniciativas para garantizar este derecho? 16.(variable 17) Con las precauciones necesarias, los alumnos tienen derecho a utilizar las instalaciones del Centro. Se ha desarrollado esta parte de la normativa en s u Centro? 17.(variable 18) Los alumnos tienen garantizado e l derecho de reunin en el centro, incluso en horario lectivo en el caso de la ESO -tres horas trimestr ales-, advirtiendo con suficiente antelacin y siempre que se trate de asuntos de car cter educativo. Se promueven actuaciones en su Centro para garanti zar el ejercicio de este derecho? 18.(variable 19) La libertad de expresin del alumnado se r ecoge en la normativa sobre convivencia, sin perjuicio de los derechos de la comunidad e ducativa y del respeto a las instituciones. As, por ejemplo, los alumnos deben tener un lugar donde poder fijar escritos y la jefatura de estudios debe promover foros de participaci n y expresin del alumnado. Se desarrolla en su centro mediante acciones concr etas este derecho? 19.(variable 20) El alumnado tiene derecho a manifestar su discrepancia con las decisiones educativas que le afecte, incluso -en el caso de la secund aria postobligatoriacon la posibilidad de ejercitar una $huelga% no sancionable, realizada segn un procedimiento establecido en la propia norma, que establece un aval del 5' del alumnado o de la mayora absoluta de los delegados, y que ha de ser verifica do por el Director del Centro y ratificada en $referndum% por todos los alumnos de postobligatoria. En qu grado se desarrolla en su centro este aspecto de la nor mativa? 20.(variable 21) El alumnado tiene derecho a asociarse. Se ha desarrollado esta parte de la normativa en s u Centro? 21.(variable 22) La normativa determina que el alumnado deber ejercitar sus derechos con reconocimiento y respeto a los derechos de todos los miembro s de la comunidad educativa. En qu grado de cumplimiento se encuentra este aspecto normativo? 22.(variable 23) Segn la carta de derechos y deberes, el e studio es un deber fundamental del alumnado. De manera general Se promueven actuaciones en su Centro para garanti zar el ejercicio de este deber bsico? 23.(variable 24) Los alumnos debe asistir con puntualidad y participar en las actividades de desarrollo del currculo de las diversas materias Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 24.(variable 25) El alumnado deber respetar el derecho al estudio de sus compaeros y compaeras. Se promueven actuaciones en su Centro para garanti zar que se tenga ese derecho al estudio? 25.(variable 26) Los alumnos tienen el deber de segui r las orientaciones del profesorado Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 26.(variable 27) El alumnado debe respetar las convicciones, la dignidad, intimidad e integridad de todos los miembros de la comunidad ed ucativa Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 27.(variable 28) Constituye un deber del alumnado la no discriminacin de ningn miembro de la comunidad educativa por razn de sexo, ra za, religin...

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 19Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 28.(variable 29) El alumnado debe cuidar y utilizar corre ctamente las instalaciones, los recursos materiales y los documentos del Centro. Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 29.(variable 30) El alumnado debe mostrar el mximo res peto y consideracin al profesorado, igual que al resto de la comunidad educativa, inclusive sus pertenencias. Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 30.(variable 31) El alumnado debe respetar y cumplir la s decisiones que, en el mbito de sus competencias, tomen los rganos de gobierno del Centro Se promueven actuaciones en su Centro para garantiz ar que se cumpla esta obligacin? 31.(variable 32) Las Normas de Convivencia del Centro se deben recoger en el ROF del Centro. Qu nivel de desarrollo tienen estas normas en su caso? 32.(variable 33) La carta de derechos y deberes establece que tanto el Consejo Escolar, la Comisin de Convivencia, el profesorado y todos los miembros de la comunidad educativa, deben poner especial cuidado en prevenir las actuaciones con trarias a las normas de convivencia, mediante las medidas educativas y form ativas correspondientes. Qu nivel de desarrollo tienen estas normas en su Centro? 33.(variable 34) Segn la normativa, las correcciones que se impongan habrn de tener un carcter educativo y recuperador, de manera que han de procu rar la mejora de las relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa y tend rn en cuenta la edad y circunstancias personales de los alumnos, sin que se pueda privar a los mismo s de su derecho a la educacin -ni a la escolarizacin en el caso de la ES O-, ni imponer correcciones que atenten a la integridad fsica o dignidad personal, debiendo ser pro porcionales a la conducta sancionada. Qu nivel de desarrollo tienen estas normas en su Centro? 34.(variable 35) En la gradacin de correccin, existen at enuantes (no intencionalidad, peticin de excusas) y agravantes (menor edad de los afec tados, discriminacin, accin colectiva...) En qu grado se incluyen estos supuestos en los me canismos de correccin de su Centro? 35.(variable 36) Las conductas $sancionables% se enmarca n tanto en el mbito escolar de horario y espacio, como -en determinadas circunstanciasl as cometidas fuera del Centro. En qu grado se incluyen estos supuestos en los me canismos de correccin de su Centro? 36.(variable 37) Las conductas contrarias a las normas de convivencia -que podramos considerar $faltas leves%que prescriben a los treinta das de su comisin, y que incluyen, entre otras, la falta de colaboracin sistemtica en clase, las conductas que dificulten o impidan el ejercicio del derecho al estudio de los compaer os, la falta de puntualidad o de asistencia injustificadas o los pequeos daos a las ins talaciones y materiales del Centro, requieren un desarrollo correctivo en el ROF y, especialmen te, la determinacin del nmero mximo de faltas de asistencia a efectos de evaluacin. Qu nivel de desarrollo tienen estas normas en su Centro? 37.(variable 38) Las correccin a estas $faltas leves% inc luyen la amonestacin verbal -por el profesorla amonestacin por escrito -por el tutorrealizacin de tareas y suspensin de la asistencia a algunas clases por una mximo de tres das -por e l Jefe de Estudiosy excepcionalmente, la suspensin de la asistencia al centr o por un mximo de tres das -por el DirectorEn qu grado se incluyen estos supuestos en los me canismos de correccin de su Centro?

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 2038.(variable 39) Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia -que prescriben a los dos meses y que podramos considerar $faltas graves o mu y graves%incluyen, entre otras, agresiones, vejaciones, actuaciones perjudiciales para la salud, amenazas o coacciones, deterioro grave de instalaciones, falsificacin de docu mentos, reiteracin de $faltas leves% o incumplimiento de correcciones impuestas requieren un des arrollo correctivo en el ROF. Qu nivel de desarrollo tienen estas normas en su Centro? 39.(variable 40) Las correccin a estas $faltas graves y m uy graves% incluyen la realizacin de tareas y suspensin de la asistencia a algunas c lases entre tres das y dos semanas, la suspensin de la asistencia al centro entre tres d as y un mes, la prdida del derecho a participar en actividades extraescolares durante un mes como mximo o el cambio de grupo -por la Comisin de Convivencia y el cambio de centro doc ente -por el Consejo Escolar-. En qu grado se incluyen estos supuestos en los me canismos de correccin de su Centro? 40.(variable 41) El procedimiento general para la imposic in de correcciones a las $faltas graves y muy graves% prev el trmite de audiencia al alumno, al profesor o al tutor, o a sus padres o representantes legales, dependiendo del tipo de co nducta sancionada. En qu grado se incluyen estos supuestos en los me canismos de correccin de su Centro? 41.(variable 42) El procedimiento de cambio de cent ro, requiere una instruccin compleja, en la que interviene la Inspeccin Educativa y que incluye la posibilidad de recursos, pudindose tomar por parte de la Comisin de Convivencia la medida provisional de la suspensin del derecho de asistencia al centro por un perodo de tres das a un mes. En qu grado se incluyen estos supuestos en los me canismos de correccin de su Centro?

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Gijn Puerta: La Convivencia Escolar Como Innovaci n 21AAPE Comit Editorial Editores Asociados Gustavo E. Fischman & Pablo Gentili Arizona State University & Universidade do Estado d o Rio de Janeiro Hugo Aboites Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Adrin Acosta Universidad de Guadalajara Mxico Claudio Almonacid Avila Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil Alejandra Birgin Ministerio de Educacin, Argentina Sigfredo Chiroque Instituto de Pedagoga Popular, Per Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca. Espaa Gaudncio Frigotto Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Walter Kohan Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Roberto Leher Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Nilma Limo Gomes Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte Pia Lindquist Wong California State University, Sacramento, California Mara Loreto Egaa Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile Iolanda de Oliveira Universidade Federal Fluminense, Brasil Grover Pango Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, Per Vanilda Paiva Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil Miguel Pereira Catedratico Universidad de Granada, Espaa Angel Ignacio Prez Gmez Universidad de Mlaga Mnica Pini Universidad Nacional de San Martin, Argentina Romualdo Portella do Oliveira Universidade de So Paulo, Brasil Diana Rhoten Social Science Research Council, New York, New York Jos Gimeno Sacristn Universidad de Valencia, Espaa Susan Street CIESAS Occidente, Guadalajara, Mxico Nelly P. Stromquist University of Southern California, Los Angeles, California Daniel Suarez Laboratorio de Politicas Publicas-Universidad de Buenos Aires, Argentina Antonio Teodoro Universidade Lusfona Lisboa Jurjo Torres Santom Universidad de la Corua, Espaa Lilian do Valle Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil

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Archivos Analticos de Polticas Educativas Vol. 14 No.3 22EPAA Editorial Board Editor: Sherman Dorn University of South Florida Production Assistant: Chris Murrell, Arizona State Uni versity Michael W. Apple University of Wisconsin David C. Berliner Arizona State University Greg Camilli Rutgers University Linda Darling-Hammond Stanford University Mark E. Fetler California Commission on Teacher Credentialing Gustavo E. Fischman Arizona State Univeristy Richard Garlikov Birmingham, Alabama Gene V Glass Arizona State University Thomas F. Green Syracuse University Aimee Howley Ohio University Craig B. Howley Appalachia Educational Laboratory William Hunter University of Ontario Institute of Technology Patricia Fey Jarvis Seattle, Washington Daniel Kalls Ume University Benjamin Levin University of Manitoba Thomas Mauhs-Pugh Green Mountain College Les McLean University of Toronto Heinrich Mintrop University of California, Los Angeles Michele Moses Arizona State University Gary Orfield Harvard University Anthony G. Rud Jr. Purdue University Jay Paredes Scribner University of Missouri Michael Scriven University of Auckland Lorrie A. Shepard University of Colorado, Boulder Robert E. Stake University of Illinois*UC Kevin Welner University of Colorado, Boulder Terrence G. Wiley Arizona State University John Willinsky University of British Columbia